teza doctorat ed incluziva.docx

Click here to load reader

  • date post

    15-Dec-2015
  • Category

    Documents

  • view

    120
  • download

    1

Embed Size (px)

Transcript of teza doctorat ed incluziva.docx

UNIVERSITATEA BUCURETIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT REZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC:PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCELUNIVERSITATEA DIN ORADEA

BUCURETI, 2009 UNIVERSITATEA BUCURETIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEICATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIA INCLUZIV

COORDONATOR TIINIFIC:PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCELUNIVERSITATEA DIN ORADEA

Caseta tehnic a tezei de doctorat

Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules n caractere Times New Roman, mrimea 12, la un rnd standard A4. La nceputul lucrrii este prezentat structura acesteia n limba romn. n textul lucrrii sunt ncorporate 26 de tabele i 22 figuri (grafice, histograme i diagrame) care centralizeaz i redau n form grafic datele investigaiilor, precum i un numr de 3 scheme, care sintetizeaz, n form intuitiv, demersurile teoretico-metodologice folosite n lucrare.

La sfritul lucrrii sunt incorporate:

- 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienelor, retrospectiva activitii RENINCO, nvmntul incluziv n Romnia dup 1989, planul de intervenie personalizat, modelele de cretere i dezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.

Ctre.

V trimitem alturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela Cercel, teza urmnd s se susin n vederea obinerii titlului de doctor n Pedagogie.

Teza de doctorat se intituleaz:

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAIE INCLUZIV

Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea Bucureti, unde se poate consulta. Eventualele dumneavoastr observaii sau aprecieri, recomandri, v rugm s le trimitei pe adresa Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Bucureti, n timp util i n dou exemplare. Susinerea public a tezei va avea loc n ziua de . la ora .. sala . str. . nr.

Coordonator tiinific,Prof.univ.dr. ION T. RADU

CUPRINSIntroducere.8

Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluziv.....91.1. Delimitri conceptuale91.2. Clasificarea dizabilitilor101.2.1. Evaluarea strii de dizabilitate131.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale141.2.2.1. Psihomotricitatea141.2.2.2. Percepia vizual151.2.2.3. Percepia auditiv151.2.2.4. Limbajul151.2.2.5. Dezvoltarea intelectual151.2.2.6. Factori sociali i personali151.3. Filozifia incluziunii161.3.1. Principiul normalizrii161.3.2. Principiul drepturilor egale161.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei171.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei speciale171.3.5. Principiul interveniei timpurii171.3.6. Principiul dezvoltrii171.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatului181.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin181.4. Bariere n nvare i participare181.4.1. Clasificarea barierelor n nvare i participare181.4.2. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a colii191.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti201.5.1. Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabiliti 201.5.2. Direcii de aciune pentru promovarea educaiei incluzive n Romnia20

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas2.1.Curriculumul incluziv.......212.1.1. Abordarea curricumului educaioal n condiiile integrrii copiilor cu CES222.1.2. Curriculumul pentru educaia incluziv232.1.3. Orgnizarea colii ca o instituie integrativ232.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive242.2.1. Strategiile incluzive de educaie 242.2.2. Predarea n condiiile educaiei incluzive252.2.2.1. Parteneriatul n predare252.2.2.2. Colaborarea n predare252.2.3. nvarea n condiiile educaiei incluzive 252.2.3.1. Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas252.2.3.2. Strategiile nvrii interactive252.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv262.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluzive262.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de elevi. Instrumente i abordri specifice 262.2.4.3. Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES272.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluare272.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)272.2.6. Forme de suport n educaia de tip incluziv28

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv283.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaie283.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mentale293.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditive293.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizuale303.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fizice303.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportament303.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)303.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat30

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv..334.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv344.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactic354.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluziv35 4.2.1. Dezvoltarea profesional pentru educaia incluziv36 4.2.2. Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei incluzive38 4.2.3. Formarea cadrelor didactice pentru incluziune - prezentare comparativ internaional39

Capitolul 5. Model de formare i dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziva...395.1. Formarea continu intern395.1.1. Formarea conitnu - formarea complementar - formarea continu intern 395.1.2. Postulatele schimbrii. Rezistena la schimbare 405.1.3. Dezvoltarea colii incluzive prin intermediul formrii continue interne405.2. Etapele trecerii colii ctre o instituie integrativ46 Capitolul 6. Metodologia cercetrii..476.1. Legitimitatea cercetrii476.2. Scopul i obiectivele cercetrii486.3. Ipotezele de cercetare496.4. Metodele de cercetare utilizate496.4.1. Experimentul506.4.2. Ancheta516.4.3. Planificarea cercetrii52

Capitolul 7. Investigaii privind formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv...547.1. Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas.Percepii i bariere547.2. Dimensiunea cantitativ a nevoilor de educaie incluziv la nivel de coal587.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenele cadrelor didactice pentru incluziune587.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative587.2.3. Eantionul cercetrii cantitative597.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaia incluziv i identificarea abilitilor necesare cadrelor didactice n coala incluziv61

Capitolul 8. Formarea continu intern (la nivelul colii) prin programul de training formativ-informativ...788.1. O investigaie experimental realizat la coala "Andrei Mureanu" din Oradea78 8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continu intern la nivelul colii78 8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training81 8.1.3. Coninutul i derularea programelor de training84 8.1.4. Metode i tehnici de activare a echipei de cadre didactice87 8.1.5. Atitudini i competene ale cadrelor didactice privind educaia incluziv88

Capitolul 9. Concluzii...949.1. Un posibil model de abordare a formrii continue a cadrelor didactice n trecerea la coala incluziv949.2. Consideraii privind metodologia testrii modelului de formare continu intern a cadrelor didactice959.3. Rezistene i bariere n realizarea educaiei incluzive969.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice98

Bibliografie.101Anexe 110

Introducere Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient.Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale o problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale din motive obiective i subiective.De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este una cu ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei. n acest sens discursurile la toate nivelurile sociale i politice vizeaz aspecte legate de egalitate pentru toi oamenii, acces egal la resursele societii, fie ele de natur material sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul colar. Din contr, problematica incluziunii, a diversitii, este o surs fecund de politici, dezbateri i aciune social. n principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu dizabiliti, schimbare care s se integreze n mai larga cerin a acceptrii i promovrii diversitii. Este de netgduit c persoanele cu dizabiliti sunt ntr-o poziie de mare vulnerabilitate social, vulnerabilitate ridicat de-o parte de situaia lor specific de persoan cu dizabiliti dar pe de alt parte i de reacia i modul n care societatea trateaz aceste persoane. Iat graniele i condiiile care afecteaz viaa acestor persoane, granie i condiii care trebuie adresate de ctre politicile i strategiile de cretere a incluziunii sociale. coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti, alturi de misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale unei societi, este un mediu care este prioritar pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori ceteni. Trecnd de la discuia asupra beneficiilor educaiei incluzive i a locului ei n cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine s accentum faptul c vorbim de un proces, i nu de un fapt. Aceast trecere a societii n general i a colii n special ctre acceptarea diversitii i educaia incluziv este o procesualitate, nu se poate ntmpla peste noapte. Din acest motiv este important s privim i la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contr, ntmpin rezistene din partea actorilor cmpului social / educaional. Lucrarea de fa adreseaz aceast problem ncearc s ofere o alternativ, un model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, i propune o abordare informal a proceselor de formare continu a acestora n cadrul instituiei colare unde activeaz. n acest sens modelul de formare continu intern pe care l propunem este o adaptare dup conceptul similar cu aplicabilitate n societatea german. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele ntre acest concept aa cum este el prezent n societatea german i contextul n care caracteristicile acestui tip de formare este benefic.Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evideniate n cazul lucrrii de fa printr-un experiment care a ntregit o analiz de diagnoz mai larg. S-au scos n eviden prin aceast diagnoz un numr de obstacole, rezistene din partea actorilor - cadre didactice a cmpului educaional, rezistene i lipse de competene care mpiedic implementarea cu eficacitate maxim a strategiei de trecere la educaia incluziv. Programul de formare continu intern a fost construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul colii pentru a realiza aceast trecere ct mai uor i mai eficient. Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment n cadrul colii cu clasele 1-8 Andrei Mureanu din Oradea. Dezvoltarea teoretic a problematicii dizabilitii i a caracteristicilor educaiei incluzive a stat la baza unui program de training informativ i formativ nucleele modelului pilot de formare continu intern propus. n general putem spune c rezultatele obinute indic aceast modalitate de formare profesional continu intern ca o soluie pe care coala o poate adopta pentru a adresa situaii locale specifice, datorit gradului mare de contextualizare care se poate atinge i a posibilitilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita i sprijini trecerea la educaia incluziv: formarea atitudinilor, formare de competene, dezvoltarea unui climat suportiv.Capitolul 1. Dizabilitate i educaie incluzivEste necesar s se acorde atenie acestui nou concept de coal pentru toi / coal pentru diversitate sau coal incluziv, ca fiind acea instituie care s promoveze educaia n scopul realizrii unei nvri care s deschid oportuniti de dialog i cooperare ntre profesor i elev sau ntre elevi. Pe baza acestor concepte i direcii de abordare a domeniului educaie incluzive vom realiza, n coroborare cu principiile formrii cadrelor didactice, un model original de abordare a pregtirii continue a cadrelor didactice pe aceast direcie.

1.1. Delimitri conceptualeConceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine educaionale speciale, i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen la situaia n care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii eseniale pentru funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete. Aceast afectare este de natur s diminueze libertatea de micare, de expresie sau de aciune a persoanei. Din aceast introducere succint se observ apariia unui alt concept acela de stare normal a unui individ n cadrul unei comuniti. Vom aborda i aceast problematic, deoarece, aa cum cercetrile au artat, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar la afeciunea de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component social dizabilitatea trebuie privit i ca o relaia a omului cu societatea i a modului n care societatea l exclude mai mult sau mai puin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect i larg acest domeniu al educaiei incluzive este important s definim i s nelegem relaia existent ntre deficien - incapacitate handicap. De asemenea n aceast relaie de interdependen continu se impun termeni ca: cerin educativ special, educaie special, reabilitare, abilitare - reabilitare, recuperare, educaie i coal incluziv, normalizare, normalitate i anormalitate.Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur: intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj precum i persoanele aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc, resurse insuficiente de subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz integritatea lor: biologic, fiziologic sau psihologic. Conform raportului pot fi distinse dou modele ale deficienei: unul medical i unul social. Modelul medical trateaz problemele ntlnite de ctre persoanele cu deficiene ca fiind consecina direct a bolii sau accidentrii lor. Modelul social privete deficiena ca un efect al limitrilor resimite de ctre persoanele la care ea se manifest, cum ar fi: pierdere individual, acces dificil n cldiri publice, mijloace de transport necorespunztoare, izolare n educaie, soluii pe piaa muncii care-i exclud pe cei cu deficiene etc. Cu toate c s-au depus eforturi n acest sens de ctre Organizaia Internaional a Sntii (OIS), rezultate clare nu au fost nc obinute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienei de ctre OIS

DeficienaModelul medicalModelul socialconsecina direct a bolii sau accidentriiefect al limitrilor resimite de ctre persoanele n cauz, din cauza unor motive cum ar fi izolarea n educaie etc.

Cerinele educaionale speciale (CES)Termenul de cerine educative speciale (CES) s-a ncetenit n ultimii ani i a dobndit o larg circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate de Conferina mondial n problemele educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie 1994 n oraul Salamanca, Spania, cu genericul Acces i calitate.Conceptul sus menionat a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i, de asemenea, de Regulamentul de organizare a nvmntului special. O formul alternativ, utilizat, uneori, este acea de cerin / nevoie special, sintagm a crei sfer semantic este ns adeseori mai extins - incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.

Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia dintre noiunea de deficien / handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sfer de cuprindere mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i vizeaz elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n aceast interpretare sintagma cerine educative speciale desemneaz: necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului; educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumite deficiene de nvare; intervenie specific (prin reabilitare/recuperare).Educaia specialExpresia de educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de nvmnt special. nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficiene prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul separate de celelalte uniti colare.Educaia / coala incluzivcoala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitatea elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezerve i indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include n procesul instructiv-educativ, i elevii supradotai, pe care i valorizeaz n consecin, ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total incompatibil cu coala special, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att mai mult colaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea concesii.

1.2. Clasificarea dizabilitilorInternational Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), grupeaz sistematic statusul funcional cu diferitele modificri ale strii de sntate (boal, tulburare, leziune, traumatism etc.) i i propune s promoveze un limbaj uniform i un cadru de referin pentru a descrie funcionarea i dizabilitatea ca pe nite componente importante ale strii de sntate. (vezi anexa 4)ICF structureaz informaiile legate de starea de sntate n trei dimensiuni: nivelul organismului; nivelul individului; nivelul societii. Aceste trei dimensiuni sunt numite: funciile i structura organismului; activiti i participare. Termenul dimensiune se refer aici la nivele de funcionare, n timp ce noiunea de domeniu se refer la categoriile din cadrul fiecrei dimensiuni.

Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICFStructurilei funciile organismuluiActivitiParticipareFactorii contextuali *

Nivele de funcionareCorpul (prile corpului)Individ (persoan ca ntreg)Societate (situaii de via)Factori de mediu (influene externe n funcionare)

CaracteristiciFunciile i structurile corpuluiEfectuarea de activiti individualeImplicarea n situaii de viaCaracteristici ale mediului fizic i social + atribute ale persoanei

Aspecte pozitive(funcionare)Integritate funcional i structuralActivitateParticipareFactori facilitatori

Aspecte negative (Dizabilitate)Infirmitate

Limitare de activitateRestricie de participareBariere / obstrucionare

CalificativeLocalizareAsistenSatisfacie subiectiv(nc n studiu)

Pentru a nelege i explica dizabilitatea i funcionarea, au fost propuse o varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pn acum, aceste modele se pot exprima n dialectica model medical versus model social versus model psihopedagogic ca n Fig.1.1.

AbordarebiopsihosocialModel medicalModel psihopedagogicModel socialProblem morfofuncionalVindecarePolitica sanitarProblempsihocolarAdaptare colarPolitica EducaionalProblem socialModificarecomportamentalPolitica social

Fig.1.1. Interaciune - interdisciplinaritate n abordarea fiinei umane

Dificultile de nvareCu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema dificultilor de nvare i a clasificrii acestora. Problematica dificultilor de nvare este o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma, E, 1998). Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele: Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei; Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de coordonare spaial a motricitii; Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise; Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propiu de nvare; Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite; Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce solicit activiti de scris; Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculul matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin. (Popovici, 1998)Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor constituie cmpul pedagogiei incluzive. (Vrma, E., 1998)

1.2.1. Evaluarea strii de dizabilitatePrincipiile evalurii persoanei cu dizabiliti sunt:a) evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei - creterea nivelului de funcionalitate, de implicare activ n planul vieii, individuale i sociale;b) evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului; c) evaluarea necesit o abordare complex i complet; d) evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai obiective, criterii, metodologii, pentru toi copiii; e) evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional; f) evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.); g) evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai acestei activiti: copilul i persoanele care l au n ocrotire i instruire. n concluzie, pentru cazul Romniei putem schia urmtoarea situaie referitoare la evaluarea strii de dizabilitate: Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al Ministrului Sntii i al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i Adopie (Ordinul 752/2002). Acestea includ: Criterii generale medicale i psiho-sociale care ofer o descriere general a copilului pentru fiecare grad de handicap; Deficiene structurale i funcionale specifice care pot determina starea de handicap (dizabilitate); Activiti i participare: nvare i aplicarea cunotinelor; cerine i sarcini generale; comunicarea; mobilitate; auto-ngrijirea; viaa casnic; relaiile socio-afective interpersonale; ariile majore ale vieii; viaa comunitar i social; Factori de mediu (definind faciliti i bariere): produse i echipamente; servicii, sisteme i politici; mediul natural i ambiana creat de om; sprijin, relaii, atitudini.Activitatea de evaluare este realizat conform cu tipurile de deficien determinate de Organizaia Mondial a Sntii, astfel: Deficiene intelectuale; Alte deficiene ale psihismului; Deficiene ale limbajului, vorbirii i comunicrii; Deficiene auditive; Deficiene ale aparatului ocular; Deficiene ale altor organe senzoriale; Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere; Deficiene estetice; Deficiene ale funciilor generale senzitive; Alte deficiene; (vezi anexa 4)Examinarea pluridisciplinar i intercorelat a fenomenului de deficien, aprobat de Organizaia Mondial a Sntii.Echipa Serviciului de Evaluare Complex aplic criteriile medico psiho - sociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de ntocmirea Planului personalizat de servicii, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenial. 1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinelor educaionale speciale Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat ca aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au toi aceeai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapai psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. n afara de asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu cerine educaionale speciale (C.E.S.) sunt att de mari, nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizeaz:

1.2.2.1. PsihomotricitateaA. Achiziia abilitilor perceptiv motriceA1.1. Motricitatea globalA1.2. Motricitatea finB. Conduite perceptiv - motriceB1. Schema corporal i lateralitateaB.2. Orientarea organizarea structurarea spaio temporal1.2.2.2. Percepia vizualElevii cu dificulti de nvare a cititului prezint tulburri n trei domenii distincte: discriminare vizual; ordine vizual; memorie vizual;1.2.2.3. Percepia auditivTulburrile de percepie auditiv Memoria auditiv 1.2.2.4. LimbajulPrin form, limbajul are urmtoarele trei componente: fonologia: sunetele i secvenele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii romne permit secvena st, dar nu i st; morfologia: cea mai mic unitate cu semnificaie lingvistic, de la rdcin, pn la inflexiunile de pronunie ce pot modifica semnificaia. De exemplu, termenul antecamer este format din rdcina camer i prefixul ante; sintaxa: regulile ce guverneaz ordinea cuvintelor i construcia frazelor.1.2.2.5. Dezvoltarea intelectualParticularitile procesului cognitiv ale elevilor cu dificulti de nvarea) Percepia confuzb) Aptitudini pariale de rezolvare a problemelorc) Slabe aptitudini verbaled) Relaiile spaialee) Instabilitatea perceptivf) Necesitatea precizieig) Comportamentul impulsivh) Lipsa de refleciei) Aptitudini de planificarej) Atitudine pasiv privind nvareak) nelegerea raporturilorI) Lipsa de evaluare a ipotezelorm) Gndirea logicn) Comunicarea egocentrico) Rspunsuri prin tatonrip) Eficiena transferului vizualr) Dificulti de discriminare figur - fonds) Lipsa generalizrilort) Memorie mediocru) Lipsa de cunotine generale1.2.2.6. Factori sociali i personaliImaginea de sineComportamentul

1.3. Filozofia incluziuniiCele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt: 1948 Declaraia universal a drepturilor omului 1969 Principiul normalizrii 1971 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal 1975 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate 1982 Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele handicapate 1989 Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului 1990 Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi (Jomtiem) 1992 Recomandrile Consiliului Europei 1993 ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap 1994 Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca) 1995 Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga) 2000 Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar) 2002 Congresul european cu privire la persoanele cu dezabiliti (Madrid)Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.1.3.1. Principiul normalizriiPrincipiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu cerine speciale astfel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor societii.Avnd n vedere faptul c principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinele vieii sociale ci i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei, este necesar asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc starea de handicap. n literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizrii:1. Normalizarea fizic2. Normalizarea funcional3. Normalizarea social4. Normalizarea societal

1.3.2. Principiul drepturilor egaleAsigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale societilor democratice. Chiar dac realizarea sa efectiv este inegal (n diferite planuri ale vieii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democraiilor, fiind nscris n Constituiile statelor, ca i n diferite reglementri naionale i internaionale. (Pun Emil, 1998)1.3.3. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaieiPrincipiul egalizrii anselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea anselor este procesul prin care toi cetenii i n particular persoanelor cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societii: cadrul material, serviciile, informaiile, etc. O persoan devine practic handicapat atunci cnd i se refuz ansele care permit accesul la educaie, viaa de familie, angajarea n munc, condiii de locuit, participare la diferite organizaii, asociaii, etc. Societatea este obligat deci s identifice i s elimine sau s diminueze barierele care mpiedic accesul la educaie. Expresia cea mai elocvent a acestui principiu n domeniul nvmntului l constituie principiul egalitii anselor educaionale i al dreptului la educaie.Egalitatea anselor educaionale vizeaz:a) Egalitatea anselor de acces b) Egalitatea anselor de instruire i educaiec) Egalitatea anselor de integrare, reuit socialAsigurarea acestui principiu conduce la o alt premis a educaiei integrate i anume coala pentru toi. Aceast coal: reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru toi; presupune o organizare instituional i pedagogic a nvmntului, astfel nct s ofere bazele unei educaiei n care fiecare copil s evolueze n funcie de aspiraiile i posibilitile sale dar i potrivit nevoilor sociale; pune n practic politica egalitii n educaie; asigur mobilitatea pe orizontal i vertical a celor ce nva i multiplic posibilitile de opiune.1.3.4. Principiul dezinstituionalizrii educaiei specialeReforma instituional este considerat un proces n etape. Totui n practic aceste etape ar trebui desfurate simultan, ntr-o manier complementar integrat. Patru elemente principale sunt importante: prevenirea instituionalizrii; restructurarea instituional; dezvoltarea de servicii alternative i a unui sistem de protecie special; dezinstituionalizarea.1.3.5. Principiul interveniei timpuriiAcest principiu indic eficiena instituiei de reabilitare / reeducare i de integrare la vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuii i cei deficieni sunt mai greu observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mai mari pentru copiii care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuii (Alois Ghergu, 2001).1.3.6. Principiul dezvoltriicoala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane n ceea ce privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. 1.3.7. Principiul cooperrii i parteneriatuluiAcest principiu are n vedere experiena practic unde s-a observat c integrarea i normalizarea se pot realiza dac exist o colaborare permanent ntre membrii implicai (11):- elevii (copii obinuii i copii aflai n dificultate )- cadrele didactice- prinii- organizaiile guvernamentale i neguvernamentale- colile1.3.8. Principiul asigurrii serviciilor de sprijinAtt copii cu CES sau adulii cu handicap ct i prinii, rudele copiilor cu handicap au nevoie de mult informaie pentru a-i gsi drumul n societate i pentru a obine suportul, ajutorul la care sunt ndreptii. Exist patru mari categorii de servicii de sprijin: Serviciile de sprijin organizate la nivelul colii Serviciile de sprijin din afara colii Serviciile holisticeMicarea ctre colile incluzive este justificat i susinut de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaiei incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF, 2002): Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia tuturor copiilor mpreun nseamn c, n aceste coli, trebuie dezvoltate modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel s beneficieze toi copiii. Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n msur s schimbe atitudinile fa de diferene prin aceea c educ toi copiii mpreun i creeaz temelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ. Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care educ toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educaiei pentru toi.

1.4. Bariere n nvare i participare1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare bariere perceptive: - saturaia - stereotipia - inta fals bariere cognitive:- ignorana - inflexibilitatea strategiilor intelectuale - substituia - retenia selectiv - folosirea incorect a limbajului bariere ale mediului social: - hemostazia - blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesiv;- neacceptarea criticii i susinerea fanatic a propriilor concepii bariere personal-emoionale: - obinuina - capriciul, dependena i conformismul - autoritarismul i dogmatismul - teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea - preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor bariere culturale:- tabuurile - cenzura substitutiv a supraeului - raionalizarea excesiv - efecte ale totalitarismului

1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a scoliiNoiunea de bariere n nvare i participare poate fi folosit pentru a direciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti educaia pentru fiecare copil. Elevii ntmpin dificulti cnd au de a face cu bariere n nvare i participare. Barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i n politicile locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceea ce li se pred i modul n care li se pred. Barierele n nvare i participare pot mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei.Minimalizarea barierelor n nvare i participare presupune mobilizarea resurselor din coli i din comuniti.Figura 1.2. Dimensiuni ale mbuntirii colilor pentru creterea gradului de incluziune

Desfurarea unor practici incluziveProducerea politicilor incluziveCrearea culturilor incluzive

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluziveAceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, colaboratore, stimulant, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Ea dezvolt valori incluzive mprtite explicit de personal, elevi, pedagogi i prini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale colare incluzive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi de la clas, astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive Aceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate planurile colii. Politicile ncurajeaz participarea elevilor i a personalului din momentul n care acetia intr n coal, ajung la toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijin pe acele activiti care cresc capacitatea colii de a rspunde diversitii elevilor.

Dimensiunea C. Desfurarea practicilor incluzive Aceasta dimensiune dezvolt practicile colare care reflect culturile incluzive i politicile colii. Practici nseamn lecii care rspund diversitii elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin ncurajarea lor s se implice activ n toate aspectele ce in de educaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i experiene din afara colii. Personalul identific resurse materiale i umane, implicnd elevi, prini/aparintori i resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru a susine nvarea i participarea.1.5. Contextul romnesc n privina problemei persoanelor cu dizabiliti1.5.1.Recomandri privind educaia incluziv a copiilor cu dizabilitiDiagnosticare i evaluareInstruirea profesorilorEducaia incluzivEducaia n instituiiServiciile specializateFinanareaPrin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin n nvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive.

1.5.2. Direciile de aciune pentru promovarea educaiei incluzive n RomniaAmintim cteva din direciile de aciune concretizate i anume: funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean; funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (Cabinete colare de asisten psihopedagogic); funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii diagnosticului difereniat; funcionarea Serviciului de Evaluare Complex din cadrul D.P.C.; normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea Planului cadru pentru elevii integrai n coala de mas individual sau n grup; practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea, coordonarea fiind asigurat de ctre psihopedagog; coala public devenit coal incluziv va dispune de dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate; asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu psihopedagogic i cadre didactice itinerante); adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de acces, scri rulante etc.).

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas. 2.1. Curriculumul incluziv.La sfritul anului 1995 a fost aprobat Planul naional de aciune n favoarea copilului care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine speciale n comunitate. Acest act normativ recomand printre altele accesul copiilor cu deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile i programele nvmntului de mas precum i educaia colar n comunitate a acestor copii. Se evideniaz cteva modaliti de organizare a colilor care aplic principiile educaiei incluzive. Acestea sunt de scrise de cteva modele care au fost impuse la nivel internaional:- modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit - modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit - modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copii deficieni- modelul itinerant - modelul comun Fig. 2.1. Abordare holistic a educaiei integrative

Educaieformal:- profesor;- educator;- psiholog.Educaieinformal:- prini;- familie;- comunitate.Educaienonformal:- profesor de sprijin;- alternativ educaional;- terapie recuperatorie.Elevul

2.1.1. Abordarea curriculumului educaional n condiiile integrrii copiilor cu CES.Perspectiva curricular ncurajeaz profesorul s preia responsabilitatea pentru toi elevii din clas, aceasta nensemnnd c profesorii nu trebuie s solicite ajutor de specialitate. Cooperarea i colaborarea sunt caracteristici de baz tuturor colilor care se bucur de succes. Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele domenii: dezvoltarea deprinderilor de munc individual: activitile extracolare de nvare; deprinderile de studiu i stilul personal de nvare (nvare pasiv, activ, contient, incontient); comunicarea verbal i nonverbal, oral i scrisul, cititul; nvarea social; succesul / insuccesul colar; modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc. procesele gndirii; operaiile aritmetice de baz; dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional, caracterial, al socializrii etc.: imaginea de sine; scopurile, interesele, pasiunile; motivaia intern i extern; concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate; activitile individuale i de grup; gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora; echilibrul afectiv; jocul, activitile de timp liber; responsabiliti individuale, colare, sociale etc.; relaiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.; comportamentul, inuta, atitudinile; respectul, sprijinul, controlul agresivitii; atitudinea fa de munc etc. dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice: deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica); jocurile dinamice i exerciiile fizice; rezistena la efort fizic. dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic: sistemul de valori morale; atitudinea fa de valorile religioase; domeniile de interes artistic; atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale; gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc.Ca o posibilitate complementar la curriculumul integrat se folosete n literatura de specialitate conceptul de curriculum difereniat. De asemenea, experiena din cadrul activitii didactice sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri multiple de nvare (multi-level learning) clase i / sau grupe de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal. O altfel de abordare are n spate cteva premise care o susin. n primul rnd se pornete de la premisa c nu toi copiii de aceeai vrst au acelai potenial de nvare, de asemenea, nu au aceleai interese sau motivaii pentru nvare. De aceea ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale. Plecnd de la aceste realiti specialitii au propus unele modaliti de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), cteva orientri mai frecvent ntlnite:- clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;- grupe de nivel - materii n cadrul claselor omogene;- instruirea pe grupe temporar constituite- clase pentru elevii cu aptitudini deosebite n anumite domenii- clase de sprijinire a elevilor leni2.1.2. Curriculumul pentru educaia incluzivn principiu orice abordare curricular n condiiile integrrii copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel puin urmtoarele ntrebri: care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitai? cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care se realizeaz integrarea? se impune cu necesitate un curriculum difereniat / adaptat ? care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe coal ?Curriculum-ul difereniat i personalizat e determinat de diferenele dintre elevi, msurabile prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de nelegere, posibilitatea asimilrii; ritmul de nvare; capacitatea creativ; nivele de motivaie; gradul implicrii afective i al curiozitii intelectuale. n esena sa, curriculum-ul difereniat i personalizat adapteaz procesul instructiv educativ la posibilitile aptitudinale i cognitive ale celui care se educ. Pentru curriculum de baz diferenierea o face profesorul clasei, dar o poate face i conducerea colii i catedrele atunci cnd diferenierea se face pe clase omogene de aptitudini.2.1.3. Organizarea colii ca o instituie integrativToate colile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de nvmnt la a deveni o coal pentru toi, pentru diversitate. Cu toate acestea, aceast trecere nu se poate face arbitra i fr un plan i o strategie care s pregteasc terenul i s asigure premisele pentru o schimbare reuit. Astfel, este nevoie s se parcurg mai multe etape i s se ia n considerare schimbri profunde la nivelul urmtoarelor domenii: transformri organizatorice; modificri structurale; adaptarea interveniei psihopedagogice; schimbri curriculare; selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate; adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (n C. Neamu i A. Ghergu, 2001):Obiectul evaluriiMetodele i instrumentele evalurii

Adaptarea socialGrile de observare a comportamentului

Chestionare i interviuri

Teste de personalitate (frustrare, proiective)

Nivelul de dezvoltare al copilului integrat

INTELECTUALTeste de inteligen

Probe piagetiene

COLARProbe colare standardizate cu evaluare sumativ i formativ

GLOBALEvaluri zilnice sau periodice (ale progreselor i dificultilor copilului)

Atitudinea mediului social (directori, profesori, prinii copiilor cu deficiene sau normali)InterviuriChestionare de opiniiGrile de observare

Inseria instituiilor n mediul social (coli, centre, servicii)ChestionareGrile de observaieProbe de evaluare a randamentului,colar i profesionalAnaliza psihologic a produselor activitii

EficienaStudii privind obiectivele specificateAnchete statistice

Se observ c acest proces de evaluare trebuie s se deruleze att nainte ct i dup integrare i el se refer la doi factori eseniali: copilul i mediul educaional. 2.2. Predarea nvarea evaluarea din perspectiva educaiei incluzive2.2.1 Strategiile incluzive de educaie1. Caracteristicile strategiilor incluzive: flexibilitate efectivitate eficien dinamic creativitate interaciune i cooperare globalitatea interdisciplinaritatea2.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas: nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin3. Strategiile nvrii interactiveStrategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite strategiile nvrii interactive.

2.2.2. Predarea n condiiile educaiei incluzive2.2.2.1. Parteneriatul n predareParteneriatul n predare reprezint un mijloc de asisten acordat profesorilor de ali profesori atunci cnd se introduc metode de lucru noi. Partener n predare poate fi un coleg de aceeai specialitate, cu o experien educativ mai bogat, acest jucnd rolul de ndrumtor, sau un coleg cu o alt specializare, de preferin una nrudit. (Neamu, Ghergu, 2000. p.157)2.2.2.2. Colaborarea n predareColaborarea n predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care lucreaz cu copii cu CES. Pentru a crea condiii de nvare eficient pentru toi elevii, prezena n clas a unor persoane care s lucreze mpreun cu profesorul poate fi deosebit de util.

2.2.3. nvarea n condiiile educaiei incluziveStrategiile educaiei incluzive valorific att metodologia din educaia modern ct i ansamblul de metode procedeele i mijloace adiionale prin adaptarea lor la cerinele i nevoile speciale ale copiilor integrai n nvmntul de mas,ct i prin adaptarea lor la contextul instructiv educativ.nvarea la copii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de capaciti cognitive este mult mai eficient dac se realizeaz n grupuri mici ,dac este activ-participant, cooperativ , partenerial i implicant la maximum posibil. Strategiile educaiei incluzive sunt strategii de microgrup, ndeplinind toate condiiile enumerate anterior. n ceea ce privete nvarea , educaia incluziv valorific studiile, cercetrile ,concluziile semnificative precum i teoriile moderne asupra nvrii.A. Strategii colaborative de nvareB. Strategii parteneriale de nvare2.2.3.1.Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii din clas Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea colii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune urmtoarele strategii de optimizare a procesului de nvare n clasa obinuit de elevi: nvarea interactiv Negocierea obiectivelor Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers Evaluarea continu Modaliti de sprijin2.2.3.2. Strategiile nvrii interactiveStrategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex i consider relaia profesor-elev interactiv nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii pot fi denumite strategiile nvrii interactive.Strategiile interactive trebuie s respecte urmtoarele cerine: (Vrma, E. 1998) construirea leciilor noi pe baza de cunotine anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic, comunicarea n perechi, observarea, etc.); folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor); aplicarea practic a rezultatelor nvrii (metode i procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observaia, etc.); folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; folosirea cltoriilor i excursiilor ca surs de noi experiene; folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol, dramatizarea); folosirea problematizrii pe secvene didactice; raportarea nvrii la alte materii; colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii;Toate aceste strategii incluzive de educaie implic metode i tehnici ce pun accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii. Totodat, au rolul de a-i nva pe copii s se ajute reciproc i s colaboreze n activitile comune, pregtindu-i astfel pentru diversitatea relaiilor umane din activitile colare.

2.2.4. Specificul evalurii n educaia incluziv2.2.4.1. Scopul evalurii din perspectiva educaiei incluziveEvaluarea relev att indicatori ai caracteristicilor de nvare, ct i ai celor de predare. Cadrele didactice din colile de mas trebuie s gseasc mijloace pentru a coopera cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora.Experiena n domeniul incluziunii colare reflect trei arii de baz pe care trebuie s se concentreze evaluarea: identificarea potenialului i realizrilor copilului evaluat; evaluarea felului n care cel ce nva este cel mai bine stimulat s o fac n contextul colii obinuite; evaluarea eficienei mediului de nvare asigurat de coala general.Se vorbete tot mai mult de necesitatea colaborrii dintre profesorii clasei, specialiti, prini i elevi, n realizarea unei evaluri holistice.Contexte de evaluare:a. Evaluarea i intervenia timpurieb. Evaluarea timpurie n perioada colarizrii: evaluarea pe baza curriculum-uluic. Evaluarea pentru trecerea de la viaa de elev la cea de adult2.2.4.2. Strategii de evaluare i revizuire a progresului colar n clasa de elevi. Instrumente i abordri specifice. Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativ a nvriib. Evaluarea autenticc. Evaluarea comportamentald. Evaluarea desvrite. Evaluarea portofoliuluiTehnici de evaluare a progreselor elevilorMetodele tradiionale de evaluare: evaluarea prin chestionare; evaluarea prin lucrri scrise; evaluarea prin lucrri practice; evaluarea prin teste de cunotine; evaluarea prin examene.Metodele alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentelor elevilor; investigaia; proiectul; portofoliului; autoevaluarea (Cristea, S., 2002).Educaia incluziv propune ca metode de culegere a informaiilor n clas: (Cerine speciale n clas, 1993): observaia; discuia; nsemnrile; planificrile sau listele de control; testele; nregistrrile audio vizuale. analiza sau revizuirea2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiz complex2. Examinarea complex a copilului cu C.E.S.3. Demersul investigativ n cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra urmtoarelor repere4. Evaluarea copilului cu cerine speciale2.2.4.4. Rolul prinilor i elevilor n evaluarePrinii i elevii sunt factorii a cror contribuie este esenial n procesul de evaluare, oferind puncte de vedere i experiene la care profesorii i nvtorii nu pot ajunge dect prin acetia.2.2.5. Planul educaional individualizat (PEI)Repere strategice n evaluarea psihopedagogic i social a unei persoane cu cerine speciale:1. Cadrul i condiiile n care are loc examinarea copilului2. Anamneza3. Examenul somatic4. Examinarea neurologic5. Investigaii paraclinice6. Examinarea psihiatric adaptat vrstei copilului.7. Examinarea psihologic8. Evaluarea nivelului intelectual9. Indicatorii de dezvoltare

Repere generale pentru alctuirea unui proiect / program de intervenie:1. Date de prezentare a celor care iniiaz proiectul / programul 2. Date de prezentare a partenerilor implicai n proiect / program3. Date despre membrii colectivului de coordonare4. Prezentarea grupului de lucru 5. Caracteristici ale proiectului / programului6. Prezentarea scopului proiectului / programului7. Analiza de nevoi OportunitiAmeninri

Puncte tariRESURSE STRATEGICE

Puncte slabeINTE STRATEGICE

8. Obiectivele proiectuluiTip de obiectivObiective directeObiective indirecte

BeneficiarPopulaia - intParteneri de lucruOpinia publicMediul social

Pe termen scurt

Pe termen mediu

Pe termen lung

9. Descrierea populaiei int 10. Descrierea proiectului 11. Grafic de lucru 12. Prezentarea bugetului 13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului

2.2.6. Forme de suport n educaia de tip incluzivFormele de suport adoptate pentru copiii CES n colile din mai multe regiuni ale lumii n privina educaiei de tip incluziv sunt variate i constituie un exemplu pentru modul de organizare a sprijinului la nivel de coal.Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate n educaia incluziv3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaieAceste metode i tehnici pot fi grupate n dou categorii: metode pedagogice generale - folosite n mod nemijlocit, n activitatea cu elevul deficient; metode pedagogice specifice nvmntului integrat - asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale cu elevii deficieni i implicit tuturor elevilor.Condiiile care determin cele mai bune practici n colile incluzive sunt urmtoarele:1. Condiii ale climatului educaional2. Reele de suport pentru educaia incluziv3. Sistemul administrativ4. Participarea comunitar5. Curriculum adaptat6. Sisteme alternative de sprijin a educaiei incluzive7. Practici educaionale8. Strategie pe termen mediu i lung a opiunilor educaionale9. Implicare comunitar10. Resursele umaneAspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES n coala de masCadrele didacticeAnaliznd atitudinea cadrelor didactice fa de procesul de integrare a copiilor cu cerine speciale n coala obinuit/de mas, distingem urmtoarele tipuri: atitudinea de indiferen i de neimplicare atitudinea de protejare exagerat atitudinea obiectiv i echilibrat fa de procesul de integrare colar manifestat prin profesionalism reticena cadrelor didactice n faa integrrii i desfurrii activitii la clas cu elevi cu cerine educative speciale teama de accidente profesorii se tem c nu vor reui s asigure toat susinerea pedagogic necesar unui copil cu cerine educative speciale alt problem este legat de situaia general a claseiColegii de clasAcceptarea unui copil cu deficien este important i pentru elevii sntoi, pentru c le stimuleaz spiritul de cooperare i de concuren. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi prin nlturarea unor bariere de relaionare determinate de anumite prejudeci.PriniiPrinii elevilor sntoi sunt, n general, nemulumii de problemele ce pot aprea odat cu intrarea n clas a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare i de scderea exigenei profesorului. Exist ns i cazuri n care prinii reacioneaz pozitiv, coopernd atunci cnd este nevoie cu coala i cu prinii copiilor cu deficiene. Copiii cu deficieneUnii copii cu deficiene se pot adapta bine n colile de mas, iar alii se simt bine doar n colile speciale, alturi de ali copii asemeni lor.3.1.1. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene mintaleTermenul de deficien mintal este folosit alternativ i sinonim cu: deficiena intelectual; ntrzierea mintal; handicapul mintal.3.1.2. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene auditiveExpresia deficiene auditive (d.a.) cuprinde: surditatea pierderea total a auzului hipoacuzia pierderea parial a auzuluiDeficiena auditiv este sinonim cu: handicapul auditiv disfuncie auditiv3.1.3. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene vizualeSintagma deficiene de vedere semnific o serie de aspecte deficitare ale vederii dintre care cele mai cunoscute sunt: cecitatea (orbirea) ambliopia (pierderea parial a vederii).3.1.4. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu deficiene fiziceSe au n vedere dizabilitile (infirmitile) motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizic.Se consider c au potenial handicapant, cu deosebire urmtoarele: deficiene ale feei, capului i gtului; deficiene ale staticii i posturii; deficiene ale staturii i corpolenei; deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare) paralizie spastic/deficiene neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii) paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantin, D., 1998)3.1.5. Metode aplicate n cazul integrrii colare a copilului cu tulburri de comportamentTulburarea de comportament reprezint dezordini relativ stabile n sfera comportamental a individului.

3.1.6. Intervenia psihologic n cazul deficienelor de atenie (ADHD)Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD. 3.1.7. Metode aplicate n nvarea individualizat1. Modele de intervenie. Principii.Modelele de intervenie se refer la dificultile de nvare ale unui elev prin metode i materiale ce corecteaz sau elimin deficienele. Tendinele de aplicare actual pornesc de la patru ipoteze de baz:a) toi elevii au puncte tari i puncte slabe;b) combinarea acestora se afl la originea capacitii de a nva sau nu;c) aceste fore pot fi cunoscute;d) nvarea se poate axa pe deficienele procesului n sine sau pe punctele tari i cele slabe. (Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO, 2002)

2. Modele de intervenie. Exemple.A. Analiza sarcinilor Prima etap: definirea obiectivelor Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului Etapa a treia: stabilirea i derularea leciilor Etapa a patra: evaluareaB. nvarea eficientEtapele nvrii eficiente sunt: Prima etap: determinarea cerinelor Etapa a doua: stabilirea obiectivelor Etapa a treia: determinarea unitilor de msur Etapa a patra: tabelul progresului zilnicC. Lucrul n grupTipuri de grupuri: Grup de opinii Grupul de lucru dirijat Grupul de dezbateri Grupul de cercetare Grupul de discuii libere Grupul de simulare Grupul pentru stabilirea sistemului de valori Adunarea claseiD. Utilizarea calculatoruluiE. Tratamentul medicalF. Modificarea execuiilor incorecte3. Metode pedagogice particulareA. Metode multisenzorialeB. mbuntirea vocabularului receptiv i expresivC. Sistematizarea vocabularuluiD. Coninut i formE. Capacitatea de a reine informaiiF. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii4.1. Metode generalea) Metoda Staufferb) Metoda Giassonc) Metoda colectiva Dorsey Hammondd) Metoda ntrebrilore) Metoda textelor cu capcanef) Vizualizareag) Metoda cadrului semantich) Metoda lecturii dirijatei) Metoda pentru a citi, scrie i nva mai binej) Lectura n gnd

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularuluia) Vocabularul oralc) Schematizareab) Tabelele4.3. Lectura cu voce tare4.4. Ortografia vizuala) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil - kinesteziceb) Metode de dezvoltare a vocabularuluic) Elaborarea unei bnci de cuvinted) Depistarea cuvintelor dificilee) Lectura variat4.5. Recunoaterea cuvintelora) Exerciii de foneticb) Analiza structural4.6. Inversiuni5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementareMetode de intervenie:1. Metoda Stauffer2. Metoda Cunningham3. Metoda Lentin4. Metoda Graves5. Metoda multisenzorial6. Metode de intervenie n nvarea matematicii6.1. Depistarea dificultilor de nvare6.2 Metodologie6.3. Metode de nvare7. nvarea i formarea aptitudinilor socialelat unele dintre dificultile de ordin social: Incapacitatea de integrare social Lipsa de maturitate afectiv Slaba capacitate de analiz Afectivitate superficial Percepie greit a situaiilor Tulburri lingvistice i de conceptualizareMetode pedagogice pentru dificultile sociale8. Strategii de nvare:8.1. Metoda ROBER8.2. Schematizarea8.3. Metoda MOPO8.4. Tehnica parcurgerilor repetate8.5. Metoda OMOLAR8.6. Autochestionarea8.7. Descoperirea cuvintelor8.8. Metoda LAF8.9. Redactarea unui paragraf8.10. ntrebri reciproce

9. Probleme particulare n nvarea citit scrisuluiAceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit - scrisului i propune metode de remediere a acestora.Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv Fundamentarea unor noi competene profesionale, care s ofere un tip de vizualizare a profesiei bazat pe reflecie i convingeri, devine un obiectiv major n cadrul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. n nelegerea actual a educaiei este necesar ca orice subiect s acioneze raional, s priveasc real spaiul aciunilor sale i s selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. n acest cadru, profesionalismul n educaie solicit re /definirea conceptului de dezvoltare profesional. Pn acum, numai un numr limitat de coli de mas au devenit coli integratoare i au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, n cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare colilor incluzive n Romnia. Ministerul Educaiei i Cercetrii a promovat cteva proiecte la nivel naional care s creeze premisele unei reforme coerente i eficiente: Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilor dezavantajate cu focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale Strategia Naional Aciunea Comunitar Programul naional mpreun, n aceeai coal colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerine educative speciale. Pentru copiii cu tulburri de limbaj i cu dificulti de nvare exist centre logopedice intercolare Profesorul n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale: Funcia formativ informaional; Funcia organizaional - educativ; Funcia pedagogic de dezvoltare; Funcia pedagogic de mobilizare; Funcia de proiectare i constituire; Funcia comunicativ; Funcia pedagogic organizatoric; Funcia pedagogic gnoseologic. Obiective generale ale formrii iniiale i continue sunt: Profesionalizarea carierei didactice n Romnia Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat. Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu, bazat pe un sistem concurenial, prin intermediul cruia cadrele didactice vor beneficia de o ofert diversificat din partea furnizorilor de programe de formare continu. Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile. Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de formare continu a personalului didactic (exemplu, Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar).Incluziunea nu nseamn doar a integra copiii cu deficiene n colile obinuite, ci nseamn a recunoate diversitatea i a organiza colile i curriculum-ul, pornind de la aceast concepie. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferena i n acest caz, att profesorii tineri ct i cei cu mai mult experien se afl n momentul redefinirii competenelor lor didactice (Popescu Butucea, M., 2003).Pentru cadrele didactice din colile integratoare, implicaiile majore se structureaz pe cel puin trei direcii principale: schimbarea atitudinii; perfecionarea / dezvoltarea profesional; modificarea practicii la clas (Vrma, T., 2001). creterea timpului liber care poate fi o surs de progres i bunstare.Pentru a-i putea asuma responsabilitatea pentru toi elevii din clas, practicienii din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i / sau continu), dar i de practic pentru a putea rspunde acestei provocri, pe urmtoarele direcii: educaie special; evaluarea copiilor; auto-evaluare; cercetare; lucrul cu ali specialiti; lucrul cu prinii; capaciti manageriale; reducerea izolrii n activitatea didactic (Vrma, T., 2001).4.1. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru educaia incluziv n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competene i de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltrii unui curriculum de formare iniial a profesorilor care s sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care s fie n concordan cu direciile noi n care se ndreapt nvmntul. Conform recomandrilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui s se bazeze pe rezultatele nvrii. Prin urmare cunotinele i competenele specifice tiinelor educaiei ar trebui s fie ntotdeauna combinate cu cunotinele i competenele disciplinelor de specialitate i incluse n curriculum, n conformitate cu Cartea verde cu privire la educaia i formarea cadrelor didactice n Europa i cu propunerea de Principii europene comune pentru competenele i calificrile cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didacticPrincipiul I. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o predPrincipiul II. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare.Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunitiiPrincipiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional.4.2. Formarea continu a cadrelor didactice pentru educaia incluzivFuncii generale ale formrii continue: a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale; b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competene certificate prin diplome. Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie managerial de reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin (funcional structural - operaional).Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socio-profesional a cadrului didactic2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici pedagogice 3) cunoaterea mediului pedagogic i social Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului din nvmntul preuniversitar 2001 2004 traseaz i direciile de dezvoltare pe aceast direcie:1. Proiectarea i implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera didactic dinamic i flexibil2. Obinerea gradelor didacticeObiectivele formrii continue sunt: dezvoltarea personal i profesional a educatorului; actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice i din domeniul disciplinei; dobndirea de noi competene ; aprofundarea didacticii disciplinei; iniierea n utilizarea de noi metode i materiale ; ameliorarea calitii sistemelor de educaie, a cursurilor oferite, a instituiilor de nvmnt i a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinaritii i dezvoltarea lucrului n echip; ncurajarea inovaiei; formarea pentru managementul colii i al clasei, precum i pentru rezolvarea de probleme; punerea n aciune a unor prioriti pedagogice i educaionale; dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaiilor umane.Fig 4.1. Structurarea activitii de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentat conform urmtoarei scheme:

Formare iniialPentru inserie ProfesionaFormare continuprin gradedidacticePeriodicReconversie ProfesionalRecalificareprofesionalStudeniPersonal necalificatStagiariPersonal didacticPersonal de conducerendrumar i controlPersonal didacticauxiliarFORME/DOMENIIGRUPURIINT

4.2.1 Dezvoltarea profesional pentru educaia incluzivDezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educaie incluziv cuprinde att o formare iniial ct i o perfecionare continu pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizeaz prin: modaliti formale ceea ce conduce la obinerea de diplome i / sau alte certificri eliberate de universiti sau institutele pedagogice; modaliti mai puin formale care se desfoar ocazional.Principalele aspecte care se refer la dezvoltarea profesional pentru educaie incluziv ar fi: n contextul abordrilor incluzive, educatorii din educaia special petrec din ce n ce mai mult timp n colile obinuite, sprijinind profesorii acestor coli; acetia trebuie s-i dezvolte capaciti noi, legate de: consultan oferit profesorilor, prinilor etc.; curriculum-ul din nvmntul de mas; practicile de la clasele incluzive. profesorii trebuie formai din perspectiva abordrii incluzive, prin programe de instruire pe aceast linie: programele de instruire rigide, separate pentru nvmntul obinuit i special, trebuie nlocuite cu programe integrate sau cu programe care s includ direcii mai flexibile; pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s existe formatori care: au cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul educaiei speciale; neleg foarte bine practicile incluzive; abordarea incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe cunotine i abiliti pedagogice.n structurarea dezvoltrii profesionale trebuie avute n vedere: nivelul de baz: toate cadrele didactice trebuie s aib o nelegere minim a practicilor incluzive n clase i coli; acest nivel poate fi creat att prin formarea iniial ct i prin cea continu; nivelul specializrii minime n coal: profesorii trebuie s beneficieze de formare suplimentar pentru a putea aborda dificultile de nvare precum i cerinele educaionale speciale; nivelul specializrii nalte: cteva cadre didactice au nevoie de o specializare nalt privind diferitele tipuri de dizabiliti sau dificulti de nvare (Vrma, T., 2001).Exemple de strategii de dezvoltare profesional:1. Abordarea ca sistem, n ansamblu2. Dezvoltarea prin sprijinirea colii3. Modelele n cascad4. Instruirea la distan5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilorPrincipii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv:n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire / perfecionare din orice ar: s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor; s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli; s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002).

Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani:Profesorii de sprijin sau profesorii itinerani sunt recrutai din rndul: pedagogilor, psihologilor i psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice intercolare i din rndul profesorilor din colile de mas care au parcurs un curs specific de pregtire n domeniul educaiei copiilor cu nevoi speciale. Principii de baz n instruirea / pregtirea / perfecionarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv:n urma analizrii experienelor diferitelor ri n procesul incluziunii, s-au conturat cteva principii care pot constitui o baz util pentru sistemele coerente de instruire / pregtire / perfecionare din orice ar: s se conceap planuri de pregtire / instruire pe termen lung, care s in seama de toi actorii implicai i de diversele modele necesare pentru a veni n ntmpinarea cerinelor diverse; aceste planuri s ncorporeze i metode de evaluare i s permit o continu monitorizare a mbuntirilor; s se implementeze aciuni de formare / pregtire, orientate att ctre profesorii din nvmntul obinuit ct i ctre cei din nvmntul special, pentru a putea lucra n parteneriat; s se aib n vedere relaia dintre teorie i practic i oportuniti care s se regseasc n tematicile de pregtire / instruire / perfecionare; seminariile i atelierele de lucru trebuie s cuprind secvene de lucru n grup, o secven de aplicaie la clas i o secven de feed-back; s se porneasc de la nevoile identificate de profesorii nii, prin crearea de oportuniti de participare a tuturor profesorilor n conceperea coninutului, strategiilor i activitilor; s se pun accentul pe instruirea / pregtirea / formarea orientat ctre coal ca un ntreg, pstrnd o palet de strategii i modele pentru a realiza obiective diferite i a aborda diferite cerine; s se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportuniti de stabilire a unor reele de lucru ntre profesori i coli; s se asigure materialele necesare de sprijin i s se ncurajeze profesorii s produc noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaiei Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).

4.2.2 Redimensionarea competenelor cadrelor didactice din perspectiva educaiei incluziveCompetena pedagogic poate fi abordat prin dimensiunile sale: tiinific, psihosocial i managerial.Prin parcurgerea programelor de formare continu, personalul didactic din nvmntul preuniversitar are nevoie de urmtoarele competene pentru dezvoltarea la maximum a potenialitilor fiecrui individ: competene metodologice competene de comunicare i relaionare competene psiho-sociale competene de evaluare competene tehnice i tehnologice competene de management al carierei4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune prezentare comparativ internaionalPregtirea tuturor cadrelor didactice include o iniiere n educarea copiilor cu CES, o pregtire specific activitii cu copii care au dificultri de nvare. Toi profesorii trebuie s posede competene n educarea copiilor cu cerine speciale, iar cei care lucreaz direct cu aceast categorie trebuie s posede competene specifice cu privire la particularitile fiecrui tip de cerin n parte. (Ghergu, 2001)rile care au deja experiena n ceea ce privete att formarea iniial ct i cea continu i care au demarat programe specifice de pregtire psihopedagogic adecvat n domeniul educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, Danemarca, Brazilia, Frana, Germania, SUA.

Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice pentru educaia incluziva 5.1.Formarea continu intern5.1.1.Formarea continu - formarea complementar - formarea continu internFormarea continu intern este un concept provenit din experiena german n pregtirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiena acestei ri arat o structur a formrii continue a cadrelor didactice pe dou direcii: formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competene didactice i lrgirea studiilor psihopedagogice. formarea complementar a cadrelor didactice, care const n aprofundarea materiei pe care o pred cadrul didactic, adugarea de noi domenii ariei de cunoatere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcin complementar.O form particular de formare continu este formarea continu intern, care cade n sarcina colilor i se realizeaz pe propria rspundere. Adesea coala apeleaz la instituiile landului pentru a realiza o reea de cooperare n cadrul creia s desfoare programe de formare continu. Din acest punct de vedere formarea continu intern este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului unitii de nvmnt. Fcnd o tranziie ctre sistemul romnesc de formare continu a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales n ideea schimbrilor prin care trece sistemul educaional, schimbri care aduc n prim plan nevoia de a se identifica acele modaliti pe care coala poate s le foloseasc ct mai rapid i eficient de a pregti cadrele didactice s le rspund.O astfel de provocare este i trecerea ctre nvmntul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbrile i implementarea efectiv de la nivelul colilor este o ntreag discuie. Este ns de reinut un lucru esenial: sistemul educaional romnesc se ndreapt ctre o politic de descentralizare, n care coala, ca agent al sistemului, are o din ce n ce mai mare autonomie. Aceast abordare este sprijinit de rezultatele experienelor din cadrul altor sisteme educaionale, care susin, i prin teorie i prin practic, un nou model al colii eficiente. O coal bun, eficient este cea care reuete s asigure condiii maximale de munc i nvtur, actorilor din coal, s ofere programe educaionale care s rspund nevoilor comunitii locale. Eficiena colii, fie c este regsit n ncercrile colilor de a se adapta cerinelor pieei colare sau reprezint o prioritate a sistemelor educative, se regsete n politici educaionale, programe de dezvoltare i cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare colar. Pentru a putea considera o coal eficient, aceasta trebuie s demonstreze ndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii colilor de succes. Primele dou lucruri eseniale de ndeplinit sunt identificarea i realizarea scopurilor colii. Se adaug apoi o conducere bun, relaii bune ntre coal i prini, preocuparea pentru perfecionarea cadrelor didactice i un climat colar orientat spre succes. O sintez a studiilor care ncearc s defineasc care sunt caracteristicile unei coli de succes, a unei coli eficiente i de prestigiu arat c aceste uniti colare se disting prin: implicarea activ a tuturor actorilor educaionali; existena unor proiecte specifice ale colii; existena unor obiective comune la nivelul colii; climat pozitiv, orientat spre succes; promovarea nvrii la toi actorii colii; deschiderea spre schimbare, nnoire, inovaie i orientarea spre comunitate, etc.

5.1.2.Postulatele schimbrii. Rezistena la schimbare.Cercetrile din domeniul adaptrii i recepionrii schimbrii arat c atunci cnd procesele de schimbare vin mai degrab din interior i sunt susinute de agenii implicai, ele au o mai mare ans de a se aplica cu cele mai bune rezultate n practic. Cum se relaioneaz aceste considerente cu problema formrii cadrelor didactice pentru educaia incluziv? Se tie din teoria sistemelor c orice proces de schimbare care afecteaz elementele unui sistem este descris i de o reacie de rezisten fa. l citm pe M. Fullan (1993) care sintetizeaz cele mai relevante note definitorii ale schimbrii educaionale sub denumirea de postulatele schimbrii.

5.1.3.Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue interne.Societatea, instituia sau organizaia integrativ este cea care lanseaz o cultur a calitii, a satisfaciei. Se instituie o legtur emoional i valoric ntre actori, acetia simt c aparin unei entiti care poate progresa prin contribuia lor. Cu acest sentiment al satisfaciei i calitii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii devin activi, implicai, ncrederea lor fiind dubl: ncrederea c coala n cazul nostru este suportiv, l susine, i ncrederea actorului c va avea succes, va fi valorizat. Se apreciaz i stimuleaz diversitatea opiniilor, prerilor, se ncurajeaz i stimuleaz creativitatea, imaginaia la toate nivelurile i palierele colii. n legtur cu acesta pot fi aduse n discuie conceptele de coal creativ, coal care nva, coal centrat pe dezvoltare (Braham,1995).

Ce presupune incluziunea:Strategii:Rol n schimbare:

adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor

adaptare a mediului ambiantadaptare a curriculumului adaptare a metodelor de predare / evaluare / nvarePrincipal: managementul coliiSecundar: cadrele didactice

adaptarea colii n general la diversitatea copiilor dintr-o comunitatedezvoltarea unei politici de incluziune la nivel de coaladaptri curriculare care s sprijine implementarea acestei politici de incluziunecentrarea pe comunitate i pe formarea unei atitudini incluzive n toate relaiile cu aceasta (com. de elevi, com. de prini, etc.)Principal: managementul coliiPrincipal: cadrele didactice

optimizarea de ansamblu a calitii educaiei oferitecreterea eficacitii procesului de nvare / predare / evaluareintroducerea i utilizarea de noi metode i metodologii didacticedezvoltarea competenelor actorilor colariPrincipal: cadrele didacticeSecundar: managementul colii

n modelul pe care l propunem ne vom centra pe actorii pe care aceast trecere i vizeaz n mod direct i a cror activitate o afecteaz n cel mai nalt grad: cadrele didactice. Dup cum am artat anterior, cadrele didactice sunt ageni foarte importani n acest proces de trecere la o coal incluziv. Munca pe care o deruleaz la clas, metodele folosite, relaia cu comunitile de prini, capacitatea de a comunica i colabora eficient cu ceilali actori care intervin n educaia incluziv (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influena fiecare din dimensiunile trecerii la o coal incluziv. De asemenea, obstacolele ntmpinate n acest proces se manifest foarte puternic n calea lor, deoarece: un cadru didactic care nu nelege exact ce presupune educaia incluziv i cerinele speciale educaionale va fi mai puin motivat s doreasc s participe la procesul de tranziie ctre o coal integrativ un cadru didactic care nu cunoate cum i va fi afectat munca la catedr, care percepe lucru cu o clas de elevi integrat ca fiind o sarcin n plus va fi din nou mai puin motivat i doritor s se implice activ i pozitiv n procesul de tranziie ctre coala incluziv un cadru didactic care nu deine competenele dar i instrumentele i metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedr deci va fi un potenial exemplu de eec al implementrii strategiilor de tranziie la coala incluziv.Facem n acest moment articularea acestor aseriuni prin revenirea la conceptul de formare continu intern. Aa cum am artat, aceasta este o metod folosit de instituia colar pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din coal n sensul dezvoltrii acelor competene necesare pentru a rspunde ct mai bine specificului unitii de nvmnt.Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare): este o metod care se folosete la iniiativa colii pentru a rspunde nevoilor specifice este o metod flexibil, poate fi adaptat unui aspect sau mai multora din cele care afecteaz activitatea colar n procesul de tranziie ctre coala integrativ este folosit pentru a dezvolta competenele cadrelor didactice n sensul eficientizrii activitii lor practice, pe aspecte care se pot identifica n mod explicit printr-o analiz intern de exemplu metoda poate rspunde punctual i foarte specific exact acelui domeniu n care coala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa ct mai facil planul de trecere ctre o instituie integrativ.Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a ceea ce n literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit n sociologie pentru a desemna un set de trsturi de personalitate, abiliti sociale, de limbaj, obinuine, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizeaz oamenii n msuri diferite. Acestea sunt complementare aa numitelor hard skills care sunt acele cunotine i deprinderi care sunt necesare ndeplinirii sarcinilor de munc. n cadrul organizaiilor se iau n considerare din ce n ce mai mult seturile de abiliti soft interpersonale cum ar fi: munca n echip, capacitatea de a transmite informaii, abilitatea de leader, capacitile de negociere, munca n condiiile diversitii culturale. Soft skills susin i optimizeaz lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanent a soft skills determin implicarea activ a partenerilor i colaboratorilor, stimulnd nivelul de creativitate al acestora i contribuind. Aceste scurte consideraii sunt cele care susin folosirea metodei de formare intern n vederea dezvoltrii colii ca organizaie integrativ. Cum ar artat, acest tip de organizaie, prin suportul permanent pe care l ofer membrilor ei i prin climatul de ncredere i suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziiei ctre coala incluziv. Unul din conceptele care definesc coala incluziv dar i organizaia integrativ este necesitatea de a lucra n echipe multidisciplinare. Acest nou element, lucrul n echip, este fundamental pentru educaia incluziv a copiilor cu CES, dar n acelai timp este vzut ca un element de baz al unei organizaii care funcioneaz eficient i n acest fel este mai deschis i mai eficace n adaptarea la schimbare. Rolul echipei n formarea continu internEchipa poate fi definit ca fiind un numr mic de persoane; cu abiliti complementare aceasta sugereaz stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echip; urmrind un scop comun motivul de ansamblu care aduce laolalt aceste persoane; urmrind obiective comune de realizat acestea ateapt anumite rezultate n urma activitilor lor; urmrind o abordare comun o modalitate de lucru acceptat de toi; se consider reciproc responsabile responsabilitate comun. Educaia centrat pe elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central n practica didactic. Lund n considerare toate aceste argumente precum i trecerea n revist a procesului de dezvoltare a colilor incluzive propunem urmtorul model de sprijin al acestui proces. Modelul are n centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depirii obstacolelor / rezistenei la schimbarea ctre coala incluziv i facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltrii unei organizaii colare integrative.

Diagrama 5.1.: coala pentru toi

PoliticiincluzivePracticiincluziveCulturi / mediiincluzivecoala pentru toi

Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a colii pentru toi

VizeazStrategiiStrategii sociale globaleStrategii colectiveStrategii individualeSocietateacoalaColectivitateaCadrele