Tema 1 Metode i instrumente de evaluare n contextul nvrii centrate pe competene

Tema 1 Metode i instrumente de evaluare n contextul nvrii centrate pe competene

Obiective urmrite:

Analiza funciilor evalurii Analiza impactului evalurii asupra proceselor de predare-nvare Elaborarea probelor de evaluare;tipuri de itemi

Utilizarea metodelor alternative de evaluare pentru dezvoltarea competenelor cheie

Identificarea avantajelor i dezavantajelor metodelor alternative de evaluare 1. Funciile evalurii curriculumului Funciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele/consecinele i semnificaiile acestora att n plan individual, ct i social. Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru curriculumului. n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de proiectare i cea de implementare a curriculumului. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente ale curriculumului. Funciile evalurii sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia. Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric: att a celui ce proiecteaz curriculumul, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a celui ce implementeaz, prin care acesta se adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini. Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele dou perspective: 1. Perspectiva celui care proiecteaz curriculumul, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de proiectare

2. Perspectiva celui care implementeaz, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de nvare, precum i a capacitii i atitudinii de autoevaluare.Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast natur: a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a curriculumului.

b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a curriculumului; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul).

c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea/fundamentarea unor decizii de cretere a eficienei i eficacitii curriculumului, acolo unde asemenea decizii se impun i, totodat, sunt posibile. Chiar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferii autori, se poate observa, totui, c majoritatea opteaz pentru urmtoarele funcii:

1. Funcia social: se refer la faptul c prin evaluare este pus n eviden eficiena general sau productivitatea socio-economic a procesului/ sistemului de nvmnt; societatea este informat n legtur cu funcionarea acestuia, evaluarea (colar) putnd influena deciziile care urmresc schimbri structurale.

2. Funcia de constatare i de informare: este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, putem stabili dac i n ce msur activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac i-a atins scopul, dac elevii au asimilat cunotinele, dac i-au format anumite abiliti sau dac o deprindere a fost achiziionat.

3. Funcia de diagnosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu nivelul performanelor populaiei evaluate ntr-un anumit moment dat (al evoluiei/dezvoltrii ei); sunt dezvluite ntr-o mare msur greelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum i prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer la identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i a cauzelor succesului/insuccesului colar.

4. Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora se pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii obiectivelor i activitii sale.

5. Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv, de ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i performan.6. Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-back-ului oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndu-le activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz: evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului pe o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la demobilizare, la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii.

7. Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. Treptat, muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori. Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind reper n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i evalurile profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesor-grup colar.

8. Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare.

9. Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc.

Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (C. Cuco, 2008).

Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare. 1.2 Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/ funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale, timpul i criteriile de programare i planificare.

Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se degaj mai multe concluzii:

a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar:

- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate)

- se verific ceea ce a fost predat;

- se nva ceea ce este evaluat.

b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face necesar i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare.

c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte.

d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii. Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete dac, pe temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care a dus la rezultatele constatate.

n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea evalurilor formative n acest scop.

Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:

restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,

identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup ncheierea anului colar;

ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).

Coninuturile nvmntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii umane (n conformitate cu idealul educaional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de coninuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaia de baz (coala general). Coninuturile care corespund nivelurilor superioare de educaie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii.

Fenomenul exploziei educaionale, neles la nivel demografic, informaional i cel al aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou categorii de surse:

social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile cunoaterii tiinifice, tehnologice i artistice;

psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Sursele coninuturilor trebuie s fie deschise, permeabile, perene i consistente.

Exist o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinen) pe care trebuie s-i satisfac coninuturile selectate (G. Videanu):

1. deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice;

2. acord axilogic al continuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii;

3. realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte, fa de trebuinele comunitii locale i naionale;

4. adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psihologice i fizice ale celor implicai n nvare;

5. realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel instituional; ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); ntre grupele de discipline; ntre elementele teoretice i cele practice; ntre modurile de organizare a nvrii i diferitele metode de predare-nvare;

6. asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al capitolelor;

7. conceperea i dozarea coninutului astfel nct s presupun nvarea i participarea activ a elevilor.

8. orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i profesional ale elevilor.

Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politic educaional, personale ale cadrelor didactice (C. Creu).

1.3 Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborareMetodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord, respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a.

1.3.1 Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire/nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia educaional concret.

Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:

- conversaia de verificare; - interviul;

- verificarea oral pe baz de imagini; - povestirea sau repovestirea unui fragment; - citirea unor dialoguri incomplete; - verificarea oral cu statut de examen; Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene.

1.3.2 Lucrrile sau probele/ verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat etc.), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, se simt coparticipani la activitatea de evaluare.

Probele scrise pot fi clasificate, distingnd: a) probele de control curent (extemporalele);

b) probele de evaluare periodic; c) probe semestriale tezele Elaborarea unei probe scrise Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:

1. Stabilirea scopului i a funciilor unei probe. 2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare. 3. Elaborarea/redactarea probei de evaluare. Elementul structural fundamental al oricrui instrument de evaluare, indiferent de obiectivele urmrite i de opiunile metodologice, se numete item. Un posibil algoritm de elaborare a itemilor are urmtorii pai:

1.se identific scopul evalurii;

2.se identific obiectivele evalurii;

3.se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie de obiectivele propuse;

4. se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum;

5. se selecteaz metoda, procedeul, tehnica i instrumentul de evaluare;

6. se identific normele sau criteriile de evaluare i pragul de reuit; pragul de reuit reprezint ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de performan determinat ca cceptabil, la care se consider c elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de coninut;

7. se construiesc itemii sau probele;

8. se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi, obiective i indicatori de performan;

9.se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categorii de probe);

10. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.

Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin/ competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.

Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).

Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante :

1. identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative); n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.

2. alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte.

Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA/NU; adevarat/fals; acord/dezacord.

Itemii de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente aezate pe dou coloane. Criteriul sau criteriile de baz crora se stabilete rspunsul corect, sunt explicate explicit n instruciunile care preced coloanele de permise i rspunsuri.

Itemii semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form; coninutul lor este sugerat prin structura enunului/ ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.

Itemii cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.

Itemii de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.

ntrebrile structurate cuprind mai multe subntrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-eseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.

Itemii subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea.

Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.

Itemii de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat/semistructurat. Eseul liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur.

Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite. Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a.). Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.

Calitile unei probe (test)

Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.

a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri:

- validitatea de coninut;

- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui; coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate. Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:

- validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind dobndite, sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea superioar a competenelor deja achiziionate;

- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev).

Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri etc.

b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent.

c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.

d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu relativ uurin.

1.3.3 Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pentru leciile de dobndire de cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare, incluznd fiele de munc independent i fiele de lectur.

Activitate practic. Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Ciorchinele, pe tema "Caliti ale instrumentelor de evaluare i importana acestora". Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe - prezentarea modelelor elaborate. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei respectrii calitilor instrumentelor de evaluare n elaborarea acestora. Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui test, n scopul analizrii gradului n care acesta respect calitile instrumentelor de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind complexitatea activitii de elaborare a unui test, prin respectarea calitilor instrumentelor de evaluare.

BIBLIOGRAFIE

1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New York

2. Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.

3. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey

4. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando

5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, E.D.P.

6. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York

7. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston

8. Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings: An Integrated Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey

9. Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a computerului n psihologia aplicat, Editura Iai, Polirom