skip to main | skip to sidebar TEACHER'S CORNER MATERIALE PENTRU SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE UTILE PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVAT SI PENTRU EXAMENUL DE GRADUL II ______________________________________________ Click aici pentru Blogul dirigintelui ______________________________________________

.

LUNI, 6 AUGUST 2007 8. Metodologia si tehnologia instruirii 1. Delimitari conceptuale: interdependentelor. metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza

2. Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor grupe de metode. 3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa. 4. Strategii didactice: concept, clasificare, caracteristici. Aplicatii la disciplina predata. 5. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative, limite. 6. Instruirea asistata de calculator- directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei instruirii si invatarii. 1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza interdependentelor. Termenul de tehnologie didactica poate primi doua acceptiuni: - ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate in practica educativa (mai restrans); - ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatare, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, cu continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitati de evaluare. Tehnologia didactica este un proces complex, integrat, ce include imbinarea resurselor umane si materiale antrenate in analiza problemelor, include instrumentarea, implementarea si evaluarea solutiilor privind toate aspectele invatarii. Metodologia didactica vizeaza ansamblul metodelor si procedelor didactice utilizate in procesul de invatamant. Metodologia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de invatamant.

Metoda didactica se refera la calea ce se urmeaza, drumul care conduce la atingerea obiectivelor educatiei. (G. Vaideanu) Metodele reprezinta calea sau modalitatea de lucru: - selectionata de profesor si pusa in aplicare in lectii si activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora; - care presupune cooperarea dintre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor; - care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor invatarii si ca organizator al procesului de predare-invatare. Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu. O metoda apare ca un ansamblu de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare. 2. Sistemul metodelor de instruire: clasificarea, caracteristicile prancipale, grupe de metode Metoda are un caracter simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiveducative. Functii specifice metodei: - functia cognitiva (metoda devine pentru un elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); - functia formativ-educativa (metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci un proces educativ); - functia instrumentala (metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); - functia normativa sau de optimizare a actiunii (metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtana cele mai bune rezultate); Clasificarea metodelor de invatamant - din punct de vedere istoric: metode traditionale; metode moderne; - dupa extensia sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc); metode particulare (restranse la predarea unei discipline; - in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: metode verbale-bazate pe cuvantul scris sau rostit; metode intuitive-bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor, fenomenelor; - dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:

metode pasive-centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva; metode active-necesita actiunea de explorare personala a elevilor; - dupa functia didactica principala: cu functie principala de predare si comunicare; cu functie principala de fixare si consolidare; cu functie principala de verificare si apreciere a rezultatelor scolare; - in functie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita: metode algoritmice-bazate pe secvente operationale stabile, construite inainte; metode euristice-bazate pe descoperirea proprie a elevilor; - dupa forma de organizare a muncii: metode individuale-pentru fiecare element in parte; metode de predare-invatare in grupuri; metode frontale, cu intreaga clasa; metode combinate (alterneaza variantele de mai sus); - in functie de axa de invatare mecanica (prin receptare)-invatare constienta (prin descoperire) sunt bazate pe invatarea mecanica (expunerea, demonstratii cu caracter expozitiv); metode care apartin preponderent descoperirilor dirijate (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata); metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, rezolvarea de probleme, brainstormingul); Caracteristicile principalelor grupe de metode Cele mai importante metode clasice sunt: expunerea, conversatia, demonstrarea si experimentul. 3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta, activizatoare, creativa I. Expunerea reprezinta activitatea profesorlului de a transmite cunostinte noi sub forma unei prezentari orale, sistematice si coerente. Avantaje: - permite transmiterea unui volum mare de cunostinte intr-o maniera sistematica si intr-o unitate redusa de timp; - furnizeaza elevilor o modalitate corecta de abordare a unei teme si un exemplu de folosire a unui vocabular ales. Dezavantaje: - fluxul de informatii este univoc; - solicita memoria in dauna gandirii;

- furnizeaza insusirea gandirii pe baza autoritatii profesorului. S-a incercat perfectionarea expunerii prin: - renuntarea la elementele descriptive in favoarea celor explicative; - ancorarea unor idei in realitati economice, sociale, politice si culturale; - sugerearea de probleme pe care sa le rezolve elevii; - folosirea intrebarii retorice (ex: Oare vom reusi acest lucru? Dar daca vom incerca si altfel?); - folosirea sondajului de opinie. O alta cale de modernizare a expunerii o reprezinta utilizarea ei in noi variante: - expunerea cu oponent: care consta in imbinarea prezentarii unui sistem de cunostinte de catre profesor cu intrebari puse de elevi sau de un alt profesor care sustine o teza contrara; - expunerea-dezbatere in care subiectul sau teme sunt dezbatute impreuna cu elevii in scopul adancirii semnificatiei lor. II. Conversatia reprezinta modalitatea de lucru in care elevii stimulati si indrumati de catre profesor participa cu fortele si cunostintele lor la insusirea de noi adevaruri. Optimizarea conversatiei s-a facut prin perfectionarea intrebarilor dupa cum urmeaza: - reducerea ponderii intrebarilor cu functie reproductiva in favoarea intrebarilor ce stimuleaza gandirea reproductiva; - accente pe intrebari divergente care pretind elevilor raspunsuri originale cat mai diverse, solicita imaginatie si reactualizarea cunostintelor; - un accent mai mare pus pe intrebari de evaluare care solicita elevilor sa faca judecari de valoare. In paralel cu perfectionarea intrebarilor s-au modernizat si conditiile pedagogice de realizare a conversatiei prin: - importanta mai mare acordata feed-back-ului; - folosirea conversatiei inverse in care elevii intreaba si profesorii raspund. III. Demonstrarea reprezinta actiunea de imbogatire a sistemului de cunostinte a elevului prin infatisarea directa, nemijlocita sau mijlocita a fenomenelor realitatii obiective. Demonstrarea are drept scop asigurarea unei baze perceptive bogate in invatare. Recomandari: - crearea pe parcursul demonstrarii a unor situatii conflictuale pe care elevii sa le rezolve observand, actionand cu obiectele, fiind solicitati sa gandeasca si sa interpreteze; - demonstrarea cu metode similare; - demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video; IV. Experimentul reprezinta actiunea de insusire a cunostintelor de catre elevi pe calea investigatiilor practice in laborator, in cabinete sau ateliere (sau pe cale experimentala) Alte tipuri de experimente: - experimentul cu valoare de exercitiu;

- de formare a deprinderilor; - experiment de cercetare; Valente formative de experimente: - dezvoltarea spiritului de observatie; - dezvoltarea gandirii euristice; - dezvoltrea imaginii creatoare; - formarea spiritului stiintific; - dezvoltarea trasaturilor de vointa si caracter; - spirit de cercetare; Cele mai importante metode moderne sunt: invatarea prin descoperire, problematizarea, algoritmizarea, modelarea didactica, dezbaterea, studiul de caz, instruirea programata, brainstorming. 4. Strategii didactice Invatarea prin descoperire reprezinta metoda de invatare prin care elevul descopera cu propriile forte intelectuale cunostinte noi. Ca si problematizare, descoperirea didactica este o metoda de tip euristic, diferenta dintre cele doua fiind: in cazul problematizarii ponderea cade pe aflarea solutiilor pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Exista trei tipuri de descoperiri: - descopererea spontana-se produce intamplator, fara investigatii prealabile; - descoperirea stiintifica (opusa descoperirii spontane); - descoperirea didactica-elevul nu descopera ceva nou, ci redescopera informatii cunoscute in stiinta, tehnica. Descoperirea didactica, ca si cea stiintifica are la baza o motivatie (urmareste un obiectiv), formuleaza si verifica ipoteze, foloseste diverse metode de cercetare. Descoperirea didactica angajeaza plenar elevii in invatare. Rolul principal revine elevilor (ei se documenteaza si realizeaza tot efortul pentru descoperire). Aplicarea acestei metode presupune o pregatire specifica a temei respective, o pregatire realizata de profesor. Valente formative ale descoperirii didactice: - dezvolta spiritul de observatie; - dezvolta procesele psihice; - dezvolta calitatea de vointa; - cultiva sentimentul de admiratie si respect fata de stiinta; - introduce elevii in tehnica cercetarii; - pregateste elevii pentru educare permanenta. 5. Mijloace de invatare care faciliteaza transmiterea informatiilor didactice: - instrumente, aparate de laborator; - echipamente tehnice pentru laborator; - calculatoare;

- jocuri didactice. Mijloacele de invatare se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor si se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara suprasolicitari sau exagerari. Mijloacele de invatare nu pot inlocui niciodata actul predarii in care rolul principal il joaca profesorul. Orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune in balanta o serie de: - avantaje: suplimenteaza explicatiile verbale; mijlocesc elevilor e realitate mai greu accesibila pe o cale directa; consolideaza cunostinte si abilitati. - dezavantaje: predispune la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretare a realitatii; imbie la receptare pasiva. Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatare trebuie racordate la obiectivele instruirii, continuturile concrete ale lectiilor, metodele si procedele didactice. Eficienta utilizariia cestora tine de inspiratia si experienta didactica profesorului in a alege, a combina, a doza. 6. Instruirea asistata de calculator-directie complementar strategica in valorizarea si potentarea metodologiei intruirii si invatarii Invatarea asistata de calculator: - procesul este inevitabil in conditiile informatizarii invatarii; - este o organizare a invatarii, este o forma moderna de instruire cu accent pe individualizare; - este o metoda bazata pe un mijloc complex si polivalent (calculatorul). Facilitati oferite de calculator in educatie: - calculatorul poate indeplini operatii variate, dificile, atat in grup cat si individual; - calculatorul poate furniza informatii solicitate de un numar mare de educati; - asigura asistenta pedagogica de calitate prin oferta de programe de invatare, respectandu-se sistemul celui educat, asigurand succesul scolar, asigurand programe de evaluare si a unor activitati de recapitulare, exercitii de stimulare a creativitatii etc. Prin invatarea asistata de calculator profesorul este eliberat de o serie de sarcini si devine intro masura mai mare un formator, el devine mai mult un ghid, animator, evaluator, se poate ocupa tot mai mult de identificarea, cunoasterea si cultivarea capacitatii intelectuale si morale ale elevilor. Invatarea asistata de calculator concorda un program de instruire care este un produs pedagogic si care este transpus intr-un program informatic (softul educational). In contextul modernizarii si perfectionarii invatamantului contemporan si mai ales al scolii viitorului apare ca necesara si obiectiva aplicarea informaticii in invatare, utilizarea calculatoarelor, a programelor si limbajelor informatice, indeosebi prin sistemul educational

modern, denumit, invatamant asistat de calculator. Invatamanatul asistat de calculator necesita dotarea invatamantului si a tineretului studios cu cele mai moderne calculatoare, creative, capabile sa ia decizii in situatii complexe, pentru ca ele vor deveni unelte eficace indispensabile pentru obtinerea de performante ridicate in invatare, in munca intelectuala si profesionala. Invatamantul asistat de calculator necesita invatarea cu programele si sistemele codificate ale limbajelor informatice. Informatizarea invatamantului este ceruta de viata, peste 75% dintre profesori necesita utilizarea calculatorului. Sistemul educational bazat pe invatamantul asistat de calculator a realizat trecerea de la invatarea indusa sau receptata bazata pe intelegere, la invatarea interactiva bazata pe dialogul inteligent cu calculatorul, care poate amplifica capacitatea de prelucrare si asimilare a informatiilor, poate spori performantele intelectuale. Sistemul de invatamant informatizat va favoriza elevul, sa organizeze baza de date, fisiere tematice si problematice, sa elaboreze si sa multiplice lucrari personale cu scop didactic sau stiintific, diminuand intr-o oarecare masura rolul si locul bibliotecii, a cartilor, a stiloului si caietelor de notite. Cele doua tipuri de invatare (indusa si interactiva) pot coexista, avand in vedere atat rezistenta traditiei cat si nevoia de progres, dezvoltare. Problema informatizarii sistemului educational este strans legata si de nivelul performantelor economice, stiintifico tehnice. Informatizarea invatamantului poate sa ofere situatii de simulare de procese, permite vizualizari ale unei realitati virtuale in spatiu tridimensional, dinamizand intr-o masura importanta autoinv si autoevaluare, contactul permanent cu profesorii, perfectionarea personalul didactic. Imbinarea armonioasa dintre inteligenta umana si cea artificiala a calculatoarelor se transforma intr-o sursa intelectuala doesebita pentru generarea de noi idei, solutii, tehnologii care sa duca la ridicarea performantelor invatarii si a profesiunilor. Instruirea programata pe un calculator asigura o invatare indvidualizata, oferind posibilitatea realizarii concomitente si imediate a mai multor evenimente si obiective didactice receptarea, intelegerea, intarirea, aplicarea si evaluarea, pe baza careia se realizeaza reglajul (autoreglajul), adica feed- back ul (conexiunea inversa). Programarea in instruirea programata pe calculator implica rezolvarea urmatoarelor evenimente obiective didactice: 1) stabilirea obiectivelor operationale de specialitate si educative ale invatarii; 2) stabilirea continutului materiei de studiu, in ansablul ei; 3) stabilirea materiei de studiu, in asamblul ei; impartirea materiei de studiu pe pasi (secvente), informationali (teme, subteme, demonstratii si explicatii, exercitii si probleme; 4) controlul asupra informatiilor dobandite si realizarea feed back Principiile invatarii programate: a) principiul pasilor mici, care determina divizarea materiei de studiu in pasi informationali si actionali relativ mici, pentru a usura succesul invatarii individuale.

b) principiul participarii si invatarii active; care determina pe fiecare elev sa recepteze si sa inteleaga materia parcursa si sa participe la darea de raspunsuri la intrebari si la rezolvarea de exercitii in cadrul fiecarei teme studiate, altfel nu poate continua studiul; c) principiul repetarii integrate si intaririi imediate a cunostintelor, care determina repetarea materiei anterioare si fixarea materiei noi, ca urmare a programarii in cadrul fiecarei teme noi a unor intrebari si exercitii de rezolvat, care cuprind informatii din temele anterioare ca si din tema nou studiata; prin aceasta metoda se elimina studiul in asalt, asigura studiul ritmic, sistematic si continuu.; d) principiul respectarii ritmului individual de invatare, care nu delimiteaza timpul de studiu al unei teme noi, elevul avand posibilitatea sa reia studiul pana reuseste sa recepteze, sa inteleaga si sa aplice cunostintele noi in corelatie cu cele anterioare; acest principiu stimuleaza abordarea unor programe de studiu adaptive (pentru incepatori, nivel mediu, avansati); e) principiul asigurarii progresului gradat al performantelor in pregatire si al inlaturarii treptate a unor informatii suplimentare (asa numitele puncte de sprijin); acest principiu prevede introducerea gradata, progresiva a complexitatii si dificultatilor materiei de studiu; f) principiul feed back ului este un principiu fundamental al programarii si reglarii procesului de invatamant, care asigura conexiunea inversa, modificand fluxul de intrari, cu o marine de corectare ca urmare a abaterii fluxului de iesire fata de intrare. Invatamantul programat foloseste urmatoarele tipuri de programare : 1.Programarea liniara, denumita si cu raspunsuri construite a fost initiata de Skinner. Se foloseste, indeosebi, in scoala primara si in gimnaziu. Fragmenteaza materia de invatat si stanjeneste sinteza cunostintelor, ea are avantajul ca prin secventele mici de materie informationala, usureaza intelegerea prin studiu independent. 2.Programarea ramificata, denumita si cu raspunsuri la alegere a fost initiata de N. Crowder. Divide materia de studiu in secvente mai mari. Se foloseste in liceu si in invatamantul superior, considerandu-se ca la aceste grade de invatamant exista o mai mare putere de intelegere. Programarea ramificata usureaza sinteza cunostintelor. 3.Programarea combinata foloseste imbinat cele 2 tipuri de programare prezentate mai sus. Invatarea programata se realizeaza prin intermediul : 1. Manualelor de invatarea programata carea au avantajul ca elaborarea lor este mai putin costisitoare, elevii nu au retineri in a studia cu ele si pot relativ usor sa invete algoritmul de lucru. Au dezavantajele ca sunt voluminoase, realizeaza cu greutate generalizarile, elevii pot gasi algoritmul de aflare a raspunsului corect, fara a-l mai alege prin eforturi intelectuale personale. 2. Masinile de invatarea programata sunt in general calculatoarele. In acest caz se foloseste programarea liniara, ramificata sau combinata. Calculatorul de instruire poate fi integrat unui centru de calcul, cu o banca de date, compus din calculator, echipamente de transmitere, console si terminale. Alegerea raspunsurilor se face cu ajutorul unor taste alfanumerice. Raspunsurile sunt procesate si analizate si vor fi comparate cu raspunsurile corecte din programe, urmand a fi evaluate.

Caracteristicile invatarii programate: 1) asigura unitatea organica intre functiile de comunicare, stocare si control, determinand ameliorarea invatarii prin manifestarea feed back ului. 2) sporeste ritmul invatarii si se reduce timpul de studiu; 3) scuteste profesorul de o serie de acte didactice de rutina, pe care le pot indeplini cu succes masinile (de exemplu predarea, repetarea, evaluarea); 4) instruirea programata necesita imbinarea studiului prin intermediul manualului sau masinii cu lectura altor materiale bibliografice si cu experimentul, precum si cu mentinerea relatiei profesor elev. Carti online

16. Cercetarea pedagogica. Inovarea teoriei si pra... 15. Managementul sistemului de invatamant si al in... 14. Dimensiunile creativitatii . Cultivarea creati... 13. Orientarea scolara si profesionala. Consiliere... 12. Psihologia grupurilor scolare. Dirigintele si ... 11. Proiectarea pedagogica a activitatilor de inst... 10. Evaluarea in procesul de invatamant si educati... 9. Comunicarea didactica 8. Metodologia si tehnologia instruirii 7. Predarea. Orientari contemporane in teoria si p... 6. Invatarea scolara. Orientari contemporane in te... 5. Probleme teoretice si practice ale curricululum... 4.Finalitatile educatiei. Ideal, scopuri, obiectiv... 3. Conditionarea psihologica a instruirii 2.Elemente de psihologia dezvoltarii copilului si ... 1.Educatia si problematica lumii contemporane. Sco... 0. Programe de pedagogie

MIERCURI, 1 AUGUST 2007 1.Educatia si problematica lumii contemporane. Scoala romaneasca in pragul mileniului III 1. Educatie si societate. Dimensiunea educativa a dezvoltarii economico-sociale si culturale 2.Caracterul prospectiv al educatiei 3.Educatia permanenta. Concept, factori determinanti, continuturi, metodologie. Relatia educatie-autoeducatie 4.Noile educatii (educatia pentru democratiesi drepturile omului, educatia ecologica, educatia

antreprenoriala, educatia pentru sanatate, educatia interculturala, educatia pentru timp liber s.a. 5.Inovare si reforma in invatamantul romanesc. Politici si programe educationale 1.Educatia in societate. Dimensiunea educativa a dezvoltarii economico-sociale si culturale In ultimele decenii savantii, dar si oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vietii sociale au inceput prin a identifica un nou tip de probleme (deteriorarea continua a mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, cresterea galopanta a populatiei). Aceste probleme ii vizau pe toti oamenii. S-au descoperit conexiuni intre aceste probleme: dezvoltarea nu poate avea loc fara pace, pacea nu poate fi autentica fara respectarea drepturilor omului si asigurarea libertatilor fundamentale; aceste libertati si drepturi sunt iluzorii acolo unde domneste mizeria, foametea si analfabetismul. Astfel a aparut un nou concept: "problematica a lumii contemporane; aceasta problematica are: caracter universal (nici o tara si nici un regim nu se pot plasa in afara acestor problematici); caracter global (afecteaza toate sectoarele vietii sociale); evolutie rapida si greu previzibila (oamenii sunt pusi in fata unor probleme pentru care nu sunt pregatiti); caracter pluridisciplinar, adica cu conexiuni puternice si numeroase; caracter prioritar (cere raspunsuri prompte, ingeniozitate si eforturi financiare).

Problematica lumii contemporane a generat atat in sfera politicii si culturii, cat si in cea a educatiei, un numar de imperative (apararea pacii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice). In functie de raspunsul dat acestor imperative de catre sistemele educative si responsabilii educatiei intalnim: scepticii, care considera ca sistemele educative nu au si nu pot avea un rol important in pregatirea lumii de maine (acestia sunt putini la numar); un numar mare de specialisti care cred in puterea educatiei si in capacitatea ei de a contribui cu resurse specifice la constituirea viitorului.

In epoca noastra, dezvoltarea societatii si a individului se gaseste in legatura cu educatia si productia. Preocuparile specialistilor pentru dezvoltarea economico-sociala isi indreapta privirile catre descoperirea acelor modalitati care sa faciliteze traducerea ideilor stiintifice in valori economice. Obiectivul productiei educationale este, mai presus de productia de bunuri, o productie de forta de munca corespunzatoare cerintelor industriei, vietii economico-sociale si in acelasi timp, o productie de cunostinte, idei, atitudini stiintifico-tehnice. Stiinta insasi se afIa, pana la un punct, sub puterea educatiei. G. Vaideanu: "Dezvoltarea va trece prin educatie sau dezvoltarea se va face cu ajutorul educatiei ori nu se va realiza deloc. 2.Caracterul prospectiv al educatiei

Procesul de invatare se desfasoara pe baza unor elemente anticipative, respectiv pe prospectarea starii de lucruri in care urmeaza sa se desfasoare activitatea seriilor de absolventi dupa terminarea scolii. Responsabilii educatiei solicita studii de prospectiva educatiei si iau decizii in functie de acestea. Functia educatiei dobandeste tot mai mult in contextul contemporan o dimensiune prospectiva: educatia se prezinta in dubIa ipostaza a premizei si a consecintei dezvoltarii, fiind factor de propulsie sociala, de crestere si dezvoltare economico-sociala; gradul de realizare al educatiei depinde insa de aceasta dezvoltare. 3.Educatia permanenta. Concept, factori determinanti, continuturi, metodologii. Relatia educatie-autoeducatie Tota vita schola est Comenius Conceptul de educatie permanenta e specific pedagogiei contemporane. Educatia nu trebuie sa se rezume la ceea ce ofera scoala Ea trebuie sa continue si dupa absolvirea scolii, trebuie sa continue toata viata . Dimensiunea educaionala se suprapune peste dimensiunea intregii existene a omului. Educaia permanenta este conceputa ca un principiu organizatoric al intregii educaii; ea implica un sistem complet, coerent i integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde aspiraiilor de ordin educativ i cultural ale fiecarui individ, potrivit facultatilor sale. Impunerea acestui principiu se datoreaza unei serii de condiii dintre care amintim: revoluia tehnica i tiinifica ce au dus la explozia cunoaterii i la o mare perisabilitate a cunotinelor; schimbarea masiv a statutului economico-social al multor oameni (trecerea forei de munc in sectorul serviciilor i in sectorul cercetarii); creterea timpului liber (daca i se d o utilizare creatoare, poate deveni o sursa de progres social).

Caracteristici conceptului de educaie permanenta: Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaza semnificatia conceptului sunt viata, "permanent, "educatie. Educatia nu se termina la sfrsitul instructiei scolare, ci constituie un proces permanent. Educatia permanenta imbraca un caracter universal si democratic. Educatia permanenta se caracterizeaza prin: suplete de continut, de instrumente, de tehnici si timp de invatare. Educatia permanenta admite modalitati si moduri alternative de a dobandi educatia. Educatia permanenta are doua laturi componente: generala si profesionala. Ele sunt legate una de alta si interactive. Educatia permanenta exercita o functie corectiva, are ca scop sa mentina si amelioreze calitatea vietii. Principiul educatiei permanente a dus la o reconsiderare a intregii conceptii cu privire la scoala, educatie, invatamant; scoala trebuie sa-l pregateasca pe elev spre a avea o conceptie adecvata fata de autoeducatie si autoinvatare. Educatia permanenta inseamna reciclarea, perfectionarea profesionala (postuniversitara). Educatia permanenta este un sistem educational deschis, compus din obiective, continuturi, forme si tehnici educationale, care asigura intretinerea si dezvoltarea continua a potetialului cognitiv, afectiv si actional al personalitatii , formarea capacitatii si deprind de autoeducatie, formarea de personalitati independente si creative. Educatia permanenta trebuie sa raspunda schimbarilor care se produc in societate, in stiinta, tehnica, cultura. Obiective: inelegerea necesitatii educatiei permanente de factorii de decizie a unitatilor de invatamant, a altor factori educativi a individului tanar si adult; asigurarea improspatarii si imbogatirii continue a cunostintelor generale si speciale ;

perfectionarea capacitatilor si deprinderilor intelectuale si profesionale adaptarea pregatirii profesionale la schimbarile din stiinta-tehnica, mergand in unele situatii pana la schimbarea calificarii, a profesiei, fenomen cerut de economia libera, de reincadrarea somerilor in munca asigurarea progresului social continuu ; diminuarea efectelor uzurii morale a cunostintelor teoretice si practice

Factorii educatiei permanente sunt : 1.Factori institutionali scolari

Scoala de toate gradele este primul (si cel mai important) factor de educatie, si de educatie permanenta .Scoala trebuie sa asigure : - pregatirea pentru autoeducatie dupa absolvirea scolii ; - realizarea sistematica si organizata a educatiei permanente; 2. Factori institutionali peri si extrascolari -mass-media :

-radio-tv , presa, teatrul -cinematograful, internetul -universitatile populare ; -expozitii , muzee ; -simpozioane, sesiuni stiintifice,consfatuiri -cluburi -excursii 3. Factori generali

- progresul social, revolutia stiintifico-tehnica, culturala. - schimbarile produse in activitatile socio-profesionale - setea de cunoastere a omului - necesitatea restructurarii educatiei si invatamantului in conformitate cu progresul social si tehnico-stiintific si cultural Forme de educatie permanenta

- organizate de scoala(care pregatesc pentru educatie permanenta ) - organizate de sistemul de educatie permanenta - forme libere, spontane Forme organizate de scoala Pregatirea tineretul studios pentru o autoeducatie si educatie permanenta astfel : - participarea activa a elevilor la predarea noilor cunostinte - raspunderea la intrebarile prof sau discutii privind stabilirea unor concepte, definitii, legi - particip la efectuarea unor ex noi d.p.d.v. teoretic , practic - prin efectuarea independenta a anumitor teme pt acasa - prin studiul individual - prin efectuarea unor referate, eseuri, comunicari la inceput dirijate de profesor Forme organizate de sistemele de educatie permanenta

- cursuri postscolare/postuniversitare - cursuri de perfectionare a pregatirii profesionale(reciclare) - cursuri de management/marketing - doctoratul -Pentru cadrele did : def , gr II , I . Forme relativ libere , spontane de educatie permanenta: - educatia mas-media - educatia prin activitati cultural, stiintifice in cercuri de elevi, cluburi ale copiilor. - educatia prin vizite , execursii, expozitii, muzee - educatia lectura libera , independenta Educatia permanenta se realizeaza si prin : - tehnica de a invata singur cu cartea tehnica muncii intelectuale(tehnica lecturii) - tehnica de a investiga (cerceta singur) - tehnica de a reinvata si reinvestiga singur sau in echipa. Raportul educatieautoeducatie in contextul educatiei permamente. Factori interni si externi declansatori de autoeducatie. Rap educatieautoeducatie depinde de factori interni si externi. "Nu exista educatie fara autoeducatie Educatia si autoeducatia trebuie sa aiba un raport echilibrat si continuu. Autoeducatia nu este opusul educatiei si nu se identifica cu ea. Autoeducatia are aceleasi elemente ca si educatia (scop,obiect,subiect,mijloace,metode)." Individul poate fi subiect al educatiei la orice varsta, autoeducatia implica un anumit grad de maturitate(preadolesc, adolesc). Autoeducatia si-a demonstrat necesitatea permanentei. Numai astfel se poate face fata exigentelor dezvoltarii sociale, economice si cultural- politice a epocii in care traim. Autoeducatia se realizeaza numai prin forte proprii, fara ajutorul sau apelul la factori educativi externi. Autoeducatia este o urmare, dar si o conditie a eficentei educatiei, este o completare a educatiei. Elevul trebuie sa invete cum sa invete si cum sa devina intr-o continua devenire. Particularitatile procesului de autoformare la preadolescenti si adolescenti Educatia pentru autoeducatie este lasata pe seama sansei; preocuparile autoeducative sunt insufiecient reprezentate in mediul scolar. Greutatile intampinate de adolescenti in absenta unui indrumari adecvate nu pot fi depasite totdeauna in mod fericit. Autoeducatia este un proces care implica o anumita strategie temporala atat social, cat si individuala. Munca pentru autoeducatie trebuie inceputa la inceputul adolescentei, atunci cand s-au creat deja conditiile psihologice necesare unei astfel de activitati. Autoeducatia are rolul de a dezvolta capacitati intelectectuale, de a modela trasaturi fundamentale ale personalitatii elevilor, la varsta la care se decide si se precizeaza idealul profesional si nivelul de aspiratii. Incepand cu varsta de 11 ani elevii incep sa ia singuri decizii , desi pe la 13-14 ani ei revin la profesor pentru a-i cere incontinuare ajutorul; pe la varsta de 13 ani numarul elevilor cu activitati preferate este in crestere , acestia incep sa fie tot mai mult preocupati de organizarea timpului lor liber ; pe la 14 ani tinerii isi propun multe, dar sunt incapabili sa-si sincronizeze actiunile in timp si spatiu, in unele zile nemaivazandu-si capul de treburi , in timp ce in alte zile nu au ce face; la 14 ani tanarul tine sa-si argumeteze deciziile insa simte lipsa unor informatii. La 15 ani ele stie ce vrea sa faca, este totusi mai putin capabil sa se automobilizeze

la activitate , sa depuna un efort sustinut; nevoia cunostinte despre natura si comportarea umana devine mai acuta. Obiectul preocuparilor de autocunoastere ale adolescentilor se schimba cu inaintarea in varsta; daca la 13 ani il preocupa mai mult fizicul sau , la 15 ani il preocupa gandurile si ideile sale, iar pe la 16-18 ani comportarea , normele morale, firea sa in comparatie cu ale altora . Profesorul trebuie sa trezeasca elevilor sai interesul pentru autoperfectionare. In cadrul autoeducatiei pot functiona si metodele euristice, lucrul cu manualul si resursele extrascolare; problematizarea este un alt mijloc care concura la aparitia autoeducatiei . Invatarea programata este un mijloc de autoinstruire atunci cand permite initierea intr-un domeniu care constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursa suplimentara de informatie Ca membru al unui grup, tanarul adopta cerintele colectivului , care devin un factor de autoeducatie. Toate acestea trebuiesc cunoscute de educator si grupul din care tanarul face parte. 4.Noile educatii Acestea sunt: educatia pentru democratie si drepturile omului, educatia ecologie, educatia antreprenoriala, educatia pentru sanatate, educatia interculturala, educatia pentru timpul liber etc. Noile educatii sunt un raspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Aceste noi educatii nu sunt epifenomene, fiecare dintre ele aparand datorita unor necesitati. Educatia ecologica Obiectivul : oamenii trebuie sa inteleaga ca ei si mediul sunt inseparabili si ca tot ce face un om asupra mediului are consecinte asupra vietii sale. Prin educatie ecologica se urmareste ca elevii sa dobandeasca cunostinte despre mediu si despre modalitatile de rezolvare/mentinere a unui mediu nepoluat. Acesta este obiectivul cognitiv. Obiectivul actional: elevii sa se implice in lupta pentru pastrarea unui mediu curat. Educatia pentru sanatate Scop: formarea si cultivarea capacitatilor specifice de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice: comportament nutritional-alimentar corect; comportament igienic general corect; comportament de autoterapiecorect; comportament motric si sportiv corect; comportament sexual corect.

Moduri de realizare: exemplul oferit de adult, discutii, evaluare propriului comportament etc Educatia pentru democratie Dobandirea informatiilor cu privire la formele de guvernare democratice prin comparatie cu cele nedemocratice, cunoasterea istorie, cunoasterea principiilor democratice, cunoasterea cadrului juridic international si national, al dreptului, libertatilor si indatoririlor, formarea atitudinii de toleranta politica, etnica, religioasa sau fata de diferite opinii. Exista doua modalitati fundamentale pentru realizarea noilor educatii:

dispersia continuturilor in cadrul altor discipline (exemplu: pentru educatia ecologica biologie si chimie); dezavantaj: continutul e fragmentat, distorsionat; introducerea orelor, disciplinelor ca atare; dezavantaj: elevii au un orar prea incarcat si mai apare si problema cadrelor care sa predea noile educatii.

Educatia interculturala n tarile in care fenomenul migratiei este o problema, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta impotriva intolerantei si xenofobiei. Multiculturalismul european este o bogatie potentiala cu conditia sa nu diminueze sau sa anuleze identitatea fiecarei culturi. Sarcina scolii de astazi este de a forma elevilor o constiinta europeana. Inca din clasele primare este de dorit sa se cultive respectul si solidaritatea fata de cultura unor popoare.Cteva valori-cheie: aspiratia catre democratie, respectarea drepturilor omului, a drepturilor copiilor, justitia sociala, echilibrul ecologic, toleranta si pacea, traditiile culturale etc. Educatia interculturala are rol terapeutic (poate stinge unele conflicte) si preventiv (poate preveni unele conflicte). 5. Inovare si reforma in invatamantul romanesc. Politici si programe educationale Inovatia este necesitatea schimbarii cu eliminarea rezistentei la innoire. Termenul de schimbare subordoneaza inovatia si reforma. Reforma vizeaza schimbarile de ansamblu a contextului de desfasurare a invatamantului. Cercetarea stiintifica isi propune constient si planificat sa introduca inovatie, adica schimbari cu rezistenta in timp, cu utilizare pe scara larga, fara a-si pierde insusirile initiale. Inovatia este selectia, organizarea si utilizarea creatoare a resurselor umane. In sistemele scolare pot fi introduse: schimbari materiale (imbunatatirea bazei materiale a scolii); schimbari de conceptie (efecte asupra programelor, metodelor de transmitere-receptare a cunostintelor); schimbari in relatii interpersonale(profesor-elev, profesor-administratie, profesorprofesor) nivelul sistemului de invatamant (inovarea macroeducationala sau reforma scolara) si consta intr-un complex unitar de inovatii, adoptate in conditiile in care mutatiile sociale, politice, economice si culturale sunt atat de puternicce incat vechiul sistem de educatie si invatamant devine necorespunzator nivelul corespondentelor sistemului instructiv-educativ: noi planuri de invatamant sau programe scolare, noi tehnici de instruire sau mijloace de invatamant (inovarea microeducationala). politica educationala in contextul tranzitiei principiile: reformei, coerentei, functionalitatii, autoreglarii; obiectivele sistemului educativ: democratizarea sistemului educativ, ameliorarea calitatii invatamantului, cresterea rolului social al educatiei.

In functie de nivelul pe care-l vizeaza, inovatia se poate gasi la:

Politici si progrese:

O parte a continutului e preluat de pe http://cnpetrurares.ro/academic/programming.php?meniu=5&submeniu=1&lb=ro . Conditionarea psihologica a instruirii

1. Procesul de invatamant: concept, structura, functii, dimensiuni, caracteristici. 2. Procesul de invatamant ca interactiune intre predare, invatare si evaluare. 3. Conditii si factori de crestere a eficientei procesului de invatamant (coerenta, calitatea si articularea componentelor, gradul de organizare a activitatii, calitatea vietii scolare, personalitatea profesorului, stilurile educationale s.a) 1. Procesul de invatamant: concept, structura, functii, dimensiuni, caracteristici. Procesul de invatamant se prezinta ca un sistem cu o integritate specifica, cu o anumita finalitate, avand un ansamblu de componente si interaciuni intre acestea, care fac ca procesul de invatamant sa fie ceva viu care se schimba in funcie de ceea ce se intampla in lume. Componentele (variabilele) sunt: factori interni si externi, condiii care influenteaza factorii si procese efective (predare-invatarea-evaluare). Abordadarea sistematica a proceselor invatamantului impune o analiza: -a componentelor de baza; -a interactiunii dintre ele in cadrul sistemului; -a interactiunii sistemului cu factorii externi. Procesul de invatarea are o structura ce cuprinde anumite faze (functiuni): -predarea si insusirea unui material concret pe baza perceptiilor si reprezentarilor; -stabilirea si intelegerea pe baza de comparatii si analize a insusirilor esentiale ale obiectelor, a relatiilor cauzale etc.; -elaborarea, intelegerea si insusirea diferitelor forme de generalizare prin notiuni, reguli, principii, legi; -insusirea temeinica si trainica a materialului concret si a generalizarilor prin activitati menite sa fixeze cunostintele in constiinta elevilor; -formarea si consolidareaprincipiilor si deprinderilor prin aplicarea lor in practica. Aceste etape sunt verigi ce alcatuiesc unitatea organica a procesului de invatamant ca proces de cunoastere si de formare. Procesul de invatamant cunoaste o dubla dimensiune de dezvoltare -pe verticala, al formelor invatamantului: *prescolar; *scolar; *universitar (superior); *postuniversitar. -pe orizontala: *invatamant umanist; *invatamant real; *invatamant profesional;

*invatamant artistic; *invatamant tehnic; *invatamant sportiv. Analiza componentelor se face sub trei aspecte: -functional: Sunt vizate obiectivele; definirea obiectivelor implica adoptarea unor decizii in cele trei chestiuni fundamentale: ce sa se cunoasca (cunoasterea), ce sa se faca (actiunea), ce sa se aleaga (trairea volitiv-afectiva); raspunsuri la intrebarea De ce? (De ce se organizeaza procesul?, De ce invata elevii?). -structural: oCine? (invata, preda, conduce); oIn ce conditii? (social-istorice, spatiu); oCu ce resurse? (personal, manuale). -operational: oCum? (se desfasoara procesul)-se refera la modul de functionare, la strategiile de actiune. Procesul de invatamant se caracterizeaza prin coerenta, continuitate, functionalitate, integritate, diversitate; elementele trebuie sa probeze un invatamant deschis si flexibil, un invatamant care sa asigure echilibru intre necesitati, posibilitati si aspiratii, atat individuale cat si sociale.

2.Procesul de invatamant ca interactiune intre predare, invatare si evaluare Predarea, invatarea, evaluarea - se prezinta ca elemente operational ale procesului de invatamant; ele actioneaza interdependent asigurand derularea lui ca unitate organica; - articularea lor se face astfel: profesorul selecteaza strategia didactica fata de o situatie, prin raportare la obiectivele de atins; - relatia predare-invatarea-evaluare este o interdependenta aflata intr-o didactica naturala si necesara: -predarea implica producerea unor rezultate in conduita elevilor, profesorul incercand sa stabileasca un acord intre predare si invatare; -predarea implica invatare pentru ca profesorul intentioneaza sa obtina un rezultat cu valoarea de succes; -invatarea este logic implicata in predare pentru ca aceasta are intentia de a conduce spre invatare prin explicare, cercetare, descoperire, cautare, deci utilizeaza forme ale invatarii; -predarea si invatarea se manifesta ca procese coevolutive in sensul interactiunii lor ca sisteme; balanta complementaritatii lor evolueaza de la evolutia dirijata (prescolar) la evolutia personala (student, adult). Predarea are functia de comunicare-prezentare a materiei. Invatarea pune accent pe initiativa

individului si depaseste notiunile de scoala si educatie; ea este activitate, proces, produs. Evaluarea se instituie ca punct final si initial: -final: in raport cu o succesiune de pasi; -initial: in postura de feed-back pentru un nou proces didactic. Esenta evaluarii este cunoasterea efectelor prin raportare la obiective; evaluarea este o succesiune de operatii de raportare la obiective prin actiuni cu masurare, apreciere, control si se refera la rezultate, procese si conditii. 3.Conditii si factori de crestere a eficientei procesului de invatamant (coerenta, calitatea si articularea componentelor, gradul de organizare a activitatii, calitatea vietii scolare, personalitatea profesionala, stilurile educationale s. a.) Componentele structurale si functionale ale procesului de invatamant pot fi evidentiate in propria lor substanta, dar ele nu dobandesc relevanta decat in interactiuni, articulate intr-un sistem care are in centru elevii cu nevoile lor si cu o continuitate dinamica (obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele evaluarii baza noilor obiective). Pentru ca sistemul sa functioneze eficient el trebuie sa se caracterizeze cel putin prin coerenta si continuitate. Conditiile si factorii de crestere a eficientei procesului de invatare Proiectarea pedagogica fiind o actiune de orientare si pregatire a activitatii intructiveducative, este cea dintai conditie de crestere a eficientei procesului de invatamant. In acest scop ea trebuie realizata respectand anumite etape si operatii integrate in programul de instruire. Realizarea coerentei componentelor procesului de invatamant: -legatura stransa dintre obiective si continut determina tipul lectiei, strategia didactica necesara, formele de predare, invatarea, evaluare, mijloacele de invatamant si locul folosirii lor, precum si instrumentele de evaluare a rezultatelor. -gradul de organizare a activitatii instructivo-educatie, concretizarea intr-un management scolar modern, planificari si programe bine alcatuite, respectand cerintele pedagogice de alcatuire a programului -calitatea vietii scolare se manifesta in lectii si activitati cu caracter creativ, in calitatea performantelor obtinute de elevi, in ordine, disciplina si curatenie si intr-o baza didactica moderna; -calitatea factorilor umani: o competentele stiintifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice si metodice, constiinta profesionala, receptivitatea fata de nou, conditioneaza cresterea eficientei procesului de invatamant; o tot in aceasta directie au influenta si calitatile intelectuale ale elevilor, frecventa la cursuri, pregatirea ritmica a lectiilor, folosirea unor metode rationale de invatare. Personalitatea profesorului Calitatile si trasaturile de personalitate necesare profesorului sunt:

-umanism: sensibilitate fata de problemele vietii, tineretului; -responsabilitatea sociala: profesorul sa fie convins ca in invatamant se formeaza toate cadrele necesare in toate sectoarele de activitate; -constiinciozitate, simtul datoriei, seriozitate in pregatirea activitatilor didactice si educative, punctualitate; -sociabilitate. Trasaturi de vointa si de caracter: -fermitate, hotarare, perseverenta, respect si obiectivitate in aprecierea elevilor; -pasiune pentru meseria de profesor si comportament civilizat; -exigenta echilibrata, modestia; -cultura generala ca sa poata sa predea interdisciplinar obiectul de specialitate. Stilul educational constituie o sinteza de calitati, capacitati si componente educationale, manifestate in modalitati de proiectare, organizare, desfasurare si evaluare a activitatilor instructivo-educative. Tipologia stilurilor -in plan vertical: o individuale (identitatea fiecarui profesor); o grupale (profesorii cu particularitati stilistice asemanatoare). -in plan orizontal: in functie de criterii ca orientarea continuturilor, structuri de comunicare, procedee motivationale. Dupa eficienta invatarii si satisfactie (natura motivatiei in grup): - stil centrat pe profesor (profesorul domina, detine integral controlul invatarii); - stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor sa participe la deciziile privind organizarea si conducerea invatarii). Dupa structura de personalitate a profesorului: - apropiat sau distant; - metodic, sistematic sau neorganizat; - stimulativ sau rutinar. Stilul cel mai eficient este cel optim in raport cu conditiile date.

Metoda : derivat etimologic din grecescul methodos-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvntul metod semnific drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de cutare, de descoperire a adevrului sau drum care conduce la cunoaterea realitii i la transformarea acesteia pe baza cunoaterii. Ioan Cerghit consider c metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevului. Gaston Mialaret consider c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor

factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art : arta de a adapta la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. Metodele de nvmnt sunt selectate de profesor n funcie de finalitile educaionale, particularitile individuale i de vrst ale elevilor, coninutul procesului de predare-nvare, natura mijloacelor de nvmnt, experiena sa didactic. 1.4. Procedeul didactic : reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic mai limitat de aciune. 1.5. Forme de organizare : maniera sau modul de lucru n care se desfoar activitatea educaional la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau n grup. 1.6. Strategia instruirii : este o operaie de proiectare, organizare i realizare a unei suite de situaii de nvare. 1.6.1. Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ. 1.6.2. Mod de organizare a nvrii : este definit de George Videanu ca fiind un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o situaie de nvare (ore duble sau succesive, nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe manuale i caiete programate etc.) 2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE 2.1. Clasificarea metodelor de nvmnt Educaia i coala de azi au renunat la ideea existenei unei metode absolute, universal valabile, susinnd o meteodologie flexibil, uor de adaptat, dar i eficient. Ritmul alert al vieii i noua viziune asupra cunoaterii i rolului ei n istoria dezvoltrii personalitii umane au deschis noi direcii de diversificare a cilor de realizare a aciunii instructiv-educative. n opinia Elenei Danciu cele mai cunoscute clasificri de metode adopt urmtoareale criterii : a) Istoric: care face distincia ntre metode tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul) i metode noi ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, nvarea programat). Considerm c nimeni nu poate garanta c tot ce e vechi este obligatoriu depit, iar ce ste nou nu este ntotdeauna modern. b) criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral) i metode speciale ( exerciiul moral). c) criteriul bilateralitii procesului de nvmnt: -metode de predare -metode de nvare d) criteriul funciei fundamentale : -metode de transmitere i asimilare a noilor cunotine -metode de formare a priceperilor i deprinderilor -metode de consolidare -metode de evaluare i autoevaluare -metode de aplicare e) criteriul modului de organizare a muncii : -metode de munc individual -metode de predare nvare n grupuri -metode frontale, cu ntreaga clas -metode de lucru n echip -combinate

f) criteriul modului de determinare a activitii mintale : -metode algoritmice -metode euristice g) criteriul gradului de participare a elevilor : -metode active -metode pasive h) criteriul opoziiei dintre nvarea mecanic i nvarea contient -metode bazate pe receptare -metode care aparin preponderent descoperirii dirijate -metode de descoperire propriu-zis Metodologia si tehnologia instruirii Tehnologia didactica Sintagma poate avea doua acceptiuni: Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativa (sens restrans, din ce in ce mai putin utilizat); Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de invatamant, al strategiilor de organizare a predarii invatarii, puse in aplicare in interactiunea educator-educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitatile de evaluare. Cea de-a doua acceptie este mai curent utilizata, mai raspandita in ultimul timp. Daca raportam conceptul de tehnologie didactica la contextul derularii educatiei, ajungem si la alte forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor stiintifice in vederea rezolvarii unor probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul actional al predarii invatarii evaluarii, demersul intreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor invatarii intr-o situatie practica de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc. Strategia didactica desemneaza un demers actional si operational flexibil (ce se poate modifica, adapta), racordat la obiective si situatii prin care se creeaza conditiile predarii si generarii invatarii, ale schimbarilor de atitudini si de conduite in contexte didactice diverse, particulare. Strategia reprezinta o schema procedurala care vizeaza eficientizarea demersurilor didactice si este dimensionata astfel incat sa prefigureze o realitate educationala generatoare de cunoastere, mobiluri, credinte, valori, in conditii care se pot schimba. Termenul de strategie didactica (sau strategie de instruire) indica modul de "combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactica desemneaza modalitatile mai complexe de organizare si conducere a procesului de instruire pe baza combinarii metodelor, a mijloacelor de invatamant si a formelor de grupare a elevilor, in scopul realizarii obiectivelor pedagogice Delimitari conceptuale: tehnologie, metodologie, metoda, procedeu, mod de organizare a invatarii Proiectarea si realizarea optima a activitatii instmctiv-educative depind de felul cum se desfasoara, dimensioneaza si articuleaza componentele materiale, procedurale si organizatorice, care imprima un anumit sens si o anumita eficienta pragmatica formarii tineretului. Concretizarea idealurilor educationale in comportamente si mentalitati nu este posibila daca activitatea de predare si invatare nu dispune de un sistem coerent de cai si mijloace de infaptuire, de o instrumentalizare procedurala si tehnica a pasilor ce urmeaza a fi facuti pentru atingerea scopului propus. Formele si mijloacele strategice, de infaptuire a

sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactica, metodologie didactica, metoda, procedeu si mod de organizare a invatarii. Tehnologia didactica. Termenul poate primi doua acceptiuni: a. ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate in practica educativa (sensul restrans, din ce in ce mai putin utilizat); b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatamant, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitatile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat in literatura de specialitate). Tehnologia didactica se structureaza prin intercorelarea necesara a componentelor procesului de invatamant si prin racordarea acestor componente la determinari din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii si stiintelor, mutatiile manageriale, rezultate si solutii inedite ale cercetarii stiintelor educatiei etc). Tehnologia didactica vizeaza nu numai resursele activate, unele aspecte ale mass--mediei, aparatura tehnica avuta in vedere, ci toate acestea impreuna, raportate la continuturi, strategii didactice, aspecte relationare, procedee evaluative sau autoevaluative. Este obligatia profesorului de a realiza aceasta racordare a mijloacelor materiale si a procedeelor actionale la situatia de invatare, stiut fiind faptul ca nu inovatiile si perfectionarile in sine aduc o crestere a randamentului invatarii, ci modul de corelare si de valorificare a acestor componente pot conduce la eficientizarea proceselor didactice. logia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de invatamant. Sunt descrise caracteristicile operationale ale metodei, in perspectiva adecvarii lor la circumstante diferite ale instruirii, si sunt scoase in evidenta posibilitatile de ipostaziere diferentiata ale acestora, in functie de creativitatea si inspiratia profesorului. Metoda didactica. Termenul metoda deriva etimologic din doua cuvinte grecesti (odos - cale; metha - spre, catre) si are intelesul de drum (catre) ...", cale (spre)...". in didactica, metoda se refera la calea care e urmata, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educationale. Metodele de instruire se aseamana cu metodele de cercetare (ale stiintei), in sensul ca ambele sunt cai care duc la conturarea unor fapte, legitati, descrieri, interpretari cat mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentala consta in aceea ca, in timp ce metodele de cercetare produc, elaboreaza cunostinte, metodele didactice - de regula - prezinta, vehiculeaza cunoasterea sedimentata la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriuzisa a unor adevaruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevarurilor, noi pentru elevi, nu si pentru comunitatea stiintifica. Metoda didactica este o cale eficienta de organizare si desfasurare a predarii-invatarii si se coreleaza cu celelalte componente ale instruirii. Sintetizand mai multe definitii avansate de diferiti pedagogi, profesorul George Vaideanu (1986, pp. 3-4) arata ca metoda de invatamant reprezinta calea sau modalitatea de lucru: selectionata de cadrul didactic si pusa in aplicare in lectii sau activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora; care presupune, in toate cazurile, cooperarea intre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor, la distingerea adevarului de eroare etc. ; care se foloseste sub forma unor variante si/sau procedee selectionate, combinate si utilizate in functie de nivelul si trebuintele sau interesele elevilor, in vederea asimilarii temeinice a cunostintelor, a trairii valorilor, a stimularii spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizeaza numai asimilarea cunostintelor; care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al conti-nuturilor invatamantului si ca organizator al proceselor de predare-invatare; in cursul desfasurarii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al invatarii. Metoda are un caracter polifunctional, in sensul ca poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Optiunea profesorului pentru o anumita metoda de invatamant constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se

face tinand cont de finalitatile educatiei, de continutul procesului instructiv, de particularitatile de varsta si de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor scolare, de natura mijloacelor de invatamant, de experienta si competenta didactica a profesorului. Orice metoda pedagogica - scrie Gaston Mialaret (1981, p. 46) - rezulta din intalnirea mai Specialistii in metodologia didactica (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaza teza ca metodele detin mai multe functii specifice: a. functia cognitiva (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de actiune, spre insusirea stiintei si tehnicii, a culturii si a comportamentelor umane ; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); b. functia formativ-educativa (metodele supun exersarii si elaborarii diversele functii psihice si fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale si structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacitati, comportamente ; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci si un proces educativ); c. functia instrumentala (sau operationala, in sensul ca metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); d. functia normativa (sau de optimizare a actiunii, prin aceea ca metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtina cele mai bune rezultate). Procedeul didactic. Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu, o tehnica mai limitata de actiune, o componenta sau chiar o particularizare a metodei. O metoda apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare. Valoarea si eficienta pragmatica a unei metode sunt conditionate de calitatea, adecvarea si congruenta procedeelor care o compun. De regula, in interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, in functie de exigente exterioare, ceea ce face ca una si aceeasi metoda sa poata dobandi trasaturi si dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor. Mutatiile intervenite pot fi atat de mari, incat, la limita, metoda poate deveni ea insasi un procedeu, in contextul altei metode, dupa cum un procedeu isi poate aroga demnitatea de metoda la un moment dat. Mod de organizare a invatarii. Este un concept supraordonat celui de metoda si procedeu didactic. George Vaideanu defineste noua ipostaza a metodologiei didactice ca fiind un grupaj de metode sau procedee care opereaza intr-o anumita situatie de invatare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate intr-o sala mare etc.) si/sau in asociere cu o noua modalitate de realizare a invatarii: invatarea asistata de ordinator (IAO), invatarea bazata pe manuale si caiete programate etc." (1988, p. 203). Gasim ca noul termen prezinta o mare valoare euristica, in plan teoretic, datorita faptului ca el ne ajuta sa circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care, de multe ori, sunt asimilate procedeelor sau metodelor simple. Se uita, deseori, ca in planul metodologiei didactice se structureaza o anumita ierarhie, care este data de complexitatea epistemica si de combinatia diferitelor secvente procedurale. Se mai uita, de asemenea, ca in anumite circumstante, metodologia este atat de mult impregnata de specificul mijlocului de invatamant (ca in invatarea asistata de ordinator), incat cu greu se mai poate sustine metodelor de invatamant metodele" de tip Montessori, Decroly, Claparede etc. (vezi Palmade, 1975). Dupa definitia noastra, aceste ipostaze nu sunt metode propriu-zise, ci complexe metodologice mai largi, ce includ si elemente organizatorice sau tehnologice (anumite mijloace de invatamant). Acestor aliaje si combinatoriei metodologice credem ca li s-ar potrivi mai bine denumirea de mod de realizare a invatarii". 2. Noi tendinte in metodologia didactica in cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei, continuturile invatamantului, noile cerinte ale elevilor si societatii. Metodologia se cere a fi supla si permisiva la dinamica schimbarilor care au loc in componentele procesului instructiyeducativ. Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile si exigentele noi, complexe ale invatamantului contemporan.

O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin raportarea ei la situatia didactica respectiva, criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficienta. in acelasi timp, nu numai adecvarea externa constituie un indicator al pertinentei metodei, ci si congruenta secventelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum si alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii si articularii intre metode, intre un procedeu si o metoda etc. Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj, combi-natorica intre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativa si mai putin de preeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A spune aprioric ca o metoda este mai buna decat alta (sau ca o metoda este de dorit), fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva este (sau devine) eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens. Considerand ca presupozitiile oportunitatii, adecvarii si congruentei metodologice sunt asigurate, am putea avansa o serie de exigente si cerinte spre care ar trebui sa evolueze metodologia de instruire (facem precizarea ca, in fapt, metodologia a facut pasi importanti in aceasta directie): punerea in practica a unor noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze adecvat noile situatii de invatare ; dezvoltarea in cantitate" a metodologiei, prin adaptarea si integrarea unor metode nespecifice, din alte spatii problematice, dar care pot rezolva satisfacator unele cerinte (de pilda, folosirea in invatamant a brainstorming-lui, care este - la origine - o metoda de dezvoltare a creativitatii) ; cresterea in cantitate a metodelor nu este, insa, solutia cea mai fericita ; folosirea pe scara mai larga a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode pasive numai cand este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor (in extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale unor caracteristici (in planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concre-tizare, algoritmicitateeuristicitate etc.) si nu prin dominanta metodologica; renuntarea la o metoda dominanta in favoarea unei varietati si flexibilitati metodologice, care sa vina in intampinarea nevoilor diverse ale elevilor si care sa fie adecvate permanent la noile situatii de invatare; instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predarii-invatarii; nu este vorba de o simpla adaugare a unui mijloc de invatamant, oricat de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregatire a acestuia in perspectiva metodologica (asa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru invatarea asistata de ordinator); extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relationale ale activitatii didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesor-elevi sau pe directia elevi-elevi; atenuarea tendintei magistrocentriste a metodologiei didactice ; intarirea dreptului elevului de a invata prin participare, alaturi de altii; accentuarea tendintei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cautare si identificare a cunostintelor, si nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanenta; promovarea unor metode care efectiv ii ajuta pe elevi in sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existenta, pragmatizarea" metodologiei. 3. Sistemul metodelor de invatamant. Clasificare Metodologia didactica formeaza un sistem mai mult sau mai putin coerent, realizat prin stratificarea si cumularea mai multor metode, atat pe axa evolutiei istorice, cat si pe plan sincronic, metode care se coreleaza, se prelungesc unele in altele si se completeaza reciproc. Clasificarea metodelor didactice reprezinta inca o problema controversata, ce alimenteaza noi discutii si experimentari. Atat in legatura cu stabilirea criteriilor clasificarii, cat si in raport cu apartenenta metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei ramane inca deschisa. Avansam presupozitia coexistentei simultane a mai multor clasificari ce pot fi destul de

operante in circumstante bine stabilite. Mai facem observatia conform careia criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar incadrarea unei metode intr-o anumita clasa nu este definitiva, ci relativa. O metoda se defineste prin predominanta unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel incat metoda sa gliseze imperceptibil intr-o clasa complementara sau chiar contrara (atunci cand avem o clasificare dihotomica). De pilda, o metoda asa-zis traditionala poate evolua spre modernitate, in masura in care secventele procedurale care o compun ingaduie restructurari inedite sau atunci cand circumstantele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dupa cum si in unele metode - asa-zis moderne intrezarim secvente destul de traditionale sau desco Se stie ca, din punct de vedere logic, o buna clasificare va respecta anumite conditii: a. criteriile de clasificare trebuie sa fie unice, irepetabile; b. clasificarea trebuie sa fie completa, adica sa epuizeze universul de discurs; c. clasele care se decanteaza in urma clasificarii trebuie sa se excluda intre ele; d. suma claselor gasite trebuie sa fie identica cu universul de discurs. Mai adaugam la aceste cerinte inca o exigenta de natura epistemica si anume cea reiesita din definitiile date metodei, procedeului, modului de organizare a invatarii: clasificarea trebuie sa opereze in interiorul unei clase (metoda, procedeu, mod de organizare) si nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora si prin neluarea in seama a diferentelor semnificative dintre ele. Plecand de la o literatura in acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988), avansam urmatoarele clasificari posibile, cu criteriile subsecvente: a. din punct de vedere istoric: metode traditionale, clasice (expunerea, conversatia, exercitiul etc.); metode moderne, de data mai recenta (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programata etc). b. in functie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.); metode particulare sau speciale (restranse la predarea unor discipline de invatamant sau aplicabile pe anumite trepte ale instructiei si educatiei, cum ar fi exercitiul moral sau exemplul, in cazul educatiei morale). c. pornind de la modalitatea principala de prezentare a cunostintelor: metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora. d. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva; metode active, care suscita activitatea de explorare personala a realitatii. e. dupa functia didactica principala: cu functia principala de predare si comunicare; cu functia principala de fixare si consolidare; cu functia principala de verificare si apreciere a rezultatelor muncii. /. infiinctie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita: metode algoritmice, bazate pe secvente operationale, stabile, construite dinainte g. dupa forma de organizare a muncii: metode individuale, pentru fiecare elev in parte; metode de predare-invatare in grupuri (de nivel sau omogene si pe grupe eterogene); metode frontale, cu intreaga clasa; metode combinate, prin alternari intre variantele de mai sus. h. in functie de axa invatare mecanica (prin receptare) - invatare constienta (prin descoperire): metode bazate pe invatarea prin receptare (expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv); metode care apartin preponderent descoperirii dirijate (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, exercitiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993). i. dupa sorgintea schimbarii produse la

elevi: metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca in cazul expunerii, conversatiei, studiului de caz, problematizarii etc.); metode autostructurante (individul se transforma prin sine, ca in situatia unor metode de tipul descoperirii, observatiei, exercitiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130). Consideram ca fiecare metoda didactica poate poseda, la un moment dat, note si trasaturi care o vor face sa se integreze, succesiv, in clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile avansate sunt constructii teoretice orientative, care ne ajuta sa identificam tendinta generala a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opusi (ca, de pilda, traditionalitate modernitate, generalitate -particularitate, algoritmicitate - euristicitate, verbalitate intuitivitate etc.) in vederea realizarii unei etichetari si a unei circumscrieri teoretice, atunci cand se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea si selectarea practica a unor metode de invatamant, in circumstante pragmatice variate. in acelasi timp, nici metodele ca atare nu apar in stare pura, ci sub forma unor variante si aspecte diferite, incat, in mod difuz, in cadrul unei metode caracterizate la inceput prin algoritmicitate - de pilda - se poate naste treptat tendinta catre euristicitate. Constantin Moise (1986, p. 46), analizand metoda algoritmica, ajunge la concluzia ca algoritmizarea nu este o metoda de sine statatoare, ci o latura a fiecareia dintre metodele cunoscute, dandu-le acestora o coloratura specifica. Exercitiul este, initial, o metoda algoritmica, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul invatarii euristice, cand elevul insusi ajunge sa proiecteze exercitii inedite. Cel mai adesea, metodele nu se manifesta izolat si - mai ales - in stare pura. Ele apar si se concretizeaza in variante metodologice compozite, prin difuziunea permanenta a unor trasaturi si prin articularea a doua sau mai multe metode. Exista, insa, o serie de metode primare, de ideal-tipuri" metodologice din care deriva combinatii inedite pe care este bine sa le trecem in revista. Vom evoca in 4. Descrierea principalelor metode de invatamant ' a. Expunerea. Consta in prezentarea de catre profesor a unor cunostinte noi, pe cale orala, in structuri bine inchegate, ceea ce garanteaza o eficienta sporita, prin transmiterea unui volum mare de informatii intr-o unitate de timp determinata, in functie de natura si amploarea deductiilor si argumentelor desfasurate, de stilul discursiv si de concretetea limbajului folosit, expunerea cunoaste mai multe variante : povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea universitara, expunerea cu oponent. Povestirea este o naratiune simpla, intr-un limbaj expresiv, folosita cu precadere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaza o participare afectiva a elevilor, se stimuleaza imaginatia, se antreneaza noi motivatii si disponibilitati de invatare. Explicatia presupune o dezvaluire a adevarului pe baza unei argumentatii deductive. Cu acest prilej, se pun in miscare operatii logice mai complicate precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totusi, pe receptare si mai putin pe interpretarea cunostintelor. Prelegerea consta in expunerea de catre profesor a unui volum mai mare de cunostinte, bine organizate si sistematizate, si presupune o mai mare maturitate receptiva a elevilor. De regula, metoda se recomanda claselor mai mari. Pentru reusita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dupa un plan orientativ. Prelegerea universitara este folosita in invatamantul superior. Ea se desfasoara pe durata a doua ore si poate lasa loc si interventiilor studentilor. Expunerea cu oponent este o forma dramatizata a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenta celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit in acest sens). Prin ridicarea unor intrebari, crearea unor situatii problematice, se invioreaza mersul expunerii, imprimand un caracter euristic cautarii unor solutii, rezolvarii unor probleme. Metoda expunerii didactice constituie o cale simpla, directa si rapida de transmitere a unor cunostinte. Ea este o modalitate functionala si parcimon^isa de predare, elevii putand sesiza direct, in gandirea profesorului, un model 4e ^scri-minare si de operare teoretica. Prin faptul ca, in expunere, elevilor li se ofera cunostinte de-a gata, metoda predispune la pasivism si

absenta spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism si superficialitate in invatare. Comunicarea intre profesor si elev este unidirectionala, iar feed-back-u\ este mai slab. in acelasi timp, expunerea asigura o slaba individualizare a predarii si invatarii. De aici nu rezulta ca metoda expunerii ar trebui eliminata. Alegerea si folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situatie didactica data - atunci cand se utilizeaza ca atare sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la intrebari, luari de pozitie, incercari de problematizare pe anumite secvente, discriminari valorice etc). b. Conversatia euristica. Este o metoda dialogala, de incitare a elevilor prin incursiune in propriul univers cognitiv si sa faca o serie de conexiuni care sa faciliteze dezvaluirea de noi aspecte ale realitatii. Daca acceptam tezele conform carora intrebarea este inceputul cunoasterii si al progresului cognitiv si ca veritabila cunoastere nu consta atat in raspuns, cat in punerea permanenta a unor intrebari si in urmarirea necontenita a unor raspunsuri care vor da nastere unor noi intrebari, atunci nu este zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii intrebarilor in activitatea didactica. Practica didactica actuala trebuie sa instituie un dialog veritabil intre participantii la educatie. Metoda conversatiei socratice solicita inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea, lasand elevilor mai multa libertate de cautare. Punerea unei probleme contribuie la aparitia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfarseste sa fie adoptata de elev ca o valoare intelectuala proprie, care incepe sa-i motiveze activitatea ulterioara, sa-i creeze cadrul si orientarea" (Kuliutkin, 1974, p. 179). Contextul ridicarii unei intrebari poate fi atat natural, spontan, cat si artificial, premeditat, cand elevul, starnit" de profesor, cauta sa invinga dificultatile, dobandind noi cunostinte. De preferat este sa se renunte la intrebari limitate, inguste, prin care profesorii determina (pe elevi) sa spuna ceea ce ar fi spus ei insisi", caci se realizeaza de fapt un invatamant expozitiv camuflat" (Leroy, 1974, p. 29). De asemenea, interventia directa a educatorului in dialog mareste pasivitatea si conformismul, in timp ce influenta indirecta favorizeaza initiativa si spontaneitatea tinerilor si le dezvolta capacitatea de a coopera in rezolvarea de probleme. Propozitia interogativa se situeaza la granita dintre cunoastere si necunoastere si, de aceea, functioneaza activ in orice situatie de invatare. intrebarile anticipeaza, in planul gandirii, operatiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operatie la alta, schimba directia gandirii, fac trecerea de la o cunoastere imprecisa si limitata, la o cunoastere precisa si completa. O intrebare este o invitatie la actiune, este un ferment al activitatii mintale, un instrument de obtinere a informatiilor" (Cerghit, 1980, p. 116). intrebarea este un fel special de propozitie pragmatica, destinata sa obtina un raspuns sau o informatie. Ea poate fi calificata drept judecata incompleta" sau structura cu date insuficiente" (Okon, 1978, p. 50), sustinand o relatie intre doi termeni, din care unul se cefte^a-fi determinat. Ivffieakinei intrebari nu este semnul obligatoriu al necunoasterii. Dimpotriva, prezenta ei denota ca ceva din ceea ce se cauta este anuntat prin chiar punerea intrebarii. Fiecare cautare - spune Heidegger - contine o insotire precursoare (subl. n.) care este ceva din ceea ce se cauta." Problema care se avanseaza predetermina de multe ori solutia ce urmeaza a fi revelata. Orice continut, care va fi turnat" in forma" intrebarii, trebuie sa se modeleze in spiritul ei. Raspunsul se ascunde" in nuce in insasi intrebarea care este pusa, incat si aici functioneaza acel principiu - oarecum tainuit, caci tine de viclenia" ratiunii - si anume : nu te-as cauta (in plinatate) daca nu te-as fi gasit (in parte)". Asadar, propozitia interogativa are o natura contextuala si rezulta dintr-un fond de cunostinte initial stiute. Logicienii numesc acest continut anticipatoriu presupozitia intrebarii. Totodata, intrebarea dezvaluie o alta latura a lucrurilor fata de cum le stiam loi la un moment dat. Ea pretinde a uita" ceea ce cunoastem in profitul pros Constantin Noica - luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, punere a lor in lumina, in sensul ca deschizi un orizont, unde lucrurile pot aparea lamurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumina, intreband, este felul cum infrunti lucrurile, iar bogatia modalitatilor de interogatie

tine nu mai mult de subtilitatea constiintei ce intreaba, decat de subtilitatea existentului asupra caruia intreaba" (Noica, 1978, p. 14). Problema trebuie sa fie bine formulata caci, dupa cum se spune in mod curent, o intrebare bine pusa este pe jumatate rezolvata. Propozitia interogativa scapa distinctiei adevar/fals. Ea poate fi calificata drept corecta, avand sens, sau incorecta, fara sens. Propozitia interogativa este corecta daca sunt satisfacute urmatoarele axiome: faptul supus interogarii nu este absurd; cel interogat poate in principiu sa raspunda. Pentru evitarea paralogismelor" erotetice se mai cer si alte conditii. Petre Botezatu subliniaza ca cele mai importante sunt precizia, univocitatea si unicitatea (Botezatu, 1982, p. 211). Alti autori aduc in discutie sintactica intrebarii (care poate fi incorecta sau neterminata), dimensiunea semantica (posibilitatea accederii la sensul sau semnificatia ei) si contextul pragmatic (cu dificultatile subsecvente : oportunitatea determinata de cantitatea de informatii detinute de elevi si entropia intrebarii, care nu trebuie sa depaseasca anumite limite). Erotetica - sau logica punerii intrebarilor - se dovedeste a fi relevanta pentru stiintele instructionale, in masura in care profesorii predau logica intrebarilor ca parte a materiei lor. Ea trebuie sa fie solidara" cu respectiva disciplina de invatamant, sa fiinteze ca o secretie" a acesteia si nu ca un panaceu aplicat fortat, din exterior. Mai toate disciplinele teoretice permit decantarea unui esafodaj ero-tetic. Succesul acestui efort va tine atat de predispozitia" respectivului obiect de invatamant fata de o atare operationalizare, cat si de calitatile pedagogice ale profesorului, care apeleaza la strategia erotetica. Sa facem observatia ca tipologia intrebarilor avansate trebuie sa fie larga si flexibila, enuntandu-se, in functie de circumstante, intrebari de tip reproductiv (ce?, unde?, cand?), productiv (de ce?, cum?), intrebari ipotetice (dar daca?), de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos?), intrebari divergente (care orienteaza gandirea pe traiecte inedite), intrebari convergente (ce imbie la analize, sinteze, comparatii etc). Exista un dinamism inerent in punerea intrebarilor. Ele se leaga, se cheama si se completeaza reciproc. O intrebare trezeste" alte intrebari, declansandu-se o reactie in lant in generatorul" erotetic. intrebarea pusa poate ascunde, uneori, alte intrebari neformulate inca. Ne fixam o intrebare, dar nu stim care vor fi urmatoarele. Interogatia imprumuta ceva din cutia cu surprize a Pandorei (ceea ce este de dorit), dar si din intortocheatul labirint al Minotaurului (in care te poti pierde). Se pot converti unele intrebari de tip simplu sau reproductiv in altele com-plexe sau productiv-cognitive, prin introducerea unor functori relativizatori ca: ce se intampla daca", ce credeti voi", totusi", daca", nu cumva, oare" etc. Acestia, nu numai ca sporesc gradul de entropie a intrebarii (amplificand zarea interioara" a problemei - cum ar spune Blaga), dar si potenteaza o platforma c. Demonstratia didactica. Aceasta consta in prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau in executarea unor actiuni de incorporat de catre elevi, in scopul asigurarii unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoasterea unor aspecte ale realitatii sau reproducerea unor actiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc. A demonstra inseamna a arata, a prezenta obiecte, procese, actiuni - reale sau artificiale - in vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietati, constante, legitati care constituie elemente fundamentale ale cunoasterii. Demonstratia didactica nu se identifica in nici un caz cu demonstrarea deductiva, teoretica, utilizata, de pilda, la matematica. La baza demonstratiei se afla un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleaca si se construiesc reprezentari, constatari, interpretari. Si limbajul se poate constitui in suport al demonstratiei, in masura in care un nivel mai concret" al acestuia potenteaza explicitari mult mai abstracte. De pilda, un limbaj abundent in imagini si reprezentari constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei si interpretari mai generale si mai abstracte. Demonstratia sprijina procesul cunoasterii atat pe traiectul deductiv, prin materializarea si concretizarea unor idei in constructii ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizarii),

dar si pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea si desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garanteaza patrunderea si explicarea mai nuantata si mai adanca a realitatii. In functie de materialul intuitiv avut la dispozitie, se pot defini mai multe tipuri de demonstratii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifica: demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene sau actiuni, in starea lor naturala de existenta si manifestare (experimentul de laborator, demonstratia operatiilor motrice, a unor comportamente), demonstratia figurativa (cu ajutorul reprezentarilor grafice), demonstratia cu ajutorul desenului la tabla, demonstratia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstratia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiectii fixe si dinamice, secvente televizate), demonstratia prin exemple etc. Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstratia are un caracter ilustrativ, conducand la reproducerea, oarecum pasiva, a unor actiuni sau la asimilarea unor cunostinte pe baza unor surse intuitive. d. Observatia didactica. Este urmarirea atenta a unor obiecte si fenomene de catre elevi, fie sub indrumarea cadrului didactic (observatia sistematica), fie in mod autonom (observatia independenta), in scopul depistarii unor noi aspecte ale realitatii si al intregirii unor informatii. Observatia are o valoare euristica si participativa, intrucat ea se bazeaza pe (si dezvolta) receptivitatea elevilor fata de . fenomenologia existentiala. Observatiile pot fi de scurta sau de lunga durata. Prin observatii, se urmaresc explicarea, descrierea si interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de invatare, exprimarea si explicitarea rezultatelor observatiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). in acelasi timp, aceasta metoda conduce si la formarea unor calitati comportamentale cum ar fi consecventa, rabdarea, perseverenta, perspicacitatea si imaginatia. e. Exercitiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare sau consolidarii unor cunostinte si abilitati. Aceasta metoda are - in principiu -un caracter algoritmic, prin aceea ca presupune anumite secvente riguroase, prescrise, ce se repeta intocmai. Exercitiul presupune, deci, o suita de actiuni ce se reiau relativ identic si care determina aparitia unor componente actionale automatizate ale elevilor. Pe langa formarea si consolidarea unor deprinderi, exercitiul poate realiza si alte sarcini, precum: adancirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invatate, consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite, dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale, sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta (confuzie), dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si caracter (Cerghit, 1980, p. 192). Exercitiul permite si o anumita clasificare, in functie de o serie de criterii: dupa functiile indeplinite (introductive, de baza, de consolidare, operatorii, structurale), dupa numarul de participanti la exercitiu (individuale, de echipa, colective), dupa gradul de interventie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), dupa obiectele de invatamant (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc). /. Metoda cazului. Consta in etalarea unor situatii tipice, reprezentative, semnificative, ale caror trasaturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atat pentru cunoasterea inductiva, in sensul ca de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), cat si pentru cunoasterea deductiva, prin particularizari si concretizari ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grija de catre profesor (de altfel, el trebuie sa dispuna de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atenta inspectare a campului cazuistic si prin identificarea acelor situatii din sectoarele cunoasterii, culturii, istoriei care sa comporte bogate si semnificative note si trasaturi putand fi identificate si comentate de catre elevi (de pilda, Renasterea italiana pentru studierea Renasterii, Revolutia franceza de la 1789 pentru revolutia sociala in general etc). in cadrul studiului de caz, se urmareste identificarea cauzelor ce au determinat declansarea fenomenului respectiv, evolutia acestuia comparativ cu fapte si evenimente similare. in prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru

analiza, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii. g. Descoperirea didactica. Est