partea I - instruirii

8/8/2019 partea I - instruirii

http://slidepdf.com/reader/full/partea-i-instruirii 1/147

PARTEA ITEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL IDIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. Precizări conceptuale7

1.2. Procesul de învăţământ ca unitate predare-învăţare-evaluare10

1.2.1...................................................................................................Învăţarea...........................................................................................................11

1.2.1.1.......................................................................................Teorii ale învăţării şi modele de instruire..................................................................................................141.2.1.2.......................................................................................

Tipuri de învăţare..................................................................................................16

1.2.2...................................................................................................Predarea...........................................................................................................17

1.3. Componentele procesului de învăţământ18

1.4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare21

1.5. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării21Bibliografie.............................................................................................................................25

3



CAPITOLUL IINORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

2.1. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor procesului deînvăţământ26

2.2. Fundamentarea principiilor didactice27

2.3. Sistemul principiilor didactice28

2.3.1............................................................................................................Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ

292.3.2............................................................................................................Principiul caracterului intuitiv al învăţământului

292.3.3............................................................................................................Principiul integrării teoriei cu practica

312.3.4............................................................................................................Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

332.3.5............................................................................................................

Principiul accesibilităţii şi luării în considerare a particularităţilor devârstă şi individuale ale elevilor ...........................................................................................................35

2.3.6............................................................................................................Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor 37

2.3.7............................................................................................................Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

39

Bibliografie.............................................................................................................................40

CAPITOLUL IIIFORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

4



DE ÎNVĂŢĂMÂNT3.1.....................................................................................................................

Definirea conceptului de formă de organizare a procesului de învăţământ41

3.2.....................................................................................................................Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ

423.3.....................................................................................................................Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

473.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogică

473.3.2. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

493.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei

513.3.2.2. Tipologia lecţiei

523.4.....................................................................................................................Forme de activitate folosite în învăţământul preşcolar

613.5.....................................................................................................................Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

643.6.....................................................................................................................Instruirea asistată pe calculator

65Bibliografie..........................................................................................................................68

CAPITOLUL IVMETODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. Precizări conceptuale

694.2. Noi tendinţe şi orientări în dezvoltarea metodologiei instruirii

724.3. Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire

74

5



4.3.1.............................................................................................Metodele de comunicare şi însuşire a valorilor culturii

.....................................................................................................764.3.2.............................................................................................Metode de explorare a realităţii.....................................................................................................924.3.3.............................................................................................Metode bazate pe acţiune.....................................................................................................102

4.3.4.............................................................................................Metode de raţionalizare a predării şi învăţării.....................................................................................................107

4.4. Mijloacele de învăţământ110

4.4.1.............................................................................................Definirea mijloacelor de învăţământ şi funcţiile lor pedagogice.....................................................................................................110

4.4.2.............................................................................................Clasificarea mijloacelor de învăţământ.....................................................................................................112

4.5. Strategia didactică115

4.5.1.............................................................................................Conceptul de strategie didactică.....................................................................................................1154.5.2.............................................................................................

Criterii de elaborare a strategiei didactice.....................................................................................................1154.5.3.............................................................................................Tipuri de strategii de instruire

6



.....................................................................................................117

Bibliografie119

CAPITOLUL VCOMUNICAREA DIDACTICĂ

5.1. Definirea conceptului de comunicare120

5.2. Specificul comunicării didactice121

5.3. Factorii care asigură eficienţa comunicării didactice123

Bibliografie..........................................................................................................................125

CAPITOLUL VIPROIECTAREA DIDACTICĂ

6.1. Definirea proiectării didactice126

6.2. Etapele proiectării activităţii didactice129

6.2.1.............................................................................................Proiectarea globală.....................................................................................................1306.2.2.............................................................................................Proiectarea eşalonată.....................................................................................................130

6.2.2.1..............................................................................Proiectarea anuală.........................................................................................

1306.2.2.2..............................................................................Proiectarea unei unităţi de învăţare.........................................................................................133

7



6.2.2.3..............................................................................Proiectul de lecţie

.........................................................................................136

Bibliografie..........................................................................................................................139

PARTEA A II-A

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL IINTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ

A EVALUĂRII

1.1. Definirea şi importanţa evaluării140

1.2. Delimitări terminologice142

1.3. Funcţiile evaluării şi examinării143

1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. Înnoiriaduse de reforma învăţământului în actul evaluativ

145

CAPITOLUL IIFORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. Forme de evaluare

1552.1.1............................................................................................................Evaluarea iniţială

...........................................................................................................155

2.1.2............................................................................................................Evaluarea sumativă

8



...........................................................................................................156

2.1.3............................................................................................................Evaluarea formativă...........................................................................................................157

2.2. Metode de evaluare158

2.2.1............................................................................................................Metode tradiţionale de evaluare

...........................................................................................................158

2.2.2............................................................................................................Metode complementare (alternative) de evaluare

...........................................................................................................1612.3. Instrumente de evaluare

168

CAPITOLUL IIIAPRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR

ŞCOLARE

3.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

1773.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare

1783.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

1823.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi

1853.5. Deontologia evaluării

187

CAPITOLUL IVSUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

4.1. Semnificaţia conceptelor 188

9



PARTEA I

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL IDIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALEActivitatea instructiv-educativă în unităţile şcolare se desfăşoară în

cadrul procesului de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivelde organizare a activităţii de formare a fiinţei umane, fiind mijlocul principal

prin care societatea educă şi instruieşte noile generaţii. Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul activităţilor

organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, subîndrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregătite în acest scop, învederea realizării unor obiective instructiv-educative. Cu studiul ştiinţific alacestui proces se ocupă o ramură distinctă a pedagogiei denumită didactica sauteoria instruirii.

Didactica este una din ramurile principale ale ştiinţelor educaţiei.Termenul de didactică provine din grecescul didaskein, care înseamnă a învăţa

pe alţii. Introducerea lui în teoria şi practica şcolii o datorăm în primul rândmarelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin lucrarea "DidacticaMagna" (1657) *). În concepţia lui Comenius, didactica urma să fie "artauniversală de a învăţa pe toţi toate". Conţinutul termenului de didacticăincludea tot ceea ce se referea la educaţie şi învăţământ, la formarea

personalităţii în general. Din această cauză - arată Nicola I. - nu se putea operao distincţie logică între pedagogie şi didactică, cele două disciplinesubstituindu-se reciproc, situaţie întreţinută şi de faptul că deosebirea întreeducaţie, ca acţiune practică şi teoria asupra ei era destul de ambiguă" (11,

p.333). Treptat, organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit

tot mai mult o problemă de observaţie sistematică, de explicaţie ştiinţifică,didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ,teorie a predării şi învăţării la toate formele şi pe toate treptele învăţământului,teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii (4).

Cele mai importante probleme pe care le studiază didactica, teorie a predării /învăţării, ar putea fi sistematizate astfel:

*) Marea didactică sau arta de a învăţa pe toţi toate.

11



• Conţinutul procesului de învăţământ. Este vorba de volumul şicalitatea cunoştinţelor, criterii de selectare şi ordonare a cunoştinţelor,

metodologia întocmirii planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare.• Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ, care vizează

principiile, metodele, mijloacele şi formele de organizare folosite în procesultransmiterii /asimilării cât mai eficiente a cunoştinţelor.

• Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare /învăţare.Ea vizează crearea condiţiilor în care predarea favorizează apariţia uneiatmosfere coparticipative între profesor şi elev, între elevii înşişi.

• Evaluarea randamentului procesului de învăţământ. Este vorbade măsurarea şi aprecierea progresului în activitatea de învăţare, preocuparea

pentru aplicarea unor procedee cât mai adecvate de evaluare a randamentuluişcolar şi de perfecţionare continuă a tehnicilor folosite.

• Conducerea acţiunii didactice, relaţia profesor-elevi. Vizează

aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul său în procesulde învăţământ, funcţiile celor doi poli (profesor-elev) în realizarea uneicooperări între ei şi a unui schimb reciproc de mesaje.

Domeniile menţionate ale didacticii reprezintă în acelaşi timp şi direcţiiale cercetării ştiinţifice. Din acest motiv problematica didacticii este într-o

permanentă restructurare (13).Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi normativă.Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca, pornind de la

sintetizarea datelor din propriile cercetări şi a celor cu semnificaţie pedagogicăale altor ştiinţe (psihologie, sociologie, teoria comunicării, teoria informaţiei,cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a activităţilor social-umane, praxiologieetc.), să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, privind

toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. În preocupările ei intră elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şiconducerii cât mai eficiente a procesului de învăţământ.

Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă. Este oteorie a acţiunii transformatoare, o teorie a procesului de construire decunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite şi competenţe, demodelare a personalităţii prin intermediul instruirii.

Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea elaborează anu-mite reguli şi recomandări, norme sau standarde privitoare la desfăşurarea

procesului de învăţământ, stabileşte condiţii care se impun respectate pentruobţinerea rezultatelor proiectate. Indică experienţele cele mai eficiente deorganizare a învăţării /predării, determină succesiunea optimă de prezentare a

materialului, ritmurile învăţării, sugerează combinaţii de metode şi mijloacedidactice eficiente etc. Evantaiul soluţiilor pe care le propune este practicnelimitat, acoperind toate aspectele procesului de învăţământ. Soluţiile

preconizate sunt eficiente numai în măsura în care reprezintă rezultatul unor cercetări şi reflexii ştiinţifice, având un caracter prospectiv şi înscriindu-se pelinia perfecţionării procesului de învăţământ.

12



În afară de didactica generală, care studiază procesul de învăţământ înceea ce are el esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ, s-au

dezvoltat şi didacticile speciale. Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica predării /învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica predării limbii române, metodica predării matematicii, metodica predării fiziciietc.).

Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de învăţământ. Între didactică şi metodică există o strânsă legătură,Didactica reprezintă baza teoretică a metodicilor şi le orientează îndescoperirea şi rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilareacunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplină de învăţământ.

Metodicile, ocupându-se cu relaţia de predare /învăţare/evaluare într-uncâmp de fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ,oferă la rândul lor material concret pentru generalizările ce se elaborează în

cadrul didacticii. În acest fel didacticile speciale, prin studiile întreprinse privind predarea fiecărei discipline, ajută didactica generală să-şi aprofundezecercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond bogat de date concrete.

De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei etapedistincte:

• etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii: percepţia;dirijarea autoritară a învăţării; elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii;accent pe transmiterea de cunoştinţe gata elaborate, formaţia livrească.

• etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist(sf.sec.XIX - prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /învăţare;sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic sau social;dirijarea psihologică sau socială a învăţării; elevul obiect şi subiect al educaţiei

care dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu; accent pe valenţele formative şieducative ale învăţării, cultivarea creativităţii, autonomiei intelectuale şispirituale.

• etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. asec.XX); accent pe predare-învăţare, evaluare; sursa principală a cunoaşterii:acţiunea determinată psihosocial şi interiorizată deplin prin strategii adecvate;autodirijarea psihosocială a învăţării (8, p.98).

Pe lângă conceptul de didactică, în literatura de specialitate s-a conturatşi un alt concept şi o nouă disciplină academică (Teoria şi metodologiacurriculum-ului) care reprezintă o nouă manieră de abordare a procesuluiinstructiv-educativ.

Termenul curriculum provine din limba latină (plural curricula),

unde însemna alergare, cursă. În sens figurat însemna mers al soarelui, al lunii,al vieţii (curriculum vitae). Cu referire la educaţie, curriculum, în accepţiuneatradiţională (sec.XVII-XIX) reprezenta conţinutul educaţiei /instruirii, un set dedocumente în care se obiectivează conţinutul învăţării (planul de învăţământ,

programa şcolară, manualele şcolare, ghiduri metodice).

13



În accepţiunea modernă, lansată în pedagogia sec. al XX de JohnDewey, curriculum-ului iniţial, echivalent cu conţinutul învăţării, i s-au

adăugat, pe rând: obiectivele instituţiei şcolare, ciclului, profilului respectiv şi ale procesului de învăţare cu privire la elev;

experienţele de învăţare, atât cele oferite de şcoală, cât şi celeefectiv însuşite, trăite şi interiorizate de elevi;

strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resursemateriale;

modalităţi de evaluare a performanţelor şcolare; programul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.

În viziunea sa modernă, curriculum acoperă aproape integral problematica didacticii generale. Pe de altă parte se constată că şi didactica, înviziunea ei actuală, poate fi interpretată la nivelul unei "teorii a curriculum-

ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezintă "ansamblul de principiinormative, reguli şi procedee, aplicate în mod egal în toate situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire" (9, p.120).

Se poate afirma că didactica şi curriculum-ul (teoria instruirii şi teoriacurriculum-ului) reprezintă două concepţii educaţionale care au evoluat diferit,dar au coexistat în lumea pedagogică emancipată.

În literatura pedagogică se vorbeşte de didactică şi curriculum ca despredouă maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu,D.), dar şi de etapa didacticii postmoderne (Cristea, S.).

1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATEPREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformareîn timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba detransformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formareaintegrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţiaunui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Aceastăacţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie unamplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (5).

Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe careimpun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe caresuportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Se poatespune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi

factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea cevizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.

Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului deînvăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şifoarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şiîn studiul independent al elevilor.

14



Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul deînvăţământ de actul evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea

în procesul de învăţământ, alături de predare-învăţare. Evaluarea permite luareadeciziilor privind buna organizare şi desfăşurare a activităţii didactice,facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

1.2.1. ÎNVĂŢAREA

Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentulindividual atribuită experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţelemediului. Această schimbare îi atribuie individului o mai mare capacitate deacţiune asupra mediului de existenţă.

Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează,

constituie o formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării experienţei decunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită de acesta. Prezintăunele particularităţi, precum:

• este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului;

• se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;• apare ca rezultat al predării, instruirii.

Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţătripla ei ipostază:

ca proces;

ca produs; ca funcţie de diverşi factori.

Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii caredetermină schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi,a simţi şi a acţiona al individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale.Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în ultimă instanţă, un instrument aldezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al dezvoltării elevului.

Concepţia psiho-pedagogică tradiţională considera învăţarea ca osimplă asimilare de răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţeşi deprinderi (de modele comportamentale), în timp ce didactica modernă

priveşte învăţarea ca un proces activ de cunoaştere, de restructurare, deorganizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor răspunsuri, de

prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţialeale fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).

Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformareintenţionată a comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită,dobândită.

15



Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului curealitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la

nivelul abstracţiunilor, condensată în concepte şi exprimată prin intermediulsimbolurilor.

Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresieascendentă, în spirală (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca: "o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de

experienţă" (H. Löwe); "schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din

experimente" (S.L.Vîgotski); "o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul

de a răspunde la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşisarcini" (Al. Roşca);

"o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă aschimbărilor centrale şi a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).

Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţăriişcolare, această experienţă este organizată pedagogic.

Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică),de conţinutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umanistesau tehnologice), în lumina didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăireadeplină a acestei experienţe, în implicarea activă şi plenară a subiectului îndobândirea de noi experienţe.

Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă aacestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii(prelegeri), fără efort de concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şicuriozitate, de adeziune (sau respingere), fără participare activă care să pună în

16



mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la investigaţie mentală, lareflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.

Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din parteaelevului, ca rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul deînvăţare a metodelor activ-participative.

Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şicalitative exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli,etc.), priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţide gândire, expresie şi acţiune. Efectele învăţării sunt deci nu numaicunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile, idealurile,sentimentele, interesele etc.

Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de naturăcognitivă, afectivă şi acţională, intervenite în raport cu etapa anterioarăînvăţării şi sunt considerate ca o probă a eficienţei învăţământului (activităţii deinstruire).

Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şifuncţie de o serie de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv saunegativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând activitatea de învăţare.

Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particu-larităţile şi disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi lenumim condiţii (cauze) interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex,starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau psihologică (potenţial geneticintelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă,trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncăintelectuală etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

17



Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi lacerinţele şcolare: obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-

socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice, relaţiile profesor-elevş.a.Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali

(familia, mediul cultural-educativ local ş.a.).Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor

categoriilor de factori. De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor care, într-un felsau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate.

1.2.1.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire. Problematicaextrem de complexă a învăţării a constituit obiect de studiu pentru numeroşi

psihologi şi pedagogi, cunoscând abordări foarte diferite, ceea ce a condus lamultiple puncte de vedere şi la o pluralitate de teorii. În această multitudine dedate, opinii şi puncte de vedere asupra învăţării pot fi identificate câteva teorii

care reprezintă configuraţii de idei şi linii directoare pentru activitatea practicăşi generează modele diferite de învăţare. Evidenţiem, în acest sens, acele teoriiale învăţării pe care le apreciem ca având un impact deosebit asupra moduluicum a fost gândită şi realizată efectiv învăţarea.

Teoriile asociaţioniste au ca punct de plecare asociaţionismul promovat de filosofii empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor,conexiunilor ce se stabilesc între imagini şi idei ce se produc simultan şi suntîntărite prin repetare. În sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de doveziexperimentale la începutul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfelcă prin coincidenţa repetată a doi stimuli pe scoarţa cerebrală se producanumite „legături temporare” care reprezintă substratul neurofiziologic alasociaţiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulând „legea efectului”,

conform căreia la baza acestor legături pe care el le numeşte „conexiuni” stăobţinerea succesului, a satisfacţiei.Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de învăţare în care

accentul se punea pe repetare, care, nu de puţine ori, avea un caracter mecanic.Ulterior s-a demonstrat că învăţarea, deşi implică formarea de

conexiuni, este mult mai complexă decât au susţinut reprezentanţii teoriilor asociaţioniste. S-a evidenţiat astfel rolul pe care-l are „aferentaţia inversă” înrestructurarea comportamentului prin informaţiile pe care le oferă individuluicu privire la rezultatele acţiunilor pe care le-a întreprins.

Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţăcă învăţarea este un proces extrem de complex, în realizarea căruia se parcurgmai multe niveluri. Conturează 8 tipuri de învăţare de complexitate crescândă,

pornind de la învăţarea de semnale, învăţarea condiţionată clasică de tipPavlov, care angajează relaţia stimul-răspuns, până la forma cea mai complexăcare constă în rezolvarea de probleme. Are meritul că pune în evidenţănecesitatea ca abordarea unei teme să fie în prealabil pregătită, formându-leelevilor asociaţiile, discriminările, conceptele care condiţionează înţelegerea sa.Forma superioară de învăţare – rezolvarea de probleme – presupune

parcurgerea prealabilă a formelor mai simple de învăţare.

18



Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promovată de J.Piaget, această teorie evidenţiază faptul că operaţiile mentale sunt rezultatul

interiorizării acţiunilor reale, obiectuale. În concepţia sa gândirea are loc maiîntâi în planul acţiunii efective şi numai apoi se ajunge la operaţii efectuatemental care sunt operaţii plastice, reversibile.

Teoria operaţională a învăţării. Este promovată de P. Galperin şidezvoltă cercetările lui J. Piaget. Pune în evidenţă că în formarea operaţiilor mentale se parcurg, cel puţin la vârsta şcolară mică, mai multe etape:

- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinţă cu acţiunea pe care orealizează învăţătorul;

- etapa acţiunii reale, în care elevii înşişi execută acţiunea respectivă;- etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea

acţiunii, fără să o mai execute obiectual;- etapa interiorizării, în care operaţia se efectuează pe plan mental,

mai întâi într-un ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid.Teoria lui Piaget şi teoria lui Galperin care o completează au meritul dea pune în evidenţă importanţa activităţii reale, obiectuale şi a verbalizării îndezvoltarea gândirii abstracte, bazate pe limbajul interior. În lumina acestor teorii, învăţarea trebuie să-l angajeze plenar pe copil într-o activitate intensă,să-l pună în situaţia de a rezolva multiple probleme, care să-i solicite toateresursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaţiilor mintale, agândirii. Reprezintă un puternic argument în favoarea folosirii metodelor activ-

participative în procesul de învăţământ. Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J.

Bruner care reliefează dependenţa dezvoltării intelectuale de ambianţa culturalăîn care trăieşte copilul, ambianţă ce-i oferă acestuia mijloace variate de acţiune,

de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi comunicare.În concepţia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prinmai multe modalităţi:

• modalitatea activă, constând în acţiunile pe care le desfăşoară, înmanipularea obiectelor, în exersarea unor acţiuni; contribuie la dobândirea pri-melor cunoştinţe, la formarea de priceperi şi deprinderi;

• modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care numai presupune manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;

• modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau aaltor semne convenţionale care au calitatea de a comprima, esenţializa şi gene-raliza multiple aspecte ale realităţii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenţalucrurilor, să ajungă la înţelegerea legităţilor care guvernează existenţa.

Copilul utilizează treptat toate aceste modalităţi de cunoaştere a lumiireale, fapt ce trebuie să se regăsească şi în organizarea învăţării şcolare, careare menirea de a-l conduce prin implicarea efectivă în activitate spre stăpânireamodalităţii simbolice, ceea demonstrează atingerea maturităţii intelectuale.

Dezvoltarea, în concepţia lui Burner, presupune implicarea copilului înactivitate, iar învăţarea care-l activează efectiv poate să împingă dezvoltarea

19



înainte. Pentru aceasta în procesul de învăţare trebuie să-i stimulăm interesulcopilului pentru a identifica şi rezolva problemele pe care realitatea i le pune în

faţă. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicală a modului derealizare practică a învăţării, care trebuie să capete un caracter problematizat şide cercetare. De aici a rezultat importanţa deosebită ce se acordă unor metodede învăţământ, precum metoda problematizării şi învăţarea prin descoperire,

prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de învăţare. Numeroasele încercări, studii asupraînvăţării au condus la identificarea mai multor forme de învăţare, clasificatedupă diverse criterii.

Reţinem clasificarea propusă de Nicolae Oprescu, pentru că o apreciemca fiind nu numai cuprinzătoare, dar şi cu implicaţii deosebite în activitatea

practică.Autorul citat evidenţiază următoarele tipuri de învăţare:• învăţarea receptiv-reproductivă ce constă în recepţionarea şi

asimilarea de noi informaţii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese);solicită cu precădere memoria, toate procesele acesteia: întipărire, păstrare/stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau reproducerii;

• învăţarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea,toate operaţiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziţionat

pentru înţelegerea lui; implică analize, sinteze, comparaţii, abstractizări,generalizări; vizează desprinderea elementelor esenţiale, înţelegereacauzalităţii, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare,

dezvoltarea capacităţilor intelectuale;• învăţarea operaţională presupune dezvoltarea capacităţilor

operatorii implicate în procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noisisteme cunoştinţele care aparţin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gândiîn manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza problemele, de a aplicainformaţiile în practică;

• învăţarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşindstadiul asimilării şi utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândireacreatoare, divergentă, imaginaţia creatoare, capacitatea de anticipare şi

prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea acestora.Reţinem că evoluţiile înregistrate în studiul învăţării pun în evidenţă

trecerea de la învăţarea centrată pe conţinut la cea axată pe competenţe (pecapacitatea de a face, de a opera cu informaţia asimilată în contexte cât maivariate). Profesorul nu mai este văzut ca un simplu transmiţător de informaţii,ci ca un factor care activează resursele interne ale educatului, îl dirijează şi îlconsiliază în procesul învăţării, îl motivează şi îl familiarizează cu demersullogic al cunoaşterii (12, p. 241).

20



1.2.2. PREDAREA

Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită prin "a învăţa pe altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrullecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare" (Dicţionar de

pedagogie, 1979, p. 350).Dacă învăţarea şcolară, în viziunea didacticii moderne, semnifică

schimbarea în comportamentul elevilor, determinată de experienţa organizată pedagogic, atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există înceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere.

Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pecare le produce în comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor.

Se poate afirma că a preda înseamnă: a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor urmărite; a organiza şi dirija producerea schimbărilor; a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările

(învăţarea) aşteptate (3, p. 112).

Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea lacomunicare, transmiterea cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică uncomplex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de profesor, în vederea realizăriioptime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de organizare şicoordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şievaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.

Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiunide enunţuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:• stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate;• impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/

dozare a eforturilor de învăţare);• stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare;• apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare;• ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea

profesorului doar în timpul desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şiacţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a conţinuturilor, de

confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor deînvăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/autoevaluare a activităţii şcolare.

Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă înstilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, sedisting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).

21



În figura 1.3 este redată schematic această caracterizare.

Flux de intrare Flux de ieşire

Fig. 1.3

Sistemul de învăţământ se înscrie ca subsistem în sistemul social care l-a creat şi pentru care funcţionează. Analiza învăţământului ca sistem este unmod superior de gândire, reprezintă o abordare modernă a acestui domeniu. Ea

porneşte de la teza că, prin natura lui, învăţământul este un proces complex şidinamic. În desfăşurarea lui intervin o multitudine de factori care acţionează încalitate de condiţii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale

procesului de învăţământ.Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde

următoarele elemente componente ale procesului de învăţământ:

(1) Aşa cum rezultă din fig.1.4, pe primul loc în cadrul sistemului se

situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de

instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele

jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândeascăşi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi, etc.).

Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin

palpabile la încheierea acţiunii instructiv /educative.

23

Resurse şimijloace

Procesul deînvăţământ

Tineriinstruiţi



(2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunilecomplexe care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care

termenii de bază sunt profesorul şi elevii.Profesorului i se cere competenţă profesională (capacitatea de a formaelevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şiaptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii sedisting prin caracteristici de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu etc.

Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul având rolul de a organiza "câmpul educaţional", de a proiecta,conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor.

(3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice,literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă una din formele

culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.(4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât

şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialeledidactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şideprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susţinut "asistat" demijloace tehnice moderne.

(5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizitedidactice etc.) au menirea de a articula, în forme de muncă adecvate,componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria decontacte cu realitatea concretă.

(6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa(grupa) de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe.Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.

Elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective,resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii(statusuri) faţă de ceilalţi.

Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul deînvăţământ dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare şiinfluenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare şi supunere. Derelaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii, atmosferatonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, colectivul devine"creuzetul" de formare a caracterului.

(7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului îndiscuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar,

anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpuluireprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă

şi interacţiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea cerelevă caracterul de sistem.

Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, esteun sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre

24



componente (variabile) au statut de cauze sau condiţii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele apar ca

efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şirezultate este una circulară. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce seimpun, ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste ciclurirepetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care paşi înainte potalterna cu regrese.

Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă,element definitoriu al oricărui sistem (12). Informaţia, provenită de la ieşireasistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la"efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În funcţie de necesităţi, informaţiainversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului deînvăţământ, pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentruîmbunătăţirea rezultatelor.

În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă

posibilitatea:• prezentării globale a "arhitecturii" procesului de învăţământ;• sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului

de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;• identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea

procesului de predare-învăţare;• fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (5).

1.4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACT DECOMUNICARE

Comunicarea reprezintă un fenomen universal în sistemul lumii vii,atingând un punct maxim în forma sa umană. Comunicarea specific umană sedistinge atât prin complexitatea deosebită a procesului, prin formele,conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi prin marea diversitate a codurilor,canalelor situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce (10). Ea constă întransmiterea de informaţii de la emiţător la receptor.

Pentru activitatea didactică, comunicarea reprezintă "o componentăvitală a procesului de predare-învăţare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic alactivităţii de educaţie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de învăţământeste înţeles ca un act de comunicare (vezi capitolul V „Comunicareadidactică”).

1.5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE AINFORMĂRII ŞI FORMĂRII

Procesul de învăţământ, conceput în viziunea didacticii moderne, presupune atât realizarea obiectivelor care ţin de instruire (informare), cât şi acelor referitoare la formarea elevilor.

25



Informarea sau instruirea se referă la transmiterea unui sistem decunoştinţe despre natură, societate şi gândire, din principalele domenii aleştiinţei şi culturii.

Formarea presupune dezvoltarea psihosocială a personalităţii elevului -dezvoltarea gândirii, creativităţii, formarea atitudinilor şi comportamentelor etc.

Cele două aspecte, informarea şi formarea, se află într-o strânsăinterdependenţă. Formarea este întotdeauna o consecinţă a informării, fiindtotodată o bază pentru realizarea în continuare a acesteia. Nu există vreunaspect al componentei formative care să nu cuprindă şi elementele ce ţin deinformare. Evoluţia tuturor domeniilor ştiinţifice demonstrează că, pe măsuralărgirii şi adâncirii cunoaşterii ştiinţifice, s-au perfecţionat şi modalităţile deinvestigare în domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoaşteri.Este important ca în conţinutul obiectelor de învăţământ să fie cuprinse ambeleaspecte, atât informaţia ştiinţifică corespunzătoare, cât şi metodologiacercetării. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu modul de gândire

inerent ştiinţei respective (13).Oricărei informări realizate în procesul de predare /învăţare îicorespunde şi o doză de formare. Amplitudinea acestei doze depinde decalitatea informaţiei şi de modul în care este structurată şi transmisă.

Se poate afirma că nu există informare sau formare pură, ele serealizează simultan. Ponderea şi relaţia dintre ele depind de organizareaactivităţii şcolare, de interacţiunea dintre informaţie şi elev, de intensitatea

participării acestuia în procesul de asimilare a informaţiei. Aşa cum informaţiaimplică formarea, tot aşa formarea sugerează şi presupune informare. Spreexemplu, un act de conduită morală (respectul pentru vârstnici), ca expresie aformativului, sugerează şi anumite cunoştinţe privind respectul faţă de fiinţaumană, în general. De asemenea, declanşarea sensibilităţii estetice în faţaoperei de artă, expresie a formativului, facilitează îmbogăţirea cunoştinţelor înacest domeniu, în legătură cu frumosul din artă.

Evidenţiind unitatea celor două aspecte-informarea şi formarea, practicaactivităţii şcolare demonstrează tot mai mult necesitatea de a acorda prioritateformării asupra informării, în procesul de învăţământ. În ultimele deceniiasistăm la creşterea exponenţială a cantităţii de informaţie stocată pe plan so-cial, însoţită de uzura morală tot mai rapidă a acesteia, ceea ce complicăoperaţia de selectare a informaţiei care urmează să fie asimilată de elevi pediferite trepte şcolare. Rezolvarea acestei probleme este posibilă numai prinaccentuarea caracterului formativ al procesului de învăţământ, ceea ce

presupune:♦ formarea unui stil de muncă independent (12).*)

*) Rezumând cercetările recente, I. Radu evidenţiează trei nivele de organizare a achiziţiilor cognitive, şi anume:a) nivelul componenţial care cuprinde cunoştinţe şi operaţii intelectuale sau motorii distincte, asemenea cărămizilor unei construcţii; b) nivelul metacomponenţial cuprinde metode şi strategii de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor. Acest nivel are ostructură ierarhică: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizează prin repetare şi intră casubrutine în strategii rezolutive de rang superior. În acest caz ne putem folosi de ele în soluţionarea unor probleme,considerându-le ca subînţelese. De nivelul metacomponenţial ţin şi strategiile de selecţie, ordonare, combinare acunoştinţelor sau operaţiilor, funcţie de temă sau sarcină.c) nivelul paradigmatic (de la paradigmă = model de investigaţie caracteristic unei ştiinţe) care se referă la formareaaptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului ştiinţific, la însuşirea demersului cognitiv şi experimental propriuunui domeniu ştiinţific.

Valenţele formative ale învăţământului încep la nivelul metacomponenţial şi se desăvârşesc la nivelul paradigmatic(10, p.51-52).

26



♦ selectarea judicioasă a informaţiei care conţine în mod virtual celemai mari resurse din punct de vedere formativ;

♦ dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a creativităţii elevilor;♦ formarea aptitudinii de investigaţie ştiinţifică;

Cercetările făcute au demonstrat că procesele mintale şi priceperileintelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai largă de aplicare decâtcunoştinţele (informaţiile) asimilate. Totodată ele sunt mai rezistente la uzură,devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini identice sau inedite, dispun de

posibilităţi mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt:capacitatea de observare independentă, de a rezolva probleme, de a formulaipoteze pot fi transferate şi folosite în situaţii diferite faţă de cele în care au fostformate.

La realizarea învăţământului formativ pot contribui toate disciplinelecuprinse în curriculum-ul şcolar (planul de învăţământ). Fiecare arie curricularăşi fiecare disciplină dezvoltă în mod specific anumite capacităţi, aşa cum se

poate vedea din tabelul nr.1.2.

Nr.crt.

Aria curriculară Disciplinele pe care lecuprinde

Capacităţile pe care le dezvoltă cuprioritate

I Limbă şicomunicare

limba şi lit.română

limbile străine

- capacitatea deexprimare, de comunicare, în general.

II Matematică şiştiinţe ale naturii

matematică fizică, chimie biologie

- gândirea matematică,logică, ştiinţifică;

- rigoare ştiinţifică

III Om şi societate ed. civică, istorie geografie, religie

- capacitatea de analiză afenomenelor sociale;

- receptivitate faţă de problemele socio-umane;

IV Arte educaţie plastică educaţie muzicală

- imaginaţia, formele deexpresie artistică;

- sensibilitate, gustulestetic.

V Ed. fizică şi sport educaţie fizică - capacităţi motrice;- calităţi fizice, morale; de

voinţă şi caracter.VI Tehnologii abilităţi practice

educaţie

tehnologică

- abilităţi practice;- gândirea tehnică;

- interesele tehnico- profesionale, motivaţia muncii.VII Consiliere şi

orientare consiliere şi

orientare- cunoaşterea de sine şi a

altora;- încrederea în sine / stima

de sine;- echilibru emoţional;

27



- stabilirea relaţiilor adecvate cu semenii.

Tabelul 1.2: Valenţele formative ale disciplinelor şcolare

Toate disciplinele la un loc stimulează dezvoltarea unor procese şicalităţi general umane, cum sunt: spiritul de observaţie, spiritul de inde-

pendenţă şi gândire, curiozitatea, inteligenţa, capacitatea de interpretare a da-telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea învăţării şi a muncii etc.

Însuşirea de cunoştinţe din diferite domenii reprezintă premisa formăriiunei viziuni ştiinţifice despre lume şi viaţă, a convingerilor ştiinţifice, dez-voltării dragostei de adevăr.

Contextul psihosocial în care se desfăşoară învăţarea, clasa de elevi, cumultitudinea interrelaţiilor ei umane, reprezintă premisa unei vieţi colectivereale, cu numeroase elemente emulative, care stimulează dezvoltarea simţuluidatoriei, al răspunderii, al respectului reciproc, al colegialităţii şi al prieteniei(I. Cerghit, 1999).

Procesul de învăţământ este considerat, pe bună dreptate, principalulmijloc de educaţie, de pregătire pentru meserie şi pentru viaţă. Şcoala aremenirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potenţialităţilor ne-determinate pe care indivizii nu şi le-ar putea dezvolta prin forţele proprii.

Întărirea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ estenu numai necesară, dar şi pe deplin posibilă. Învăţarea, bine organizată,angajează numeroase funcţii psihice şi fizice. Solicitând anumite funcţii,învăţarea stimulează, forţează dezvoltarea acestora. Învăţarea poate antrenadoar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere, imitaţie) şi

în acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltării personalităţii. Dacăînsă învăţarea angajează, aşa cum este necesar, procesele mentale superioare(gândirea, capacitatea de explorare etc.), aceasta va stimula la un înalt niveldezvoltarea elevului.

Caracterul formativ al procesului de învăţământ nu se dezvăluie elevilor de la sine. Este menirea institutorului /profesorului să pună în valoare încăr-cătura etică, estetică, socială a conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice, ceea ce se

poate realiza prin: crearea de situaţii de învăţare care să pună în evidenţă valenţele

formative ale conţinuturilor prezentate; selectarea (esenţializarea, actualizarea, concretizarea) conţinuturilor

după criteriul valorii formative a acestora; alegerea metodelor didactice şi din perspectiva obiectivelor

formative; asigurarea participării active a elevilor în procesul de predare

/învăţare prin: reorganizare, structurare, exprimare în cuvinte proprii, aplicareîn practică etc.;

28



adaptarea învăţării la particularităţile elevilor, la experienţa lor deviaţă, la motivaţia lor.

În sfârşit, dar nu în ultimul rând, la realizarea caracterului formativ al procesului de învăţământ contribuie şi personalitatea profesorului. Relaţiile profesorului cu elevii, cu clasa, atitudinile şi comportamentul acestuia, tactulde care dă dovadă îşi spun cuvântul şi în ceea ce priveşte realizarea obiec-tivelor educativ-formative.

BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galaţi,1991.

2. Cerghit, I. ş.a. Didactica. Manual pentru cl. a X-a. Şcoli normale,

E.D.P., 1999.

3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L.(coord.)

Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.

4. Creţu, C. Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed.Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1999.

5. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,Ed. IMASO, Sibiu, 1999.

6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional,Chişinău-Bucureşti, 2000.

7. Cucoş C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

8. De Landsheere, Viviane, L′ education et la formation, P.U.F., 1992.

9. Iacob, L., Comunicarea didactică în „Psihopedagogie”, Ed.Polirom, Iaşi, 1998.

10. Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

12. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop,Craiova, 1998.

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.

14. Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,

29



1995.

15. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara,1999.

16. * * * , Sinteze pe teme de didactică modernă, coord. I. T. Radu,Supliment la „Tribuna şcolii”, 1986.

30



CAPITOLUL IINORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ APRINCIPIILOR PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNTProcesul de învăţământ este, după cum am văzut anterior, un sistem

deschis, cu autoreglare, ale cărui elemente se află în interacţiuni multiple, esteforma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii educative şi tinde către

obţinerea unor rezultate precis conturate anterior.Pentru buna funcţionalitate a activităţii didactice este necesar ca în procesul derulării ei să se respecte o anumită normativitate instituţională şifuncţională, ce include legi, norme juridice, legi ale educaţiei, ale procesului deînvăţare, reguli, norme, permisiuni şi restricţii care creează condiţii pentrueficienţa sa. În cadrul acestora un loc deosebit de important îl ocupă principiile

procesului de învăţământ / principiile didactice.Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de bază

cu valoare strategică şi operaţională care imprimă un sens funcţional procesuluide învăţământ, asigurând premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţăa obiectivelor pe care le urmăreşte. Au o valoare procedurală, indicând cumanume să se acţioneze pentru a obţine cele mai bune rezultate.

Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, acestea se raportează

la legi, norme, reguli, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul denormativitatea procesului de învăţământ (activităţii didactice).Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente

independent de voinţa oamenilor, care exprimă esenţa procesului, fenomenului,obiectului real. Principiul este expresia acestor legi în acţiune. Aceasta face caele să aibă o încărcătură de esenţialitate, o arie largă de aplicabilitate,exprimând relaţii logice ale procesului de învăţământ. Prin urmare, “principiilenu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de aorienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului deînvăţământ, în aşa fel încât să creeze condiţii optime pentru intrarea în acţiunea acestui proces “ (12 pag 90).

Comparând principiile cu regulile didactice, constatăm că acestea au osferă largă de aplicabilitate şi se detaliază prin norme şi reguli de acţiune care

intervin în diverse situaţii educative concrete. Principiile sunt idei de bază înorientarea activităţii instructiv-educative, în timp ce regulile, normele sunt prescripţii praxiologice, indicaţii specifice pentru anumite condiţii concrete.

În activitatea didactică principiile îndeplinesc mai multe funcţii (5, p.56) :

•orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;

31



•normează practica educativă, înlăturând amatorismul şi improvizaţia, prin introducerea obligaţiei de a respecta o sumă de reguli ştiinţifice, pedagogice, psihologice;

• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţeleobţinute nu sunt cele scontate.

Principiile didactice prezintă câteva trăsături esenţiale :•caracter general ce rezultă din legităţile pe care le exprimă, din faptul

că vizează esenţa procesului de învăţământ şi conduce la necesitatea res- pectării lor în toate componentele procesului instructiv-educativ (conţinuturi,obiective, metode, mijloace, ş.a);

•caracter normativ, constând în funcţia lor orientativă şi reglatoare,care se manifestă mai pregnant la nivelul metodologiei didactice şi oferăgaranţia îndeplinirii obiectivelor educaţionale, în condiţiile aplicării lor corecte

în practică;•caracter dinamic, evidenţiind evoluţia lor de-a lungul timpului, pe

măsura dezvoltării ştiinţelor educaţiei, învăţământului, practicii educative;•caracter sistematic, reliefând faptul că ele trebuie înţelese şi aplicate

ca un tot unitar, pentru că nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fiasigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICEPrincipiile didactice, înţelese ca expresie a unor legi în acţiune, nu sunt

stabilite arbitrar. Ele rezultă în mod logic din cerinţele societăţii contemporane

care solicită ca fiecare individ să posede gândire independentă şi creatoare, spi-rit novator, capacitate de adaptare la schimbările frecvente şi profunde care auloc în toate domeniile vieţii. Rezultă, de asemenea, din legile cunoaşterii, în-văţării şi dezvoltării. Se are în vedere că învăţarea este în esenţă o activitatecomplexă de investigare (cercetare) pe care elevul o efectuează sub îndrumareacadrului didactic, este un proces de construcţie şi reconstrucţie a unor structuricognitive şi operatori care pentru a se derula eficient trebuie să respecte o seriede repere normative, direcţii strategice, diriguitoare şi în acelaşi timp să ţinăcont de particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care învaţă.

Necesitatea principiilor didactice izvorăşte şi din logica ştiinţelor carese reflectă în logica obiectelor de învăţământ. Fiecare obiect de învăţământ

prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu de noţiuni în jurulcărora gravitează toate celelalte. Activitatea de predare învăţare trebuie să por-nească de la această realitate pentru a contura la elev o viziune de ansambluasupra lumii înconjurătoare.

32



2.3. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A ELEVILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiectal propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a

personalităţii sale (9, p.351). Exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor deelevi să se facă într-un proces activ de prelucrare a acestora, prin efort propriu,

pentru a ajunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi înţelegerea lor.Din însăşi formularea acestui principiu rezultă că în respectarea sa

trebuie avute în vedere două aspecte: participarea conştientă şi participareaactivă, aspecte care se întrepătrund şi interacţionează.

Participarea conştientă presupune, în primul rând, înţelegerea clară şi

profundă a materialului. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, noile cunoştinţetrebuie să se integreze în sistemul vechilor cunoştinţe, la locul potrivit.Înţelegerea trebuie să intervină în toate momentele învăţării. Este astfel necesar ca înţelegerea să se realizeze chiar din momentul perceperii, prin identificareaelementelor şi diferenţierea lor; urmează apoi analiza materialului care

presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implică stabilireaasemănărilor şi deosebirilor prin raportare la alte obiecte şi fenomenecunoscute. În abstractizare şi generalizare se identifică ceea ce este esenţial şigeneral unei clase, legăturile esenţiale, se surprind relaţiile cauzale, sensurile,semnificaţiile.

Pentru ca înţelegerea să aibă loc este necesar să-l punem pe elev însituaţia de a face asociaţii între cunoştinţele de care dispune şi informaţiile noi,să le integreze pe acestea în structurile (sistemele) anterioare, să interpretezecritic noile cunoştinţe, să le explice, să le argumenteze, să ofere exemple

personale, să-şi imagineze alternative.Însuşirea conştientă presupune ca noile cunoştinţe să devină func-

ţionale, elevul să poată opera cu ele, să le aplice creator în situaţii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul să înţeleagă importanţa celor învăţate, asarcinilor de învăţare, a scopurilor şi obiectivelor pe care le are de îndeplinit.

Însuşirea conştientă implică o serie de cerinţe şi în ceea ce priveştematerialul de învăţat care trebuie să aibă o semnificaţie logică, să fie adaptat

puterii de înţelegere a elevilor, să se raporteze substanţial la experienţa cog-nitivă anterioară a acestora, să fie prezentat într-o manieră structurală şiaccesibilă.

Învăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participăriiactive a elevilor în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care-l evi-denţiază acest principiu. Aceasta conduce la ideea că elevul nu este numaiobiect, ci este, în primul rând, subiect al învăţării, ceea ce înseamnă ca el să fieimplicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte, însuşirea cunoştinţelor realizându-se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li se formeze elevilor

33



capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare,descoperire, experimentare.

Participarea activă presupune a-i determina pe elevi să înveţe gândind,înţelegând, aprofundând, investigând; activizarea elevului solicită deopotrivăgândirea şi inteligenţa copilului, spiritul de observaţie, capacităţile de ela-

borare, memoria, creativitatea, spiritul critic, capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme. Aceasta obligă educatorul să fie interesat nu numai de transmitereacunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnici de în-vestigaţie, de cultivarea unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea desinteză, inventivitatea, originalitatea.

Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire “de-agata” a unor cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse.Elevul trebuie pus în situaţia de a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe

baza propriei experienţe.Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea

de predare, învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică,ceea ce presupune ca elevului să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa desucces, interesele şi aspiraţiile , voinţa de a cunoaşte şi a şti.

Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacăeste susţinut de tendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceastaeducatorul trebuie să folosească metode active, participative, să creeze situaţiide autonomie intelectivă şi acţională, să promoveze învăţarea operaţională şicreativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativele elevilor.

Subliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta exprimăînsăşi esenţa procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea saconducând efectiv atât la pregătirea temeinică a tinerei generaţii, cât şi larealizarea eficienţei formative a învăţământului.

2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL ÎNVĂŢĂ- MÂNTULUI

Este prezentat în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiulcorelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, principiulintuiţiei.

Esenţa acestui principiu exprimă cerinţa de a asigura o bază perceptivă,concret – senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizatede elevi trebuie să se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, peactivitatea directă a elevului cu obiectele şi fenomenele. Evidenţiază nece-sitatea unităţii dintre intuitiv şi logic, senzorial şi raţional, concret şi abstract,

prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv învăţării. Necesitatea intuiţiei ca suport al activităţii de învăţare a fost surprinsă

încă din antichitate şi relevată ulterior de cei mai mulţi pedagogi şi oameni deşcoală. J. A. Comenius a considerat intuiţia ca fiind “regula de aur a învă-ţământului”, I. H. Pestalozzi, drept “bază obiectivă a oricărei cunoaşteri”, iar K. D. Uşinski a argumentat necesitatea sa, subliniind că “natura copilului cereintuiţia”.

34



De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, şi-a îmbogăţitconţinutul, fiind fundamentat ştiinţific, pornindu-se de la abordarea cunoaşterii

ca proces unitar în care interacţionează concretul sensibil cu abstractul şiconcretul logic. Învăţarea, fiind în esenţă un proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitiv concretă. Necesitatea intuiţiei este susţinută şi decaracterul concret al gândirii copilului aflat într-o anumită etapă a dezvoltăriiontogenetice.

Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere/învăţare, nu trebuie înţeleasă numai ca moment iniţial al acelui proces.Imaginile perceptive trebuie să stea la baza conceptualizării datelor realităţii, laformularea generalizărilor şi structurarea unor operaţii mintale. Ele trebuie săsugereze operaţiile mintale, constituindu-se în produse ale unei acţiuni cog-nitive complexe de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute (4,

p.132).Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate

câteva cerinţe importante.Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât repre-

zentările, noţiunile, ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să seîntemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Atunci când posibilităţile de percepere sau observare nemijlocită suntreduse – îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor, dimensiunicare le fac invizibile, dinamism accentuat – se recurge la substitute ale realităţii(gamă largă de materiale didactice) – intuiţie indirectă.

Intuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a con-cretului imediat, ci şi pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică,abstractă, pentru formarea gândirii logice. De aceea, este necesar ca materialeledidactice, atât prin structura cât şi prin modul lor de utilizare, să conţină

elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări, sămotiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.Intuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să

îndeplinească diverse funcţii didactice (9, p.354):• izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi

elaborării generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract;• concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, în

care caz gândirii i se imprimă drumul de la abstract la concret. Concepteleelaborate pe calea abstractizării sau pe cale pur logică sunt în această situaţieaplicate obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ceadânceşte procesul cunoaşterii.

Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este

suficientă o simplă percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci estenecesar ca acesta să fie mânuit, prelucrat, transformat, într-un cuvânt, elevii săopereze obiectual cu el, în concordanţă cu anumite cerinţe didactice.

Principiul intuiţiei formulează şi cerinţa ca alternarea concretului cuabstractul să se facă în concordanţă cu particularităţile materialului şi în-formaţiei ce trebuie asimilate. La anumite discipline, socio–umane de pildă,

35



intuiţia nu presupune contactul direct cu obiectele şi fenomenele, ci îl obligă pe profesor să facă apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu forţă

sugestivă şi de influenţare a elevilor. De asemenea, intuiţia poate fi realizată prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stări de spirit prin povestiri, descrieri, ş.a. (5, p.64)

Eficienţa intuiţiei impune să se ia în considerare şi particularităţileobiectului educaţiei, nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevului. De aseme-nea, este necesară selectarea atentă a materialului potrivit funcţiei pe caretrebuie să o îndeplinească, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, anga-

jarea elevului în activităţi complexe de observare, selectare, analize, sinteze,comparaţii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-stante, invariabile. În felul acesta intuiţia nu se reduce la a vedea sau a atingeceva, ci îl ajută pe elev să ajungă la înţelegere, să treacă de la intuiţia exterioară

la o intuiţie interioară.Acelaşi principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ. Se va aveaîn vedere că abuzul de imagini, apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, ca şiabsenţa materialului concret pot constitui deopotrivă o sursă principală aformalismului. Există cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a intuiţiei

pentru a-l ajuta pe elev să treacă de la gândirea obiectuală la cea abstractă şiinvers.

Respectarea acestui principiu prezintă o importanţă deosebită pentru cădezvoltă spiritul de observaţie, gândirea, imaginaţia, creează premisele pentruînlăturarea formalismului, a învăţării pe de rost.

2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI CU PRACTICAExprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce însuşeşte în procesul de

învăţământ să fie valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea suntactivităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale, productive. Are în vederecă ceea ce se învaţă din perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de

perspectivă este susţinut de o motivaţie mai puternică şi se însuşeşte maitemeinic.

Necesitatea acestui principiu rezultă din unitatea indisolubilă care sestabileşte între teorie şi practică în procesul cunoaşterii, precum şi dinfinalităţile acţiunii educaţionale.

În baza acestui principiu, învăţământul nu poate să rămână la stadiul de“teoretizări”, ci trebuie să realizeze aplicarea în forme variate a cunoştinţelor în

practică. În cazul în care finalitatea învăţării nu se poate realiza imediat, eleviitrebuie conştientizaţi de importanţa practică a unor cunoştinţe în contexte câtmai variate. În felul acesta practica, experienţa de învăţare intervin ca elemente

36



importante în constituirea cunoaşterii personale, prevenind teoretizarea exce-sivă şi formalismul. Însăşi activitatea de învăţare trebuie să se constituie ca o

activitate de cercetare, de aplicare conştientă a teoriei în practică. Pe de o parte,cadrul didactic îi ajută pe elevi să reconstituie drumul descoperirilor ştiinţifice,oferindu-le modele de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor,de analiză şi interpretare a datelor, de aplicare a lor în practică, iar pe de o

parte, în acest proces îi familiarizează cu tehnicile de investigare şi valorificare practică a informaţiilor achiziţionate.

Acest principiu impune ca activităţile practice în care sunt antrenaţielevii să mijlocească o percepere vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii, săfavorizeze înţelegerea, generalizarea, consolidarea cunoştinţelor, să asigure

putere operatorie informaţiilor teoretice, aplicabilitate în situaţii noi, şi în ace-laşi timp, să le stimuleze curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, să le cultive

motivaţia învăţării, să le formeze deprinderi practice de muncă, să le dezvoltespiritul de disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele sale.

Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe două direcţii principale (9, p.357):

a) Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme,sarcini cu caracter teoretic. Avem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, for-mule, algoritmi în rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentruînţelegerea şi explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra şi interdisciplinare.

b) Desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvareaunor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cu-noştinţelor teoretice şi a operaţiilor intelectuale. Aici se includ lucrările delaborator, pe lotul şcolar, confecţionarea unor obiecte în ateliere, cercuri,rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă dela stadiul “de a şti” la cel de a “şti să facă”.

Acest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv – educativă să recurgă la corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintredescoperirile ştiinţifice şi realizările tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţaîn şcoală, să folosească practica drept punct de plecare în asimilareacunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi stimulânddorinţa elevilor de a le afla răspunsuri. (5, p.60)

Respectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece previne transformarea activităţii de învăţare într-o teorie sterilă, intelectualismîngust sau într-un empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de

practică trebuie să ţină cont de specificul obiectelor de învăţământ,componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

37



2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII ÎN ÎNVĂŢARE

Exprimă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ceînvaţă elevul, cât şi modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într-o succesiune logică, după un sistem care să asigure un progres continuu.(4,

p.130)Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor

trebuie să fie organizate şi programate astfel încât să se integreze în experienţaanterioară a acestora.

Sistematizarea şi continuitatea în procesul de învăţământ sunt impusemai întâi de faptul că fiecare obiect de învăţământ are o anumită logică, cereflectă, de regulă logica ştiinţei. Între cunoştinţele ce urmează a fi însuşite deelevi există numeroase relaţii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect

de învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu denoţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. Dar corelaţii există şi întrecunoştinţele predate la diverse obiecte de învăţământ (corelaţii inter-disciplinare). Procesul de învăţământ trebuie să asigure sistematizarea cu-noştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste multiple corelaţii, ca o condiţieesenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realităţii.

Necesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltării psihice, de legile învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri dince în ce mai complexe a cunoştinţelor fiind un element important înconstituirea structurilor operatorii şi comportamentelor de învăţare care

prezintă şi ele o anumită ierarhizare şi niveluri diferite de complexitate, uneleneputând funcţiona în absenţa altora.De asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul de

sistem al procesului de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizateierarhic, aflate în interdependenţă funcţională.

Respectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri:• la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învă-

ţământ coerent şi deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tipreglator care să avanseze în mod explicit coordonare şi corelaţii întredisciplinele care se predau pe diferite trepte de şcolarizare, ani de studiu şi în

interiorul fiecărei discipline.• la nivelul procesului de învăţământ propriu-zis, în cadrul acti-

vităţilor de predare, învăţare care trebuie să fie sistematice, coerente, continue.În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează

cerinţe şi responsabilităţi specifice pentru cadrele didactice.

38



Din însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică douăaspecte esenţiale: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în acti-

vitatea de predare – învăţare.Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoş-

tinţelor, realizarea relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora, astfel încâtceea ce se predă la un moment dat să se integreze în cunoştinţele pe care elevulle posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor care urmează,asigurându-se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ceîn ce mai largi şi complexe şi evitându-se însuşirea unor informaţii secvenţiale,izolate care au efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus,se uită cu mare uşurinţă.

În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţio-nalizeze conţinuturile, să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi săorganizeze informaţiile pornind de la acesta, să realizeze legătura întrecunoştinţele noi şi cele vechi, să lărgească în mod continuu cercul dereprezentări şi noţiuni, să ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare,să utilizeze în predare planuri, scheme, să evidenţieze corelaţiile intra-disciplinare şi interdisciplinare, să organizeze lecţii special destinate siste-matizării cunoştinţelor. Imperios necesar este să urmărească modul în careelevii asimilează conţinuturile predate, să asigure pregătirea psihologică şi

fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe, să activeze şi sărestructureze structurile cognitive şi schemele operatorii în concordanţă cusensul general al dezvoltării psihice.

Elevii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe înasimilarea cunoştinţelor, să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste

promptitudine, perseverenţă, rigoare în îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor cele revin.

Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prinasigurarea în timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şiînvăţate. Presupune evitarea discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi înînvăţare, în caz contrar putând să apară rămâneri în urmă la învăţătură, sauchiar regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate conduce în final lainsucces şcolar. Toate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planuldezvoltării intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativasupra tuturor componentelor personalităţii.

39



Respectarea acestui principiu asigură eficienţa procesului de învăţământatât sub aspect informativ cât şi formativ. Favorizează formarea unei viziuni de

ansamblu asupra lumii înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor demuncă sistematică, a trăsăturilor de voinţă şi caracter, a spiritului de ordine şidisciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă eficientă.

2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII ŞI LUĂRII ÎN CONSI- DERAREA A PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

Exprimă în esenţă cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare înconcordanţă cu nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o

stimuleze. Impune dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului, asolicitărilor la care sunt supuşi elevii în raport de posibilităţile psihice şi fizicede vârstă şi individuale ale acestora. Presupune o relaţie optimă între cerinţe,structura personalităţii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinţelor şirezultate.

Necesitatea acestui principiu este fundamentată psihologic, rezidă dinrelaţia ce se stabileşte între învăţare şi dezvoltare. Structurile cognitive serealizează prin exersare şi învăţare, ca urmare a efortului depus de elevi pentruinteriorizarea datelor noi. În acest proces informaţiile sunt asimilate prin

intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, larândul lor, cunosc o acomodare permanentă în raport cu noile informaţii, faptce împinge dezvoltarea înainte.

Pentru a înţelege mai bine esenţa acestui principiu să precizăm mai întâiconceptul de accesibilitate.

Accesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şideprinderilor pe care trebuie să le însuşească elevii la posibilităţile specificevârstei şi caracteristicile individuale. Nu exclude efortul din partea elevilor, ciimplică o solicitare maximală a elevului, cu condiţia ca aceasta să fie realistă şi

posibil de realizat. În formularea cerinţelor puse în faţa elevilor trebuie să se

ţină cont de posibilităţile reale, efective de care aceştia dispun la un momentdat, dar şi de potenţialul virtual, de perspectivă. Se va avea în vedere că osarcină situată sub nivelul posibilităţilor conduce la delăsare, inactivitate,generează dezinteres faţă de activitatea de învăţare, după cum o sarcină cedepăşeşte posibilităţile elevilor poate conduce la atitudini de respingere, blocaj

40



în activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrală a capacităţilor deînvăţare ale elevilor, privite din perspectiva “zonei celei mai apropiate dez-

voltări”, a posibilităţilor reale şi virtuale, efort judicios gândit, numai astfel în-văţarea fiind eficientă, putând anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului virtual în nivel real.

Accesibilitatea este o cerinţă ce trebuie respectată începând cu elaborarea documentelor curriculare de tip reglator (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale ş.a.) şi continuă să se impună în activitateainstructiv-educativă desfăşurată în clasă, la lecţie, care reprezintă momentulhotărâtor în îndeplinirea acestei cerinţe. Profesorul este cel care, în pregătirealecţiei, trebuie să procedeze la prelucrarea pedagogică a conţinuturilor pentru ale face accesibile elevilor, încât acestea să poată fi asimilate cu un efort normal

vârstei. Accesibilitatea trebuie asigurată şi pe parcursul desfăşurării lecţiei prinexplicarea, interpretarea, descoperirea noilor cunoştinţe, prin valorificareaexperienţei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi să parcurgă drumul de lacunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la

particular la general.În ceea ce priveşte respectarea particularităţilor individuale –

individualizarea instruirii – se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor de vârstă fiecare copil prezintă o serie de particularităţi specifice prin care sedeosebeşte de covârstnici, fiind o individualitate irepetabilă, ceea ce solicită un

tratament individualizat. Educaţia are menirea de a pune în valoare întreg potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuiesă ia în considerare particularităţile psihice individuale, condiţiile interne caremijlocesc acţiunea influenţelor externe pentru a obţine cele mai bune rezultate.Se vor avea în vedere în mod special particularităţile percepţiei, memoriei,gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei, precum şi trăsăturile de

personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături decaracter, interese, aspiraţii, atitudini. Tratarea individuală urmăreşte să favo-rizeze dezvoltarea optimă a capacităţilor fiecărui elev, folosindu-se modalităţide lucru adecvate, pentru a-şi realiza “propria dezvoltare optimă” (2, p.84).Presupune diferenţierea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare, a căilor şiritmului de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare aacestora, în funcţie de particularităţile fiecărui elev.

În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe modalităţi (9, p.359):

41



• Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii fron-tale, cu întreaga clasă. În acest caz abordarea individualizată este subordonată

activităţii frontale şi se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul în predare poate oferi mai multe modalităţi de soluţionare a problemelor, decomplexitate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi care aunevoie de spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. O modalitate efi-cientă de individualizare o reprezintă utilizarea fişelor de muncă independentă:fişe de recuperare (pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură), fişe de dez-voltare (pentru elevii buni şi foarte buni), fişe de exersare (pentru formarea de

priceperi şi deprinderi), fişe de autoinstruire (pentru însuşirea metodelor şitehnicilor de învăţare) ş.a.

• Activităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul co-

lectivului, astfel încât să reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi săli se atribuie sarcini pe măsura posibilităţilor de care dispun. Precizăm căaceastă modalitate de lucru se justifică cu măsura în care contribuie la ridicareanivelului de pregătire al tuturor elevilor clasei.

• Activităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului deînvăţământ, dar care se realizează în afara sa. Sunt complementare celor des-făşurate în clasă şi cuprind: lectură şi bibliografie suplimentară, teme dife-renţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii),confecţionarea unor obiecte etc.

Există şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, fiecopii supradotaţi, cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, fiecopii cu nevoi speciale (care prezintă unele handicapuri). În acest caz serealizează o diferenţiere pentru segmente mai largi ale populaţiei şcolare şiaceasta vizează toate componentele procesului de învăţământ, pornind de laobiective şi conţinuturi.

Acest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanseegale de instruire pentru toţi copiii, fiind o condiţie ca fiecare să se dezvolte înritm propriu, asigurând astfel premisele unui învăţământ cu adevărat demo-cratic.

2.3.6. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢE- LOR, PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Exprimă în esenţă cerinţa potrivit căreia cunoştinţele, priceperile şideprinderile pe care le dobândesc elevii în şcoală să fie astfel însuşite încât sădureze în timp pentru a putea fi actualizate şi utilizate atunci când sunt

42



necesare. Orientează activitatea cadrelor didactice asupra calităţii rezultatelor învăţării, în sensul trăiniciei şi durabilităţii acestora. Temeinicia cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderile presupune: persistenţa lor în timp, profunzimea – implementarea lor în sisteme - fidelitatea şi mobilitatea în momentul actua-lizării.

Temeinicia cunoştinţelor - durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor - esteasigurată, în modalităţi specifice, în toate etapele instruirii. Ea depinde devolumul şi calitatea informaţiei date, de felul în care aceasta este prezentată, demodul în care este receptată şi asimilată de către elev. Aceasta face necesar ca

pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respecte toate celelalte principii didactice.

Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţespecifice, care se pot grupa în două categorii.

• cerinţe ce se referă la fixarea propriu zisă a cunoştinţelor, pri-ceperilor şi deprinderilor;

• cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.În ceea ce priveşte fixarea, se impune respectarea normelor şi regulilor

ce pot fi deduse din legile proceselor mnezice (memorare, păstrare,actualizare). Este necesar să se dozeze corespunzător cantitateacunoştinţelor ce trebuie reţinute pentru a se realiza fixarea temeinică anoţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei,evitându-se astfel fenomenele de interferenţă, să se memoreze numaicunoştinţele înţelese, în care scop trebuie să se desfăşoare o muncă intelectuală

bazată pe permanenta structurare a cunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică. Serecomandă ca pentru o fixare trainică, durabilă să se folosească procedeespeciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenireainterferenţelor: eşalonarea cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor

pentru a identifica asemănările şi deosebirile, alternarea activităţilor ce se bazează pe imagini cu cele care operează cu abstracţii, asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică).

Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii.Se vor îmbina repetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea dinurmă vizând să evidenţieze noi legături între cunoştinţele asimilate, sălărgească sistemul de informaţii prin introducerea datelor noi la locul potrivit.

Repetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil, creatoare.Temeinicia este favorizată şi de aplicarea în practică a cunoştinţelor ,

de înţelegerea importanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar maiales în perspectivă. Presupune în mod obligatoriu înarmarea elevilor cumetodele şi tehnicile muncii intelectuale, formarea unui stil de activitateintelectuală.

43



Controlul şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă în egală mă-sură modalităţi eficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a

rezultatelor. Pentru aceasta controlul trebuie să creeze condiţii de fixare profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii ale informaţiilor, săstimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să

promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile devoinţă şi caracter.

Respectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri aelevilor, le formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalulde particular, de a corela informaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru oînvăţare eficientă, previne învăţarea superficială, nesistematică, lacunară,contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală, cultivă sentimentul deresponsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroacţiunii) în procesulde învăţământ

Exprimă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv - educativeşi a rezultatelor ei, în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele acţiunii educative să se raporteze permanent lacauze, urmând ca demersul instructiv - educativ să fie regândit în raport dedatele oferite prin conexiunea inversă şi de efectele pe care le urmăreşte. Arerolul de a ţine permanent sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ,menţinând-o pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor negative. Obligă cadrul didactic să raporteze permanent rezultatele obţinute lacele aşteptate, precum şi la calitatea proceselor de predare - învăţare. Pe bazainformaţiilor obţinute pe această cale reglează întregul proces de instruire,introduce măsuri de corecţie, ameliorare, perfecţionare a învăţării.

Principiul conexiunii inverse impune ca principală cerinţă exercitareaunui control operativ, sistematic asupra rezultatelor şi proceselor care aucondus la aceste rezultate şi valorificarea informaţiilor în scopul reglării şiautoreglării procesului de învăţământ în vederea unei optime funcţionalităţi.

Se folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale, probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie să-l conştientizeze peelev cu privire la nivelul de pregătire atins, să-l ajute să depisteze lacunele ,să-l motiveze pentru continuarea eforturilor de învăţare. Pentru cadrul didactic,respectarea acestui principiu favorizează obţinerea de informaţii privitoare lagradul de pregătire al elevilor, dificultăţile întâmpinate în realizarea sarcinilor

de învăţare şi derularea activităţii de predare, elemente care constituie punctulde plecare în proiectarea demersului didactic pentru etapa următoare.Respectarea acestui principiu asigură buna funcţionare a procesului de

învăţământ, creează premisele îndeplinirii obiectivelor proiectate, asigură progresul dezvoltării psihice a elevilor, îi deprinde să se autoevalueze şi sădepună eforturi de ameliorare a propriei pregătiri.

44



BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica pedagogică, E.D.P., Buc., 1973

2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970

3. Căliman, T., Activizarea elevului – realităţi şi deziderate în „Rev. de pedagogie” nr. 8 / 1990

4. Cerghit, I., I. Vlăsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea dinBucureşti, 1985

5. Cucos, C., Pedagogie, Editura “Polirom” Iaşi, 1998

6. Ionescu, M., Radu, I.T., Didactica modernă, Editura “Dacia”, Cluj Napoca, 1995

7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti,1998

8. Neculau A, (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradulII, Editura Spiru Haret Iaşi, 1994

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti 1996

10. Radu, I.T Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii E.D.P.,

Bucureşti 1978

11. Radu, I.T Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1962

12. Salade, D. (coord.) Didactica, E.D.P., 1982

45



CAPITOLUL IIIFORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORMĂ DE ORGA-NIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ este, după cum s-a evidenţiat anterior, un procesorganizat, o activitate deliberat întreprinsă în vederea realizării unor finalităţi

bine precizate. Este un sistem a cărui bună funcţionare depinde de interacţiuneamultiplelor sale componente (conţinuturi, obiective, metode, mijloace de în-văţământ, resurse umane, relaţii pedagogice ş.a). Pentru a se asigura interac-ţiunea optimă a tuturor componentelor sale se impune o formă de organizareadecvată a acestuia, prin intermediul căreia urmează să se asigure unitatea,corelarea şi articularea armonioasă a activităţii de predare şi învăţare. Forma deorganizare a procesului de învăţământ unifică elementele componente aleacestuia într-un tot şi le imprimă o finalitate educativă concretă. Acest lucrueste foarte important pentru că randamentul, eficienţa procesului de învăţământnu depind numai de calitatea şi contribuţia diverselor sale componente, ci şi de

modul în care “interacţionează şi se derulează ele într-un cadru organizatoricdat” (11, p.436).Rezultă că forma de organizare a procesului de învăţământ nu trebuie

înţeleasă ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o componentă importantă, aflatăîn strânsă corelare cu celelalte componente şi, în primul rând, cu conţinutulînvăţământului.

Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi osituaţie complexă care include aspecte numeroase şi variate cu privire la:

• gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare(criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-

stituite);• organizarea conţinutului instruirii, divizarea materiei în raport de principalele domenii ale cunoaşterii;

• structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceeace priveşte modul de îmbinare a activităţilor comune cu activităţile în grupurirestrânse şi cu activităţile individuale ale elevilor;

46



• tipurile de relaţii ce se stabilesc în procesul de învăţământ întreeducator şi elevi, între elevi şi disciplinele de învăţământ;

• modul în care se realizează trecerea elevilor dintr-o clasă în alta.

3.2. EVOLUŢIA FORMELOR DE ORGANIZARE APROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNTÎn funcţie de particularităţile pe care le îmbracă aspectele mai sus

menţionate de-a lungul timpului s-au conturat diferite forme de organizare a procesului de învăţământ.

Prima formă a educaţiei instituţionalizate a avut un caracter indi-vidual. Chiar dacă mai mulţi elevi erau reuniţi în jurul magistrului, ei învăţaude fapt individual, neexistând colaborare sau conlucrare între elevi. În cadrul

învăţământului individual educatorul se ocupă într-o anumită unitate de timp deun singur elev. Prezintă avantajul că oferă educatorului posibilitatea de cu-noaştere a particularităţilor individuale ale elevilor şi de adaptare a influenţelor şi acţiunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Învăţământulindividual s-a dovedit însă neeconomicos, neputând rezolva sarcinile instruiriişi educării unui număr mare de elevi.

Când nevoia instruirii unui număr mai mare de oameni s-a impus cuacuitate s-a constituit forma colectivă de organizare a procesului de învă-ţământ pe clase şi lecţii. Aceasta s-a impus în secolul al XVI-lea în Europa, dar unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii se cunosc încă din antichitate.

Fundamentarea teoretică a organizării procesului de învăţământ pe claseşi lecţii o datorăm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care înlucrarea “Didactica magna” (1657) a pus bazele acestui sistem.

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă câtevanote definitorii:

procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu co-lective de elevi, ceea ce reprezintă trecerea de le învăţământul individual laînvăţământul colectiv;

elevii sunt grupaţi pe clase după anumite criterii, cum sunt:vârsta, nivelul de dezvoltare intelectuală, grad de pregătire. Componenţa claseirămâne, de regulă, stabilă cel puţin pe durata unui an şcolar;

trecerea elevilor dintr-o clasă în clasa următoare se realizeazăanual pe baza rezultatelor obţinute de aceştia;

conţinutul învăţământului este organizat pe discipline de învă-ţământ, studiul acestora fiind eşalonat pe ani de studiu şi realizat într-un număr de ore, aspecte reglementate prin planul de învăţământ;

47



conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă ela- borată pentru fiecare an de studiu şi este structurat pe capitole, subcapitole,

teme, subteme; programul activităţilor de predare – învăţare este organizat pe an

şcolar, care are o durată determinată; anul şcolar este împărţit în subperioadecare pot fi semestre, trimestre, pătrare. Ziua şcolară se desfăşoară după un orar stabil;

procesul instructiv – educativ se realizează prin lecţii şi altetipuri de activităţi de regulă, cu toţi elevii unei clase.

Luând în considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia căorganizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a însemnat un momentfoarte important în istoria şcolii. Noul sistem a permis gruparea elevilor peclase, ceea ce a condus la sporirea considerabilă a efectivelor şcolare, a creatcondiţii pentru desfăşurarea unei activităţi frontale, pentru planificarea şisistematizarea riguroasă a conţinutului învăţământului.

Perfecţionat în continuare prin contribuţia unor pedagogi de seamă înrândul cărora se înscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinschi, A. Diesterweg, J. Fr.Herbart, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a impus cu trăinicie înistoria şcolii, dovedindu-şi eficienţa în realizarea obiectivelor instructiv – educative, ceea ce face să reprezinte forma de organizare dominantă înînvăţământul contemporan.

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă numeroase avantaje,dintre care reţinem:

- asigură o instrucţie organizată, sistematică unui număr mare decopii, sub conducerea unor persoane special pregătite în acest sens;- facilitează valorificarea cunoştinţelor acumulate în direcţia for-

mării personalităţii integral şi armonios dezvoltate;- stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie în rândul elevilor ce

beneficiază concomitent de ansamblul acţiunii educative.Deşi sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii şi-a dovedit superioritatea

şi eficienţa faţă de învăţământul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-areproşat, în principal, că nu permite individualizarea procesului de învăţare, nuasigură elevilor un ritm de muncă în acord cu posibilităţile de care aceştiadispun şi corespunzător performanţelor obţinute.

De aici au rezultat numeroase preocupări în direcţia perfecţionării siste-mului de învăţământ pe clase şi lecţii şi foarte multe încercări de a crea alte sis-teme de organizare a procesului de învăţământ care să înlăture neajunsurile,limitele pe care acesta le prezintă. S-au propus astfel forme de organizare a

procesului de învăţământ mai elastice, mai suple, mai apropiate de natura şi

48



interesele copilului. Acestea au încercat să opereze schimbări la nivelul unor componente importante ale procesului de învăţământ, precum: gruparea

elevilor, optându-se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale,organizarea conţinutului, rolul educatorului în procesul de instruire, determi-narea progreselor înregistrate de elevi pe parcursul şcolarităţii şi promovareadintr-o clasă în alta.

Dintre aceste orientări ne vom opri, în continuare, asupra celor pe carele considerăm mai semnificative.

La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea s-aintrodus în Europa (mai întâi în Anglia, Franţa, pentru ca apoi să se extindă şiîn alte ţări) sistemul Bell – Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fostintrodus şi la noi în ţară prin “Regulamentul Organic” şi înlăturat prin “Legea

instrucţiunii publice” din 1864.Specificul acestui sistem constă în faptul că educatorul instruieşte direct

un număr restrâns de elevi recrutaţi dintre cei mai buni, numiţi “monitori”, carela rândul lor se ocupă de instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel decolaboratori apropiaţi ai învăţătorului, ei ocupându-se fie de îndrumarea şisupravegherea unui număr de 10 – 12 şcolari la toate obiectele de învăţământ,fie de îndrumarea activităţii la un singur obiect de învăţământ (monitori decitire, de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 – 300 elevi de cătreun singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse.

Deşi la vremea respectivă sistemul monitorial a prezentat unele ele-mente pozitive, mai ales prin posibilitatea şcolarizării unor mase largi de copiiîn condiţiile crizei de cadre didactice, din punct de vedere pedagogic sistemul aînsemnat un regres faţă de organizarea pe clase şi lecţii, ducând la scăderea evi-dentă a nivelului de pregătire a elevilor, denaturând însăşi esenţa procesului deînvăţământ.

Începutul secolului al XX–lea cunoaşte numeroase iniţiative şi încercări practice de înlocuire a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii cu forme noi.Ele îşi propun să promoveze moduri de organizare a procesului de învăţământmai bine adaptate particularităţilor individuale ale elevilor.

Planul Dalton a fost experimentat în oraşul cu acelaşi nume de cătreHellen Parkhurst, în anii 1911–1913. Clasele sunt înlocuite de laboratoareorganizate pe obiecte de învăţământ, dotate cu materiale documentare şi în-dicaţii de lucru pentru activitatea independentă a elevilor. Materia de în-văţământ este împărţită pe unităţi de studiu ordonate în mod gradat, după ni-velul de complexitate şi dificultate, urmând să fie asimilate într-un interval de

49



jurătoare. Prezintă neajunsul că nu asigură o instrucţie sistematică; cunoştinţelenu pot fi însuşite într-o ordine logică şi în acelaşi timp să se respecte cerinţele

diverselor proiecte.Sistemul Mannheim a fost experimentat în Germania. Conform acestui

sistem elevii erau grupaţi în clase omogene, după nivelul de pregătire şi dupănivelul dezvoltării intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni,

buni şi slabi, fiecare parcurgând o programă specială.S-au iniţiat şi alte moduri de organizare a procesului de învăţământ care

şi-au propus să promoveze activitatea elevilor în grupe, să adapteze mai binedemersul didactic la particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze acti-vitatea lor. Amintim în acest sens: “activitatea pe grupe mari de elevi” (R.

Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect”(Celestin Freinet, reprezentant al “şcolii active”), “îmbinarea a patru moduride organizare a procesului de învăţământ”; lecţia, munca pe echipe, învă-ţământul individualizat şi instruirea programată (Robert Dottrens).

Din această succintă prezentare istorică reţinem că sistemele de or-ganizare a procesului de învăţământ experimentate la începutul secolului alXX–lea au urmărit în principal:

• mai bună adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile

elevilor;

•

stimularea activităţii şi interesului elevilor pentru activitate;• mai eficientă ancorare a învăţământului în viaţă.

Ele prezintă însă numeroase limite:

• diminuarea rolului educatorului în procesul de instruire şi

educare;

• restructurarea conţinutului instruirii prin ordonarea acestuia pe

probleme, teme a căror parcurgere nu este totdeauna conformă cu

logica ştiinţei;

• neînsuşirea sistematică a conţinutului instruirii;

• promovarea unor atitudini individualiste;• necesitatea unor resurse materiale şi financiare sporite.

Practica şcolară a demonstrat că aceste noi sisteme nu au condus la

rezultate superioare în instruirea şi educarea elevilor, deşi unele dintre

elementele noi pe care le-au promovat s-au dovedit a fi demne de reţinut şi au

51



fost valorificate de practica şcolară, în cadrul sistemului de învăţământ pe clase

şi lecţii.

52



3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PECLASE ŞI LECŢII

3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO – SOCIO – PEDAGOGICĂ

După cum rezultă chiar din denumirea sa, sistemul de învăţământ peclase şi lecţii prezintă două note definitorii:

gruparea elevilor pe clase; desfăşurarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei.După cum am evidenţiat anterior, în cadrul sistemului de învăţământ pe

clase şi lecţii procesul de învăţământ se realizează cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, decicu particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-

genetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezintăo colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a între-gului proces instructiv – educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şicu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Aceastăomogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii instructiv – educativecu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea roluluiconducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitatepsiho – pedagogică.

Clasa de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, institu-ţionalizat, funcţionând ca factor de socializare a tinerii generaţii (G. Gurvith).

Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interacţiuni umane cu ofuncţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură orga-nizată, instituţională a şcolii. Este un sistem al tuturor interacţiunilor formative

pe care le prilejuieşte activitatea în comun a elevilor şi educatorului.În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-

racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şiorganizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează cagrup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor desocializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pecare le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi,aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-

gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior în-vestiţi.

Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie

pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei,elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi în-

53



dividuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregă-tirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de

sănătate, capacitatea de efort ş.a. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţielevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şco-larizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot săapară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului înfamilie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce laideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitaterelativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la po-sibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.

Pentru a depăşi dificultăţile generate de această realitate s-au încercat şialte soluţii de grupare a elevilor, dintre care amintim:

•clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficientde inteligenţă, performanţe şcolare care sunt omogene; procesul de învăţământeste în acest caz adecvat capacităţii de învăţare a elevilor, fiind diferit pentruclase de nivel diferit;

• clasele de nivel – materii; se constituie după rezultatele obţinutede elevi la diferite discipline. Realizează o diferenţiere şi la nivelul disci-

plinelor de studii, unele fiind predate întregii clase în componenţa ei eterogenă(istoria, geografia, educaţia fizică), altele (matematica, fizica, limba maternă,chimia, biologia, limbile străine) predându-se pe 2-3 niveluri unor colective cereunesc elevi cu acelaşi nivel de pregătire din mai multe clase paralele.

Iniţiate din dorinţa de a adapta mai bine procesul de învăţământ la

posibilităţile reale ale elevilor, trebuie evidenţiat că aceste sisteme de grupare aelevilor au şi numeroase dezavantaje. Menţionăm numai că includerea într-oclasă cu nivel scăzut poate genera neîncredere în posibilităţile proprii, nustimulează dorinţa de autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în relaţii decompetiţie.

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii nu poate face însă abstracţiede faptul că gruparea elevilor pe clase face posibilă o activitate şcolară co-mună, dar în cadrul acesteia este dificilă respectarea particularităţilor indi-viduale. Pentru creşterea eficienţei activităţii de instruire şi educare este ne-cesară adaptarea activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţila acelaşi nivel de şcolaritate prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în

componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şidesfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru (9, p.236).În această idee se iniţiază programe speciale de instruire (de recuperare, deaprofundare, de pregătire suplimentară a elevilor cu aptitudini pentru un anumitdomeniu), posibilităţi de această natură fiind create chiar prin felul în care esteelaborat planul cadrul de învăţământ în lumina reformei curriculare. La aceasta

54



se adaugă elemente de diferenţiere a activităţii la nivelul metodologiei de lucrucu clasa; alternarea activităţii frontale cu activităţile pe grupe şi individuale,

creşterea ponderii activităţilor independente cu sarcini diferenţiate, individua-lizarea la nivelul unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

3.3.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PRO-CESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şilecţii o reprezintă organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de stu-diu şi predarea acestuia printr-o succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de

bază ale procesului de învăţământ.Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară

activitatea elevilor sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor

obiective instructiv - educative bine precizate.În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe

accepţiuni (“forma de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de bază”, “formă principală”, “formă dominantă”, “formă fundamentală”, “formăcentrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este formade bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitateaelevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-mării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate demuncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-untimp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediulunor metode de învăţământ adecvate.

Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stă-tătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici(5).

• are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educativeanterior stabilite;

• activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;

• angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;• implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi

predării;

• utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace deînvăţământ;

• în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;

• în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape,reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire;

55



• în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev/elev;

• se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;• include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi

apreciere a rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesuluicare a condus la rezultate obţinute;

• se desfăşoară în limitele unui timp determinat;• are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator,

atelier, teren agricol ş.a.;• asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de

conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant,organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv - educative;

Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat su- premaţia, ocupând un loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei.Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade când a fostcontestată sau chiar negată.

Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor săocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de în-văţământ.(5) În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagăvaloarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”. Important este să se urmă-rească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul dez-voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative alelecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, va-lorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrulvieţii reale;

accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie săimplice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de în-văţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şisarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.

3.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei. Caracterul procesual, sec-venţial al învăţării care se realizează în timp, neputând avea loc dintr-o dată, acondus la conceperea unei structuri procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ

parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modulde lucru al profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca osuccesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.

Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni careintervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine

56



realizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumulspre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizează

obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul personalităţiielevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii înetapa următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şiautoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea,întărirea celor învăţate.

R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente aleinstruirii, care au fost preluate şi în lucrările de pedagogie apărute în ţaranoastră, fiind aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin

parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:• captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul,

curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează afi însuşită;

• enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea decătre elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, aschimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor însemn că învăţarea a avut loc;

• reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a seasigura baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

• prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poaterealiza, în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă,

iconică, simbolică;• dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă;• relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);• asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);• evaluarea rezultatelor (performanţelor);• fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în

contexte variate sau exersarea priceperilor formate în situaţiidiferite;

• transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şitransdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor problemeteoretice sau practice diferite.

Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţiiinstructiv – educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şilocul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie denotele specifice ale acesteia.

57



De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu estenecesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale

derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în favoareatransferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şiapreciere.

Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte moduleacţionale care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structuraacesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul deînvăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele deînvăţământ utilizate (14).

Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura

procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudinecreatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învă-ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a

principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate înşcoală.

3.3.2.2. Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupunediferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, derecapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluarea rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toateaceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În desfă-şurarea unei lecţii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă

pe parcursul său se realizează şi activităţi care conduc la îndeplinirea celorlaltesarcini didactice.

În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, seconturează variate moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai

pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceastaface ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional tipuride lecţii.

Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă

pentru o întreagă categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de con-struire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamentalurmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune maimultor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţiiconstituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207). Tipulde lecţie defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator,

58



incluse în combinaţii diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită pre-cumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire

a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu catipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de instruireasemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe

baza unor strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţienu trebuie să ne conducă la ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Deter-minarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică,deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei, pre-vine improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurândcondiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multetipuri de lecţii:

a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe; b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;e) lecţii mixte sau combinate.Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii -

sarcina didactică fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii urmărite, se conturează în cadrulfiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel substanţialtipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valorossub aspect practic.

Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.

Lecţia mixtă sau combinată. În legătură cu acest tip de lecţii înliteratura de specialitate întâlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său serealizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe ovariantă a lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentulcă în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc

prioritar.Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie,

precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi serealizează variate sarcini didactice: comunicare / însuşire de noi cunoştinţe,consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de priceperi, deprinderi,abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial.Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor

59



(atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupra unuisingur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii, predominarea

obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de naturăinstrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea maimultor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atarefolosirea lecţiei mixte.

Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didacticeîn structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionateanterior:

Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrareaatenţiei. Acum se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentrulecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, trezirea

interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa lacare se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realizaîn modalităţi diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţede film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ,invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.

Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară.Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuatsau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a moduluiîn care tema a fost realizată (verificare calitativă). În cel de al doilea caz se

poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura

temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspunsidentic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate dela un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.),în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, înafara orelor de clasă.

Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă inde-

pendentă. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizândaprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.

Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de

regulă prin conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior şi necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodatătrezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile im-

plicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se reali-

zează într-o manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştien-

60



tizeze şi să reţină ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstracă învăţarea a avut loc.

Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut Dirijarea învăţării

Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coor-donarea activităţii cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiec-tivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a perso-nalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul destudiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de

pregătire a elevilor.Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-

terior, într-o manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi deobservare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în care caz se uzează deanumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multecazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.

În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizatăîncât să determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor deînvăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluridiferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas înasimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi eleviisunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi

cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă indepe-ndentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortuldepus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul intervenind cuunele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.

Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicărinonverbale, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări,exerciţii, probleme etc.

Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii pri-vitoare la rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-tivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Serealizează în modalităţi foarte diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe

elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarealor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cuun grad ridicat de abstractizare şi generalizare.

Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire aobiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de

61



conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de

asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi com- petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate întimp. Poate fi sau nu însoţită de notare.

Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folo-sirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitarea interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se potfolosi în acest scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri săfixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-ciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realizaşi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.

Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se

poate realiza prin diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cu-noştinţele predate, extinderea acestora la circumstanţe cât mai variate, efec-tuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, reali-zarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea deabilităţi practice, ş.a.

Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicareacunoştinţelor şi dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante alelecţiei mixte:

a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia înlaborator, atelier, cabinet de specialitate;

b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii încare fixarea se realizează concomitent cu comunicarea sau după încheiereacomunicării; lecţii în care verificarea se face concomitent cu fixarea sautransferul;

c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemeneaalte variante: lecţii bazate pe învăţarea prin descoperire, pe conversaţiaeuristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui filmş.a.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii

didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi adezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţiinstrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul seconcentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor.

62



Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de activităţididactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:

captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe; comunicarea obiectivelor; transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării; retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru

continuarea învăţării în mod independent. Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil

ca întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când

profesorul are de transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitateridicată.

În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice

fundamentale, cunoaşte mai multe variante: lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii,

descrierii, expunerii (lecţii - prelegere); lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care

noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă; lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator; lecţia de tip seminar.Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive

care urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce

urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sen-sibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anuluişcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor să cunoască direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor

probleme ce constituie obiectul învăţării.O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte

este lecţia de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promovează cu precădere învăţarea prin cercetare, prin desco-

perire (6).

Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizareActivităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează întoate tipurile de lecţii, dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acesteisarcini didactice. Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei dis-cipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau

63



teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anuluişcolar (recapitulări de sinteză).

Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-matizarea cunoştinţelor, cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, înacelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor,înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor. Recapitularea conduce şi lastabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări, relevareastructurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.

Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadruldidactic, expuneri de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practi-cându-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi

sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce ur-mează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmatăde aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a ma-teriei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.

Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborareaunor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulăriirecapitulării se dau explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţeşi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme,aplicaţii practice.

O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din

perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, sănu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea.Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca înlecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta înorganizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-disciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosireaunor noi mijloace de învăţământ.

Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate perezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii desistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză(clasele mari), lecţii de sistematizare în care recapitularea se realizează prinactivitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, careimplică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

64



Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilorSpecific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă

activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau aunor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică fundamentală.

Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgereaurmătoarelor evenimente / secvenţe de instruire:

captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea,explicarea obiectivelor urmărite prin activităţile ce vor fi realizate; actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuăriiactivităţilor; demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor

ce urmează a fi parcurse; în unele cazuri se poate prezenta şi un model allucrării anterior realizat; activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadruluididactic pentru efectuarea propriu zisă a lucrării; analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.

Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în prin-cipal, de natura activităţilor întreprinse de elevi:•lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare

de exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere,de analiză a unui text sau material documentar, s.a.);•lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor defolosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;•lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şideprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;•lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales laeducaţie fizică;•lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare aunor colecţii de materiale.

După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea,o serie de variante:•lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;•lecţii bazate pe exerciţii creative;

65



•lecţii bazate pe imitaţie de modele;•lecţii bazate pe exersare simulată;•lecţii de studiu individual în bibliotecă;•lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolareAre ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor

şcolare, cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire amateriei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.

Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţinelevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiileasimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, încadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în

personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-untimp dat.Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale

mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgereaurmătoarelor evenimente / secvenţe de instruire:

precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducereaacestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriuzisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe bazaexaminărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea

materialului, pentru unele completări şi clasificări; aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute

de elevi sau a greşelilor tipice; explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea

greşelilor.În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se

realizează evaluarea, cunoaşte mai multe variante:• lecţie de verificare sub forma examinării orale;• lecţie de verificare prin lucrări scrise;• lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări delaborator, lucrări pe terenul agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);• lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,• lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatoruluielectronic.În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de

lecţii destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să

66



se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se eviden-ţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări

reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cau-zele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.

Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă.Practica educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şivariante: lecţii de aplicaţii practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini /motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să opteze pentru acel tip de lec-ţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurareasa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţiese vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, naturaconţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de

vârstă ale elevilor.Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfă-şurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi decreaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi

pe care le aduce didactica modernă prin analiza sistemică a procesului de învă-ţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca proces bilateral,cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,elevi - angajaţi în această activitate.

Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia sestructurează ca o succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care secaracterizează printr-un anume conţinut, obiective corespunzătoare conţi-

nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune didactică, me-tode şi mijloace de învăţământ utilizate.Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie

privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem,într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultăcă funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sadepind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.

Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta oactivitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creati-vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveştetipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂ-MÂNTUL PREŞCOLAR Învăţământul preşcolar este potrivit Legii învăţământului nr. 84 /1995

parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, cu finalităţi precis

67



conturate, vizând, în linii mari, socializarea copiilor de vârstă preşcolară şioptima lor pregătire pentru integrarea şi adaptarea la cerinţele învăţământului

primar. Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă este de aşa natură proiectată şi realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular - ciclul achiziţiilor fundamentale - al cărui obiectiv major reglează procesul deînvăţământ în ansamblul său. Aceasta face ca între formele de organizare aactivităţii instructiv - educative practicate în grădiniţă şi celelalte niveluri deşcolarizare să existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie să ne conducă laideea că ele ar fi identice. Având în vedere particularităţile de vârstă ale co-

piilor cuprinşi în învăţământul preşcolar, scopurile educative specifice urmărite pe acest nivel de şcolaritate, elementele ce definesc conţinuturile activităţiiinstructiv – educative, se conturează evident concluzia că formele de organi-zare a activităţii instructiv - educative prezintă o serie de particularităţi, com-

parativ cu sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii.Şi în învăţământul preşcolar se lucrează cu colective de copii, con-

stituite pe grupe, de regulă după criteriul de vârstă sau după nivelul de dez-voltare globală al acestora, cu precizarea că, în situaţii specifice, se pot or-ganiza şi grupe combinate cuprinzând copii de niveluri diferite de vârstă şi dedezvoltare. Există şi posibilitatea ca în grădiniţe să funcţioneze grupe cu profilartistic, sportiv, limbi moderne în care sunt reuniţi copii ce manifestă anumiteînclinaţii sau interese pentru domeniul respectiv.

Şi grădiniţele funcţionează, ca şi şcolile, după un orar bine stabilit,numai că acesta variază de la 5 ore pe zi în grădiniţele cu program normal careasigură educaţia şi pregătirea corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţasocială până la 10 ore pe zi în grădiniţele cu program prelungit care, pe lângăobiectivele urmărite în grădiniţele cu program normal, asigură şi protecţiasocială a copiilor (hrană, supraveghere şi odihnă). În grădiniţele cu programsăptămânal activităţile sunt astfel eşalonate încât să acopere tot timpul pedurata unei săptămâni, îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv - educativeşi protecţia, hrana, supravegherea şi odihna copiilor proveniţi din medii socialeşi familii defavorizate.

Orarele grupelor din învăţământul preşcolar sunt stabilite de consiliulde administraţie al grădiniţei după etapa de observare a copiilor, pe baza eva-

luării resurselor umane şi materiale proprii şi a consultării educatoarelor şi părinţilor.În ceea ce priveşte conţinutul, acesta este organizat pe domenii de

cunoaştere, pe teme, nu după diviziunea academică a ştiinţelor, principala for-mă de organizare a activităţii fiind categoria de activitate. Tema reprezintă o

68



idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o pe-rioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de activităţi, fiecare

contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritateacopiilor, de la cunoştinţele pe care ei deja le au sau de la anumite realităţi cătrecare educatoarea doreşte să le orienteze atenţia.

În grădiniţele cu program normal categoriile de activităţi ce se orga-nizează se grupează în principal în activităţi comune, activităţi alese, jocurişi alte activităţi desfăşurate de copii. În grădiniţele cu program prelungit şisăptămânal se adaugă activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltareşi exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, toate organizate

în programul de după-amiază.Activităţile comune reprezintă principala formă de organizare a pro-cesului instructiv - educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaţionale. Planulde învăţământ prevede:

• activităţi de educare a limbajului;• activităţi matematice;• cunoaşterea mediului;• educaţia pentru societate;• activităţi practice şi elemente de activitate casnică;• educaţie muzicală;

• educaţie plastică;• educaţie fizică.Ca şi lecţia, activităţile comune se desfăşoară de regulă cu întreaga gru-

pă de copii, abordează o temă de interes comun, implică preşcolarii într-oactivitate colectivă, desfăşurată sub directa conducere a educatoarei. Urmărescrealizarea unor obiective anterior stabilite, activează un conţinut corespunzător obiectivelor, folosesc anumite metode şi mijloace de realizare, promovează unanumit tip de relaţii educatoare - copii, copii - copii. Au o durată precisdelimitată, care variază în funcţie de grupă, între 15 de minute (la grupa mică)şi 45 de minute la grupa pregătitoare.

În funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, activităţilecomune se pot grupa în aceleaşi tipuri ca şi lecţia, având o structură ase-mănătoare.

Activităţile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi ini-ţiază în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural, le dezvoltă pro-

69



cesele şi funcţiile psihice, trăsăturile de personalitate. Se desfăşoară pe grupurimici sau individuale, pornind de la interesele şi preferinţele copiilor şi luând în

considerare resursele materiale de care dispune grădiniţa. Reprezintă ocompletare şi continuare a activităţilor comune, dar şi o cale de stimulare aaptitudinilor, de conturare şi lărgire a intereselor cognitive, de recuperare aunor rămâneri în urmă, de destindere şi recreere.

Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă se desfăşoară subformă de joc sau în spiritul jocului, ştiind fiind că jocul este activitateafundamentală a copilului preşcolar.

8 3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE APROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNTLecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – edu-

cativ, dar nu este singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar.Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor elevilor au condus la nece-sitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv -educative. Aici se înscriu:

activităţile de desfăşurare a activităţii instructiv - educative în afaraclasei;

activităţile extraşcolare.Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi

specifice la realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoarăsub îndrumarea cadrului didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valori-ficarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor, organizarea eficientăşi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt mai suple, mai mobiledecât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se

proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi po-sibilităţile de realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărorali se adresează. Evaluarea se face prin modalităţi diferite de cele folosite la lec-ţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii, popularizare prin mass-media.Participarea la asemenea activităţi este facultativă.

Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub

conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-cultăţi în activitatea de învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc

70



recuperarea rămânerilor în urmă la învăţătură, formarea capacităţilor inte-lectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.

Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţiisuplimentare asupra unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor teme care îi interesează în mod deosebit.

Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit do-meniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe bazaopţiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul şcolii. Dupăconţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice (literatură, folclor, cercuridramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice (matematică, chimie,fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele, elec-tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport,

etc. Foarte importantă pentru această formă de organizare a activităţii instructiv- educative este valorificarea rezultatelor prin expoziţii, concursuri, sesiuni dereferate şi comunicări ştiinţifice, întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicaţiiîn revistele şcolare.

Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea ori-zontului de cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asi-gurarea condiţiilor de recreere şi distracţie. În cadrul excursiilor complexe şi delungă durată elevii pot fi iniţiaţi în metodologia cercetării ştiinţifice, fiind fami-liarizaţi cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, înre-gistrarea şi prelucrarea, generalizarea şi valorificarea celor observate.

Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu perso-nalităţi ale vieţii cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri,vizionări de filme şi spectacole, concursuri artistice şi sportive etc.

Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care sedesfăşoară în:

• activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional;urmăresc îmbogăţirea achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-

profesionale; includ practica, strategiile de practică în unităţi economice învederea calificării, vizionării de expoziţii, vizite în unităţi productive,economice, ştiinţifice;

• activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmă-resc îmbogăţirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţide autoinstruire şi autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet ş.a. (8, p. 200, 201).

71



3.6. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULA-

TOR (I.A.C.)Reprezintă o nouă formă de realizare a învăţării care s-a impus pe mă-sură ce progresele în domeniul informaticii şi ordinatoarelor au devenit tot mai

pregnante şi s-au implementat în aproape toate domeniile de activitate. Areavantajul că oferă posibilităţi autentice de individualizare a instruirii şi prinacestea creează premisele ca marea majoritate a elevilor să facă faţă cerinţelor de instruire.

Instruirea asistată de calculator prezintă o serie de particularităţi care pot spori calitatea actului instructiv - educativ datorită “serviciilor pedagogice”oferite de cele mai noi ordinatoare. (14, p.209):

• capacitatea de a furniza cu rapiditate şi fără greş un volum mare deinformaţii, de cunoştinţe bine sistematizate, cu condiţia ca programele să fie judicios elaborate;

• asigurarea de asistenţă pedagogică, constând în comunicare deinformaţii, formularea sarcinilor de lucru, aprecierea soluţiilor / răspunsurilor,corectarea acestora prin informaţii suplimentare, posibilitatea de a întreţine “undialog” autentic cu educatul;

• dirijarea riguroasă a învăţării prin tehnici specifice de programare;• adresabilitatea largă, posibilitatea de a oferi informaţii unui număr

mare de persoane;

• respectarea ritmurilor diferite de învăţare ale celor care beneficiază deserviciile oferite de ordinator.Calculatorul îndeplineşte o serie de activităţi didactice care vin în

sprijinul învăţării eficiente:• oferă informaţii organizate şi sistematizate;• formulează sarcini de lucru;• identifică lacunele din pregătirea celui care-l utilizează;

• corectează greşelile, înlătură lacunele prin furnizarea de datesuplimentare;

• controlează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi modul de rezolvare

a sarcinilor;• facilitează autoevaluarea şi dezvoltă capacităţile deautoevaluare;

• asigură recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor la nivelinterdisciplinar;

72



• stimulează creativitatea.Calculatorul, pentru a îndeplini toate aceste operaţii, trebuie folosit cu

competenţă pedagogică, eficienţa sa depinzând de calitatea programelor şi deasocierea cu alte forme şi mijloace de învăţământ.

Totuşi instruirea asistată de calculator prezintă pe lângă numeroaseleavantaje şi unele dezavantaje. Acestea sunt în bună măsură complementare:

• IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economieconsiderabilă a timpului afectat instruirii; este însă foarte costisitoare, crescândsubstanţial costurile în învăţământ;

• oferă certitudine în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor defactură cognitivă, dar rămâne inoperantă în înfăptuirea obiectivelor de ordin

practic;• prezintă evidente facilităţi în simularea producerii şi manifestării

unor fenomene, procese, acţiuni, dar nu poate înlocui experienţele şiexperimentele de laborator, activităţile de cercetare în care trebuie implicaţielevii;

• permite o relaţionare autentică, un dialog efectiv între elev şicomputer, dar în acelaşi timp poate să-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce

poate conduce în timp la efecte de înstrăinare, dezumanizare a procesului deînvăţământ (Cerghit I., 2001).

Pentru a diminua dezavantajele şi a preveni efectele nedorite îninstruirea asistată de calculator rolul educatorului nu trebuie să se diminueze, cidimpotrivă rămâne, în continuare, esenţial. „Acolo unde ordinatorul a dobânditrolul pe care-l merită, fiind utilizat cu inteligenţă şi competenţă, el ajută şi nudomină, el serveşte cu o viteză şi precizie pe care omul nu le poate avea tottimpul şi oricând doreşte, dar nu-şi poate depăşi atribuţiile”. (14, p.189)

73



BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H Didactica psihologică, E.D.P. Bucureşti 1973

2. Babanski, I. K. Optimizarea procesului de învăţamânt, E.D.P. Bucureşti 1973

3. Bontaş, I. Pedagogie, Editura All, Bucureşti 1994

4. Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti 1970

5. Cerghit, I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 1983

6. Cerghit, I.,7. Vlăsceanu, L. (coord)

Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 1988

8. Ionescu M., Chis V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001

9. Ionescu, M. Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca1982

10. Jinga, I.,

11. Istrate, E. (coord)

Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001

12. Neculau, A., Cosma, T Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iaşi 1994

13. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996

14. Radu, I., T. Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P.Bucureşti 1978

15. Salade, D. (coord) Didactica, E.D.P. Bucureşti 1982

16. Străchinaru, I. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ, înPedagogie pentru .învăţământul superior tehnic”, E.D.P.,Bucureşti 1983

17.* * * Programa activităţilor instructiv –educative în grădiniţa decopii şi Regulamentul învăţământului preşcolar, Bucureşti

2000

74



CAPITOLUL IVMETODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALEProiectarea şi realizarea eficientă a activităţii instructiv-educative

depind de modul în care interacţionează componentele procedurale, organi-zatorice şi materiale ale procesului de învăţământ. Realizarea finalităţilor pro-cesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în activitatea

de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme deorganizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice

sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi pro-

cedeelor utilizate în procesul de învăţământ. Termenul este folosit şi în sensulde teorie a instruirii, care studiază natura, funcţiile, clasificarea metodelor deînvăţământ, descrie caracteristicile operaţionale ale metodelor în perspectivaadecvării lor la diferite situaţii de instruire. Relevă principiile care stau la bazautilizării optimale a metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în

procesul de învăţământ în conformitate cu concepţia pedagogică a unei anumite

perioade.Importanţa metodelor şi procedeelor folosite în activitatea de învă-

ţământ a fost evidenţiată de tot mai numeroase cercetări psihologice şi pe-dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K.Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit ş.a.), care au atestat că rezultatele activităţii în-structiv-educative depind în bună măsură de această componentă a procesuluide învăţământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obţinerea unor rezultate diferite în pregătirea elevilor.

Metodele de învăţământ. Termenul metodă provine din cuvintele gre-ceşti odos (cale) şi metha (spre, către) şi are înţelesul de cale către, cale spre. Înteoria instruirii, metoda desemnează calea, drumul ce conduce la îndeplinireaobiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale eficientă de organizareşi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare, aflată în interdependenţă cu toa-te celelalte componente ale procesului de învăţământ.

Metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiin-ţifică, dar se deosebesc de acestea, prezentând anumite particularităţi specifice,

75



rezultate din finalităţile cărora li se subordonează. Dacă metodele de cercetareştiinţifică au menirea de a conduce la descoperirea efectivă de noi adevăruri,

metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii află sau redescoperăadevăruri cunoscute de ştiinţă, care pentru ei reprezintă elemente de noutate.

Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficientde lucru, al unei modalităţi practice de acţiune, al unei tehnici de realizare aactivităţii de predare-învăţare.

În sens cibernetic, metoda este tehnică de execuţie a acţiunii, cuprin-zând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiuneinversă (feed-back) evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării (7,

p.170).Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definită: drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-

educative dinainte stabilite; o cale de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de formare a

priceperilor şi deprinderilor; un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea

elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, găsiriiunor răspunsuri la situaţii problematice de învăţare. Rezultă că metoda este ocale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a pro-ceda ce reuneşte într-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai

procesului de învăţământ – profesorii şi elevii.

Funcţiile metodelor de învăţământMetoda are un caracter polifuncţional, contribuind simultan sau suc-cesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Literatura despecialitate evidenţiază că metodele de instruire îndeplinesc mai multe funcţii(4, p.15-18):

• Funcţia cognitivă. Activitatea de învăţare, fiind în esenţă o formăspecifică a cunoaşterii umane, metoda de învăţământ reprezintă pentru elev ocale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi, îşi însuşeşte ştiinţa,cultura, tehnica şi comportamente specific umane, printr-o experienţă proprie,mai mult sau mai puţin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei,

profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic şi planificat în direcţia

îmbogăţirii experienţei personale cu noi achiziţii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.• Funcţia formativ - educativă. Procesul de învăţământ este un proces

informativ, dar şi formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învăţământsă nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoaştere, ci şi căi de modelare şidezvoltare a tuturor componentelor personalităţii. Prin metodele de învăţământ

76



se exersează funcţiile fizice şi psihice ale elevilor, se construiesc noi structuricognitive, se formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă

noi convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături ca-racteriale, se îmbogăţeşte viaţa afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga

personalitate a celui educat. J. Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea personalităţii elevului se află în dependenţă directă de metodele folosite.

• Funcţia instrumentală -operaţională. Evidenţiază faptul că metodaserveşte drept tehnică de execuţie, instrument de lucru , “unealtă” de care sefolosesc profesorii şi elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau for-mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate într-oanumită situaţie de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre caretinde aceasta.

• Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii. Relevă că metodele de

învăţământ evidenţiază cum trebuie să se predea, cum să se înveţe, cum trebuiesă se procedeze în desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a seobţine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte acţiu-nea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu îndirecţia impusă de finalităţile actului instrucţional (4, p.18) şi în felul acestacreează premise eficiente pentru progresul, succesul şcolar al tuturor elevilor.

• Funcţia motivaţională. Constă în aceea că metoda se constituie într-un factor motivaţional eficient, potenţând energiile cu care se implică elevul înactivitatea de învăţare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodelefolosite reuşim să facem activitatea de învăţare atractivă, să stimulăm curio-zitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învaţă, săcultivăm dorinţa de instruire şi autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele deinstruire pot cultiva motivaţia intrinsecă, pozitivă, cognitivă care conduc dupăcum este cunoscut la îmbunătăţirea randamentului şcolar.

Pe lângă aceste funcţii cu caracter general, fiecare metodă îndeplineşteşi o funcţie specifică prin care se deosebeşte de celelalte metode şi dobândeşteidentitate.

Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând oserie de acţiuni care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operaţii mentalesau fizice, ordonate şi ierarhizate într-o anumită logică. Corespunzător aces-tora, metoda include în structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta

să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acţiune (M. Debesse), undetaliu, o componentă, o particularizare a metodei la o situaţie concretă deinstruire.

Relaţia dintre metodă şi procedeu este o relaţie dinamică, existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu component al unei alte metode şi

77



un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context. De exemplu,demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi procedeu în cadrul

metodei exerciţiului.

4.2. NOI TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎNDEZVOLTAREA METODOLOGIEI INSTRUIRII

Metodologia instruirii este o parte integrantă a curriculum-ului şcolar.Ea se defineşte în raport de finalităţile urmărite, este gândită în strânsă unitatecu conţinuturile şi în relaţie cu subiecţii implicaţi în activitatea de instruire,

precum şi cu dotarea didactico-materială a şcolii. Aceasta face ca metodologia procesului de învăţământ să aibă un caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind per-manent deschisă la înnoire, transformare, perfecţionare, inovaţie.

În zilele noastre, datorită profundelor mutaţii ce au loc în viaţa socială,creşterii rolului ştiinţei şi tehnicii în toate domeniile vieţii, noilor evoluţii alesocietăţii democratice care au condus la reconsiderarea finalităţilor şi conţi-nutului educaţiei şi instrucţiei, procesul de perfecţionare a metodologiei în-struirii se impune ca o necesitate vitală, având la bază două idei fundamentale(4, p.45-78): Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinţelor umanis-

mului modern care impune ideea formării omului integral dezvoltat, capabilsă se integreze activ, creator şi responsabil în societate, apt să rezolve

problemele complexe cu care se confruntă, prin valorificarea plenară a tuturor potenţialităţilor de care dispune;

Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor maiimportante şi recente descoperiri din domeniul psihologiei, ştiinţelor educa-ţiei, sociologiei, teoriei informaţiei ş.a. pentru a realiza o mai bună adaptare ametodelor utilizate la legile dezvoltării psihice şi a le spori eficienţa atât în ceeace priveşte informarea, cât mai ales pe planul formării personalităţii elevului.

Pornind de la aceste două ideii de bază, se conturează următoareledirecţii de perfecţionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)

• îmbogăţirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încâtacestea să se coreleze mai bine cu situaţiile de instruire care sunt extrem de va-riate şi să vină în întâmpinarea diferenţelor pregnante care există între diferitestiluri de învăţare;

• perfecţionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gra-dul lor de eficienţă, prin creşterea posibilităţilor de a transmite un volum maimare de informaţii într-un timp mai scurt, de a opera o mai bună selecţie ainformaţiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi şi a măricapacitatea acestora de a recepta şi reţine cele transmise;

78



• întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor deinstruire, în sensul amplificării gradului de participare a elevului în activitatea

de învăţare prin implicarea sa în efectuarea unor studii şi cercetări personale, înactivităţi de investigare a mediului înconjurător, prin sporirea efortului în re-zolvarea sarcinilor de învăţare. De aici, necesitatea creşterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicită elevuluideopotrivă efort de gândire, imaginaţie, memorie, voinţă, ajutându-l să de-

păşească stadiul primirii unor cunoştinţe “de-a gata elaborate” şi implicându-lîn procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea

ponderii metodelor expozitive, verbale, livreşti, relativ pasive care se bazează pe receptarea şi memorarea cunoştinţelor transmise de profesor.

S-a conturat în această idee preocuparea pentru convertirea unor metodeşi tehnici de cercetare ştiinţifică în metode şi procedee de instruire: învăţarea

prin descoperire, brainstorming-ul, metoda simulării, studiul de caz, metodamodelării, metoda proiectelor, ş.a;

• creşterea ponderii metodelor cu un pronunţat caracter for-mativ care pun în valoare şi cultivă întregul potenţial de care dispune elevul.Avem în vedere acele metode care, respectând condiţiile interne ale fiecăruiindivid, contribuie eficient la dezvoltarea capacităţilor şi structurilor salemintale, cultivă interesele şi aspiraţiile superioare, aptitudinile, creativitatea,spiritul de iniţiativă, conduc la autonomie spirituală, pregătindu-l astfel pentruintegrarea într-o societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării;

• utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor

abstracte, formale cu metodele experimentale şi aplicativ-practice care punelevul în contact direct cu realitatea, cu problemele vieţii şi activităţii concrete,efective;

• promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţilede învăţare individuală cu cele care solicită munca în echipă , activităţi decooperare şi a metodelor care intensifică şi optimizează relaţia profesor-elev.Aceasta presupune alternarea sistematică şi judicioasă a activităţilor bazate pestudiul individual cu activităţile care solicită cooperare, muncă independentă(asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea înechipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul socialal învăţării;

• instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensulîncorporării mijloacelor tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cuscopul optimizării şi eficientizării sale;

• creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, ametodelor de muncă independentă prin care se asigură pregătirea individului

pentru autoeducaţie, pentru a face faţă cerinţelor educaţiei permanente.

79



4.3. SISTEMUL ŞI CLASIFICAREA METODELOR DEINSTRUIRE

Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus lanecesitatea clasificării şi ordonării lor, problemă care în prezent rămânedeschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificări alemetodelor, având la bază criterii diferite.

Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii Clasificări1. Criteriul istoric • Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste

• Metode noi sau moderne2. Aria de aplicabilitate,gradul de generalitate

• Metode generale, care se aplică în întreg procesul deînvăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.•

Metode particulare sau speciale, folosite în predareaanumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte deşcolarizare.

3. Gradul de angajare aelevilor în procesul deînvăţare

• Metode pasive• Metode active

4. Modul de prezentare acunoştinţelor

• Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt• Metode intuitive bazate pe observarea directă aobiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora• Metode bazate pe acţiune

5. Sarcina didacticăîndeplinită preponderent

• Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe• Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor • Metode de formare de priceperi şi deprinderi

• Metode de evaluare a rezultatelor învăţării6. Gradul de dirijare aînvăţării, modul deadministrare a experienţei ceurmează a fi însuşită

• Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare estedirijată riguros, pas cu pas• Metode semialgoritmice care propun o dirijare parţialăce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare• Metode euristice ce promovează investigaţia personală,libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a problemelor

7. Tipul de învăţare promovat

• Metode de învăţare prin receptare• Metode de învăţare prin descoperire• Metode de învăţare prin acţiune practică• Metode de învăţare prin creaţie

8. Modul de organizare a

activităţii

• Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă

• Metode de învăţare în grup• Metode de activitate în perechi• Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

80



Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreagadiversitate a metodelor de învăţământ, mai ales în condiţiile în care asistăm laun continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare ametodelor după izvorul sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit (5, p.65) şi

preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că treisunt sursele importante ale cunoaşterii, învăţării: a) experienţa social-istorică,moştenirea culturală a umanităţii, b) experienţa personală, trăită nemijlocitde elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităţii obiective şi c)acţiunea practică.

Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principalal informaţiei – cuvânt, imagine, acţiune, se ajunge la următoarea clasificarea metodelor de învăţământ (fig. 4.1.).

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăţământ (după I. Cerghit)

81

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE

INDIRECTE

REALĂ

SCRISE

SIMULATĂ

ORALVIZUALE

INTERIOARĂ

DIRECTE

- observaţia- experimentul- studiul de caz- ancheta

- lectura sau munca cumanualul

- demonstraţia obiectelor reale

- demonstraţia imaginilor - demonstraţia grafică- modelarea

- instruirea prinradio /televi-ziune

- tehnicile video

- exerciţii- lucrări practice- elaborarea de

proiecte- activităţi creative

- jocuri de rol- învăţarea pesimulatoare

- explicaţia- descrierea- povestirea- prelegerea- instructajul

E X P O Z I T I V E

- conversaţia- discuţiacolectivă

- problematizarea

C O N V E R S A T I V E

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

metode algoritmiceinstruirea programată

Reflecţia personală



4.3.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORI- LOR CULTURII

A. Metode de comunicare oralăMetodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigură transmi-terea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o calesimplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Prin intermediul lor setransmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum deinformaţii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat deomenire. Oferă elevilor o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a uneiteme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, săidentifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe margineacelor expuse.

Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin inter-mediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp

şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe,

imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se folo-seşte cu precădere la clasele mici, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spremiraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundăîn lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despreviaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută laformarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şianalize, favorizează înţelegerea clară a celor narate, desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimulează imaginaţia şicreativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.

Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:• selecţionarea atentă a faptelor prezentate;• logică clară în prezentarea faptelor;• exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea

afectivă a auditoriului;• ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente

din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratoruluidespre faptele prezentate;

• sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii aunor situaţii problemă.

Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare anali-tică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea în-conjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări.Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fieînsoţită de material ilustrativ.

Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijatăşi interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.

82



Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţi-uni, principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor

cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor.Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentaţii deductive; profesorul defineşteconceptul, enunţă o lege, un principiu şi apoi prezintă argumentele, analizează

premisele, cauzele, exemplifică, evidenţiază cazurile particulare care clarificăşi confirmă cunoştinţele transmise.

Solicită, comparativ cu metodele prezentate anterior, în mai mare mă-sură gândirea elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de obţinerea unor noi cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cudiverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor,

pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului dedezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.

Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să

se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare şi concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru sta-

bilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şiistoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, laanaliza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintreacestea.

În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri deexplicaţii (4, p.185)

Tipuri deexplicaţie

Obiectivul urmărit Întrebările la caredă răspuns

Explicaţia

cauzală

Evidenţiază cauzele ce determină / justifică apariţia,

existenţa, manifestarea unui fenomen, fapt.

De ce?

Explicaţianormativă

Analizează, după criterii stabilite, caracteristicile,asemănările, deosebirile dintre obiecte, fenomene,fapte.

Cum este? Prin cese aseamănă? Prince se deosebeşte?

Explicaţia procedurală

Evidenţiază operaţiile necesare pentru producereaunui lucru.

Cum? Care?

Explicaţiateleologică

Justifică, argumentează necesitatea unei acţiuni prinreferire la scop.

Pentru ce?În ce scop?

Explicaţiaconsecutivă

Precizează evenimentele, faptele, elementele careconduc la o stare finală.

Care?

Explicaţia prinmecanism

Dezvăluie principiile de funcţionare Cum?

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaţiei

Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeştedesfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care tre-

buie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile

83



ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fieclar, concis, să elucideze întreaga problematică.

o

Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare deinformaţii cu privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a infor-maţiei, ierarhizarea şi înlănţuirea logică a ideilor, argumentarea ştiinţifică aacestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se foloseşte în mai mică măsurăîn învăţământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).

Reuşita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunerea ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton şi intonaţie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea conţinutului prin elaborarea de scheme,grafice, formularea de concluzii parţiale şi finale, folosirea unui limbaj simplu,concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care întrerup cursivitatea, distragatenţia şi fac dificilă înţelegerea esenţialului. Foarte important este ca pe

parcursul expunerii cel care susţine prelegerea să urmărească reacţiile audi-toriului şi în funcţie de acestea să-şi reconsidere modul de prezentare a

conţinutului.Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai

multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraţialogică.

Reţinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate ante-rior, prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:

• oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte caatare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;

• fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activla elaborarea noilor cunoştinţe;

• pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, potinduce oboseală, lipsă de atenţie;

• fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile deinteracţiune profesor-elev fiind reduse;• cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor;• nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii;• cadrul didactic are posibilităţi reduse de influenţare educativă a

auditoriului.Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot

mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora,în ideea determinării unei participări active a auditoriului. Reţinem în acestsens:

• alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentareanoilor cunoştinţe;

• problematizarea cunoştinţelor;• folosirea unor elemente retorice (interogaţia şi invocaţia retorică);• diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;• folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaţia,

contrapunerea, analogia, teza şi antiteza;• exemplificarea datelor teoretice;

84



• utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajeazăgândirea stimulează imaginaţia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoţionale

ale auditoriului (proiecţii fixe, secvenţe de film, diagrame, scheme, planuri,desene, citate, fragmente din opere literare ş.a.);• utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre

efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.

B. Metodele conversative /interogative /dialogateo Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară

între cadru didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri,să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largăde utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi latoate clasele.

Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:• conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie

de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru căîntrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul în-formaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii /conexiuni care să-l con-ducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cau-zale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene,formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-derea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cutotul noi.

• conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate.

După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multevariante (11, p.380):

Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită1. Conversaţia de comunicarede noi cunoştinţe

Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unuimaterial didactic, efectuării unor experienţe, interpretăriiunor exemple.

2. Conversaţia de repetare şisistematizare

Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii,integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte înlecţiile de recapitulare).

3. Conversaţia de fixare şiconsolidare

Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în ve-derea întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).

4. Conversaţia de verificare şievaluare

Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta,corela cunoştinţele însuşite.

5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce condiţioneazăînţelegerea materialului nou, trezirea atenţiei, stimulareacuriozităţii şi interesului, activizarea şi motivarea elevului pentru activitatea ce urmează.

6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţiiindependente, excursii, vizite ş.a.

Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaţie

85



Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care suntformulate întrebările, care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-

noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipeazăoperaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pecalea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de aceeanatura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multefeluri de întrebări:

Criteriul declasificare Tipuri de întrebări

Procesele psihice solicitate predominant

- Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?)- Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinţe

- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)- ipotetice (Dacă? – Atunci?)- de evaluare (Ce însemnătate are?)

Modul în careorienteazăgândirea

- Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite,originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii.- Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze,explicaţii, orientează gândirea în direcţia unei soluţii.

Structuraîntrebării

- Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas,reduc alternativele în răspuns.- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupunmai multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.

Tabel nr. 4.4. Tipuri de întrebare

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomineîntrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă aelevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspun-surile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de evaluare

care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse îndiscuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuiesă le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punctde vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemăconcretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formu-larea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le su-gereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice.Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire

pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialulfiecăruia.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: săfie corecte din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare,concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei,ş.a.

Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajareaelevilor să formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invitela formularea de întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului

86



în funcţie de dificultatea întrebării, să se lase mai multă libertate în alegereamijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze

cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.o Discuţia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat,constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe temasau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi prac-tice, uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei

participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţieidiscursive.

Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale,favorizează formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii lasituaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi uneledezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaţiei, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune

propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.

Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup or-ganizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-

jată /structurată pe probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei. (brainstorming-ul)Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia

de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme derezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie(elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă şi unexerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor

personale.Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere aideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei(faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul sti-mulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei.

În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguliconsiderate esenţiale.

După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şiimaginaţiei creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschisideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, peenunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;

Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative,

favorabile creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi confor-mism; Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de

timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluareaideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii,ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.;

87



Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţisă emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le com-

bine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă;

Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul“ridicol”, “aberant”, “absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;

Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cudiscreţie de către o persoană dinainte desemnată;

Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denu-mirea de ”metoda evaluării amânate”.

Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.

Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată culogici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şigăsească rezolvarea cuvenită.

Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asocia-tivă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:

a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect; b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.

În procesul de învăţământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales încadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, pentrusoluţionarea unei situaţii problemă, elaborarea planului unei lucrări, etc.

Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 per-

soane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumireametodei. Ulterior, numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii auvariat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea problemei.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:• constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;• anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;• prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, solu-

ţiilor la care s-a ajuns;• discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pen-

tru a armoniza punctele de vedere;• stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea

respingerii celorlalte variante.Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în

analiza şi soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valori-

88



fice experienţa proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şiopiniile.

o Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii- problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vedereagăsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.

Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, con-flictuală ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionalediferite: pe de o parte, experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţiaexistentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate şi surpriză, necunoscutulcu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-ciente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare ge-nerează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare deipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:

- cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza

informaţiei anterioare;- concepţii vechi şi ipoteze noi;- abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;- moduri diferite de acţiune practică;- cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaţii problemă:I. Pedagogie• Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la

îmbunătăţirea performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel deintensitate, motivaţia poate determina o diminuare a performanţei?

• Cunoscând că repetiţiile au rol important în învăţare, explicaţi de cerepetiţiile prea numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?

• Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiţie a

eficienţei procesului de învăţământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat căabuzul de material intuitiv poate împiedica realizarea unui învăţământ eficient.Care credeţi că este explicaţia?

Limba română Subiectul lecţiei: VERBUL AUXILIAR

Situaţie problemă pentru învăţarea noţiunii de VERB AUXILIAR.Material: Am o gumă, dar am avut două.Sarcina: descoperiţi de câte ori verbul A AVEA apare în enunţ.Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raţionamentului fiind

însă hotărâtă de răspunsuri.

Dacă se dau două soluţii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictuldeja apărut trebuie dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dânddreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar în confruntareaopiniilor.

Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgândatenţia că totuşi, apare „am” singur de două ori.

89



Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul dintre realitatea comunicării.

Subiectul lecţiei: COMPLEMENTULSituaţia problemă creată prin opoziţie de norma gramaticală.Material:

Sarcina: Puteţi forma şase propoziţii cu aceeaşi alcătuire. (Exerciţiuleste, iniţial, de substituţie).

Explicaţi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcţiesintactică, apare când fără când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-

problematizare şi exerciţii structurale în învăţarea programată a gramaticii, în„Revista de pedagogie” nr. 12/1972).

FizicăDeosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaţie problemă

• Subiectul lecţiei: Legea lui HookeÎntrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică):

Ce este legea lui Hooke? Cum trebuie înţeleasă legea lui Hooke? Ce factori influenţează alungirea aerului?

Situaţia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor experienţe:

O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forţe diferite.

Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu oforţă egală. Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forţa de acţiune sunt

aceleaşi. Lungimea, grosimea şi forţa sunt egale, dar diferă materialele folosite:

cauciuc, fibră de masă plastică etc.În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce

diferă rezultatele experienţelor?”; „Care este influenţa diferiţilor factori?”.

Întrebări care reprezintă situaţii problemă. De ce avionul cu elice poate zbura numai în aer, iar cel cu reacţie, în aer şi

în vid? De ce este necesar să legăm roata din spate a carului când acesta coboară

panta? De ce se unge arcuşul cu sacâz înainte de a se cânta la vioară? De ce la pornirea trenului de marfă se dă mai întâi comanda înapoi, şi numai

după aceea, înainte? Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al

doilea război mondial?

90

Ion conduce

elevul / pe elevul Ionescu

elevi / pe elevi

elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

la gară



Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determinădistrugeri ale litosferei, mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte

învelişuri ale pământului? Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuizaresursele de combustibil? Ce consecinţe ar putea avea aceasta asupraeconomiei mondiale?

Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării? De ce pe vârfurile înalte ale munţilor temperatura este mai scăzută decât în

câmpie, ştiut fiind faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar munteleeste „mai aproape” de acesta decât de câmpie?

Situaţii problemă apărute prin neconcordanţa între cunoştinţele ştiinţificeşi cele empiriceSe pune întrebarea în faţa clasei: Este necesară aceeaşi forţă pentru de-

plasarea pe suprafaţa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se sprijină într-un caz pe suprafaţa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe

faţa mărginită de laturile mici?Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru

deplasarea pe latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-mă apare când în urma experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri estenecesară aceeaşi forţă.

Întrebări similare se pot formula pornind de la următoarele date: Neconcordanţa dintre cunoştinţele empirice ale şcolarului mic

privind mersul aparent al soarelui şi problema explicării periodicităţii zilelor şinopţilor prin rotaţia pământului în jurul axei sale;

Contradicţia dintre relaţia de falsă proporţionalitate, stabilită pecalea empirică, între volumul şi greutatea corpului şi cerinţa de a stabili relaţiadintre densitatea, masa şi volumul acestuia;

Contradicţia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietateintrinsecă a corpurilor şi cerinţa de a explica ştiinţific comportarea lor în câm- pul gravitaţional şi în afara lui prin înţelegerea greutăţii ca rezultat al în-teracţiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfecţionarea procesului deînvăţământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)Teme privind METODA PROBEMATIZĂRII

Tema 1:Mai jos sunt formulate două categorii de întrebări ce se potadresa elevilor în procesul studiului romanului „Ultima noapte de dragoste,întâia noapte de război” de Camil Petrescu.

Citiţi-le cu atenţie şi răspundeţi prin ce se deosebesc întrebările de lalitera A de cele de la litera B.

A. Argumentaţi părerea că Ştefan Gheorghidiu este tipul intelectualului

inadaptabil. În ce măsură el întruchipează experienţa de viaţă a scriitorului? Care sunt etapele semnificative din viaţa eroului, în care el se

confruntă cu celelalte personaje? Cum se manifestă conflictul cu el însuşi? Cum finalizează autorul destinul acestui personaj?

91



B. De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?

Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu? Identificaţi acordurile eminesciene din „poezia erotică” a romanuluişi arătaţi semnificaţia lor.

Este Ştefan Gheorghidiu un învins? Care este atitudinea scriitorului faţă de acest personaj şi prin ce

mijloace se exprimă?

Tema 2: Aveţi în faţă două probleme de fizică şi două de geografie.Citiţi-le cu atenţie şi notaţi în scris prin ce se deosebesc problemele notate culitera a de cele notate cu litera b.

a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica uncorp de masă m=40 la înălţime h=10,0 m cu acceleraţia a=2,20 m/s2?

b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcţii diferite 4

automobile; fiecare automobil se mişca uniform, efectuând 50 km peoră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză, dintr-un anumit

punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?a) Calculaţi ce greutateatmosferica suportă o masă cu o suprafaţă de 1 m2 la o presiuneatmosferică normală.

b) Pe suprafaţa de 1m 2 (adică10.000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg. Puteţiexplica de ce totuşi aceasta nu este strivită ?

Esenţiale pentru această metodă sunt crearea situaţiei problemă,

cercetarea necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constăîn faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”,ci îi pune pe elevi în situaţia de a le redescoperi prin efort personal.

Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară aelevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată,din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea denoi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângăelementele noi, necunoscute, posibilităţi efective de a le corela pe acestea cuexperienţa anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că estedeterminat, dar este şi capabil, să construiască noi structuri cognitive, săelaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.

În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:• momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;• momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre

problema pe care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun,obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin mijloace cognitive;

92



• momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei decătre profesor.

Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea desituaţii-problemă, în procesul de învăţământ se impune tot mai insistent pre-darea problematizată şi învăţarea problematizată.

93



Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor problemă şi nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-dă presupune un ansamblu de activităţi cum ar fi:

- organizarea situaţiilor-problematice;- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate);- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;- verificarea soluţiilor;- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor astfel

dobândite de elevi.Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să de-

ruleze bine “scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultăţile problemei nu trebuie să lipsească. (7, p. 191)

Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor înrezolvarea situaţiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv saumai puţin productiv cu valenţe formative mai pronunţate sau mai puţin pro-

nunţate, în funcţie de modul cum sunt conduşi elevii spre rezolvarea proble-melor.Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază

existenţa mai multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.) precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare; punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei

de plecare şi selectarea informaţie necesare; organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării

soluţiilor posibile pe calea raţionamentului, intuiţiei, deducţiei,analogiei;

opţiunea pentru soluţia optimă; verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la

acţiune;

4.2. Paradigma rezolvării de probleme (după D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

94

Punerea problemei

Definirea cerinţelor problemei şi a datelor

Date:Propoziţia S

O

StrategieReguli de infe-renţă

Volumul de cu-noştinţe

“Golul” Rezultat:Propoziţia S

N

manipulate prin:

ghidatede:

spre a reduce spre a reduceProcesul

de umplere

a “golului”

I

II

III

IV

Verificare



Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca înechipă, colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fie-

căruia şi a creşte productivitatea gândirii.Problematizarea, prin valenţele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea de experienţă specifică, dar are efecte formative importante,întrucât conturează matriţe rezolutive, exersează coordonări operaţionale cores-

punzătoare, dezvoltă capacităţi rezolutive, cultivă creativitatea în formele eicele mai productive: descoperirea, invenţia, creaţia. Tocmai aceasta face caactivitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca un “proces superior de

învăţare”Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral

problemele, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-struiască raţionamente plauzibile, să confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la obser-vaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea

răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreţine o trebuinţă lăuntricăde cunoaştere şi de autodepăşire.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-matizării, numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-

problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. Defapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersuluieuristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a problema-tizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului ela-

borării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentrurezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedeede acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care des-făşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-

tivelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incerti-tudini şi erori.Cunoaşte mai multe forme:

Criteriul de clasificare Forme ale descopeririiDupă gradul de dirijare Descoperire dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii

suplimentare;Descoperiri independente - predomină activitatea individuală aelevului, rolul profesorului limitându-se la supraveghere şicontrol.

După natura demersuluicognitiv

Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor cunoştinţe şioperaţii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date şicunoştinţe particulareDescoperire deductivă - porneşte de la date şi informaţii generale pentru elucidarea unor situaţii particulare. Este prezentă în con-struirea silogismelor şi concretizării.Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice, imagi-native, favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilireade relaţii nelogice între diverse serii de date.Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

95



Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi opera-ţională, contribuie la dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-

cităţii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii şi experimentale,educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.

C. Metode bazate pe lectura textului scrisMunca cu manualul şi alte cărţi

În epoca exploziei informaţionale, caracterizată şi prin multiplicarea şiextinderea mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet)cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi cunoaştere, condensândşi transmiţând inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale umanităţii. În ciudaconcurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va continua să fieun instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar

lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare profesionalăşi autoinstruire. Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţiişi tensiuni spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalităţi deseamă din cele mai variate domenii de activitate, modelează conştiinţa moralăşi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire.

Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse alecuvântului scris) este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şiobişnuinţe în acest sens:

a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înţelege corect cele citite,de a sesiza problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflectaasupra textului.

b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cuuşurinţă de la un tip de lectură la altul condiţionează în bună măsură eficienţamuncii cu cartea. În această idee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lecturalentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea unei imagini deansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sausesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupuneevaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări

problemă, lectura de asimilare sau de impregnare, folosită mai ales în pre-gătirea unui examen, lectura paralelă şi explicativă, lectura exploratorie,lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată, liberă sau autodirijată,“studiul de text”, ş.a.

Eficienţa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta,

memora, stoca, şi reactualiza informaţiile dobândite, precum: deprinderea dea lua notiţe, a face extrase din lucrările citite, a întocmi planuri de idei,rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a transpunediverse informaţii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri,referate, rapoarte, eseuri ş.a.

96



c) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent,încă de pe băncile şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de

texte, atlase, albume, crestomaţii, seturi de diapozitive, discuri, dicţionare,enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme ş.a.d) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite pro-

cedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care seconferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentămcâteva exemple de asemenea procedee, în Tabelul 4.6.

e) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şiformarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale(regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură),de igienă a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă.

Actul lecturii se învaţă din clasele primare şi se perfecţionează de-alungul întregii perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele micitrebuie formată deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mişcaregândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şianalize.

Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lecturaexplicativă, larg practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii suntconduşi în analiza, înţelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupunedesprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei al textului, dar şiînţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune analizaunitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi

primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinutliterar - naraţiune, descriere, poezie - sau texte cu conţinut ştiinţific), lecturaexplicativă integrează activităţi precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită derezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lecturaindependentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoş-tinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea analizei, examinării, înţe-legerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.

Pe baza limbajului interior, reflecţia presupune angajarea subiectului înformularea de ipoteze, găsirea de noi soluţii unor probleme, redescoperirea

unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza unor încercări, tatonări, anticipaţii. Conduce, în unele situaţii, la creaţii personaleoriginale.

Reflecţia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic,aceasta din urmă, reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fidirijată sau autodirijată.

97



A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LANŢ DE CUVINTEINVENTATE PENTRU A AJUTA MEMORAREA)

B. MEMORAREA FACILITATĂ DE RIMĂ

C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice4.3.2 . METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII.

98

Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaţii:•

Primele trei cifre sunt numere impare consecutive• Al patrulea este suma primelor două• Al cincilea – diferenţa primelor două• Ultimul – cel mai mic număr natural

Pentru memora-rea denumirii popoarelor migratoare.

G oţiiO strogoţiiH uniiU nguriiL ongobarziiE raviscii(celţii)A varii

S laviiL ongobarzii

A laniiV andaliiI azigii

P ecenegiiE gtreţii

C umaniiU iguriiT ătariiA lamanii

Pentru învăţarea

denumirii metodelor de imaginare

creativă

A nalogiaM ultiplicarea

A daptareaD iminuareaU tilizareaS ubstituirea

DiviziuneaO misiunea

I nversia

T ipizareaR

estructurarea A glutinareaC ombinareaI nterpretarea

Pentru reţinerea culorilor calde şi

reci

R O G V A I V

Pentru reţinerea noţiunilor de perimetru şi arie

• perimetru – gard•arie – covor

roşu

oranj

galbeniolet

albastru

indigo

verde

b

da

c

Pentru învăţarea întrebărilor complementului de mod, de timp, de loc

Spune-mi unde, când şi cum

Ne vom întâlni vreodatăLa o margine de parcSau pe o stradă încurcată

Pentru reţinerea conjuncţiilor

Aşadar şi prin urmareGrecii fac comerţ pe marePrin urmare şi aşa deciEste vorba despre greci

Pentru deosebirea diferitelor părţi devorbire care au aceeaşi formă

Maica ta de-i vieSpune-i ca să viePân’ la noi la vie

Pentru determinare sensului

curentului indus

Eu, curentul cel indusTotdeauna m-am opusCauzei ce m-a produs

a c

d b



În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor încunoaşterea realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cuobiectele şi fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, în-vestigare a acesteia. În această idee se promovează tot mai insistent metodelede explorare a realităţii, metode care tind să-l pună pe elev într-o situaţieoarecum asemănătoare omului de ştiinţă, cercetătorului de profesie, ajutându-lsă-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apro-

piate celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice.Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare

directă, nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul încare anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşterii directe - metode de ex-

plorare mijlocită.Metode de explorare directăObservarea sistematică şi independentă. Reprezintă o metodă de

cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învă-

ţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului şi tânărului de a explora realitatea.Este o metodă cu un pronunţat caracter participativ şi euristic. Constă înurmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-scrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere aunor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică,sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului

pentru lumea ce ne înconjoară. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o seriede calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie,obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de acăuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod perso-nal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.

Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele

de studiu.Cunoaşte mai multe forme:a) după timpul în care se derulează:

- observarea simplă şi de scurtă durată- observarea complexă şi de lungă durată

b) după modul de organizare şi desfăşurare:- observare individuală- observare pe echipe

Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea să fie organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiin-ţifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:• observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică

cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;

• printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinileurmărite, precum şi mijloacele ce vor fi folosite;• activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată,

formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;• se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm.

cresc zilnic plantele cercetate);

99



• se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-vaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă,doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;

• rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemneazăsistematic în caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc.,în fişe speciale sau în protocoale de observare;

• în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă,analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea deconcluzii; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite degrafice, schiţe, desene, tabele, etc.;

• noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţididactice.

Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie deobservaţii dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didacticsub formă de fişe sau grile de observare.

Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor

naturii. Pe măsura creşterii ponderii ştiinţelor naturii (chimie, fizică, biologie)şi a celor tehnice în ansamblul învăţământului, efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice,formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată încondiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurăriilui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l gu-vernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de aobserva, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.

Combinând experienţa cu acţiunea, “metodele experimentale” accen-tuează caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânselegături a teoriei cu practica, contribuie la apropierea învăţământului de proble-mele tehnico-ştiinţifice” ( 4, p.166).

În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multetipuri de experimente:• experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a

determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cutehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfă-şurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, în-terpretarea şi verificarea lor);

• experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servaţiei directe. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii săobserve fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită ipoteze;

• experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii

pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;• experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire aaparaturii, instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.

Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supraveghereamodului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prinacordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale.

Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în figura 4.3.

100



Fig. 4.3. Desfăşurarea unui experiment (după Ionescu M, Chiş V)

101

Activităţi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin(corpuri, exemple, materiale diferite etc.)

pt. identificarea şi formularea unor probleme privind relaţiile cauzale dintre

fenomene

Corectează şi definitivează datele problemei

Oferă resursele materiale pt. descoperireaşi formularea răspunsului ştiinţific la

problemele stabilite

Primeşte răspunsul şi organizează o conexiuneinversă supunându-l dezbaterii întregului colectiv

de elevi.Apreciază rezultatele

Observă şi analizează elementeleoferite

Identifică şi formulează problema derezolvat

Formulează o ipoteză de cercetare

Elaborează un plan de cercetare

Efectuează experimentele planificate

Consemnează toate rezultatele obţinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouăipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmăformulează în termeni ştiinţificirăspunsul la problema iniţială

Comunică răspunsul



Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o

atitudine activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de

explorare, reconstituie, în condiţii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind

procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică. Declanşează tensiuni

afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la formarea

concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături

de personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de

ordine şi disciplină ş.a.).

o Studiul de caz este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu

largi posibilităţi de aplicare nu numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi

la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice deconducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe acţiune reală (5,

p.65).

Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa

reală, autentică. Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau

comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau

rezolvat. Se pot studia spre exemplu:

- creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de

organizare şi conducere a unei secţii sau a unei uzine;- introducerea unei tehnologii moderne;

- funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-

economic într-o uzină;

- amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu

etc.

Cazul poate reprezenta atât o situaţie pozitivă cât şi una negativă, un

aspect, o componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a

cărei funcţionare iese din comun.Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor

cu noi achiziţii, aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi

în combinaţii noi, impuse de noua situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi

consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor şi abilităţilor, formarea

102



unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa

decizională).

Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a

faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă transferate în

analiza şi înţelegerea altor cazuri, în rezolvarea independentă a altor situaţii-

problemă.

Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o

intensă activitate personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile

intercolegiale; multiplică relaţiile profesor-elev; cultivă spiritul de

responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală, făcându-i pe elevi(studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-şi

spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.

Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi

asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în

prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru studiu vor fi alese cu mult

discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ, reprezentativ,

tipic, să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat, să ofere

posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problemei analizatesă sugereze cât mai multe variante de soluţionare a acesteia.

Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să

corespundă unei teme din programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice

a elevilor (analiza cazului va fi raportată la principiile, legile, teoriile cunoscute

de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un exerciţiu al căutării, al

descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai

multe etape:

103



Fig. 4.4. Etapele de parcurs în analiza/studiul de caz (după I. Cerghit)

104

Sesizarea situaţiei cazului(înţelegerea cu claritate

a situaţiei existente)

Stabilirea variantelor desoluţionare

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii

Prezentarea cazului

Sistematizarea

Procurareainformaţiilor necesare

Descoperirea cauzelor şilegităţilor acestuia

Elaborarea nucleului probabil (a problemei

esenţiale)

Analiza situaţiei

de fapt

Prin întrebări adresate profesorului (conducătorului)

Documentare în teren(informaţii de la ingineri,

tehnicieni, muncitori)

Studierea surselor scrise decunoaştere (manuale, reviste,

rapoarte, referate)

Realizarea unei confruntări avariantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhiia variantelor

Luarea hotărârii



Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieţii practice, le dezvoltă capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de expri-

mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de elaborare a deciziilor.B. Metode de explorare mijlocită (indirectă), prin intermediulsubstitutelor realităţiiLa baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu rea-

litatea, cu obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaş-terea /învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă arealităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, defoarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foartescurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză imperceptibile. Întoate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la cunoaş-terea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În

felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii,din care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.o Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene

reale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea înfaţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un su-

port perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentrufamiliarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.

Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogatde imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare

pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familia-rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formareaunor deprinderi sau comportamente.

Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează ver- balismul, asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu con-diţia ca să fie astfel utilizată încât prezentarea materialului să stimuleze opera-ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi laconstituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei, elevul tre-

buie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu sim-ţurile, ci şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şisă încadreze informaţiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă laesenţa lucrurilor.

În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte maimulte forme:

• demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale,

roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);• demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază

fenomene, procese provocate intenţionat de cadrul didactic;• demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri,

fotografii, planşe, desene, hărţi ş.a.);

105



• demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sausimbolice;

•

demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;• demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor deexecutat, comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi

deprinderi; este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică,desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a;

• demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale(proiecţii, fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate

ş.a.);• demonstrarea prin exemple;

• demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţio-nament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia

în sens didactic ce presupune, după cum am subliniat anterior, o percepţie activă, concret sen-zorială.

Aceste forme ale demonstraţiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidenţiat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşanumita piramidă sau scară a lui Dale care înscrie pe verticală diferite forme aledemonstraţiei. La bază aşează experienţa directă, contactul direct cu obiectele,considerată forma cea mai eficientă a demonstraţiei, iar la ultimul niveldemonstraţia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice (după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice. Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror respectare depinde în bună măsură eficienţa acestei metode. Acestea pot figrupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea demonstraţiei, de participarea

106



activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de prelucrarea datelor obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea:

• pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evitaorice nereuşită pe parcursul efectuării ei;• pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor

cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare,de interes. Se realizează prin conştientizarea scopului urmărit, reactualizareaunor cunoştinţe necesare înţelegerii celor demonstrate, precizarea unor reperede natură a orienta percepţia;

•antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind căse reţine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în careinformaţia este percepută pe cale vizuală şi auditivă;

•obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, îndinamismul lor;

•demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă,să o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale;

•demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştiafiind determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusivla prelucrarea, interpretarea datelor şi formularea concluziilor;

•materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopuluiurmărit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiilenecesare conceptualizării, ştiut fiind că un număr exagerat de mijloace intuitive

poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de periculos ca “verbalismulcuvintelor” (4, p. 185);

• pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să

aibă un grad mai ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderiiesenţialului şi conceptualizării claselor.

o Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă înfolosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadruluididactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţiidespre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care acestemodele le reproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult saumai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi(9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie arealităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.

Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecteesenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare amodelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cuobiectul pe care-l modelează. Observând sau studiind modelul, pot fi obţinutedate noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.

107



În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele.După felul modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri

de modele:Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici1. Modelarea prin similitudine

Modele materiale(obiectuale)

Reproduc cu fidelitate forma exterioară şistructura internă a originalului, dar la altedimensiuni (machetele, mulajele)

2. Modelarea prin analogie

Modele ideale,abstracte, mintale:- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor

imagini; redau într-o formă simplificată, stilizatăobiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe,scheme ale aparatelor maşinilor, scheme aleexerciţiilor fizice (diagrame, histograme).

- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esenţiale alerealului prin ecuaţii, formule, scheme matematicesau logico-matematice (modelul matematic-abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma pură).Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.

- modele logice, propoziţionale

Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii saua unui sistem de concepte sau descripţii logice.

3. Modelareasimulatorie

Modelesimulatoare

Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente;se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, peficţiune.

- modele

structurale

Redau structura, principiile organizării unui sistem

- modelefuncţionale

Redau modul , principiile de funcţionare

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţiicognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la unefort de gândire, de investigare teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal, cultivăraţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şialternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.

Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiindcaracterul de aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezentariscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea incompletă, eronată aobiectelor luate în studiu.

108



Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelăriisă se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce

mai abstracte, dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real, pentruobţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.

109



4.3.3. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (operaţionale, practice)Învăţarea prin acţiune prezintă o importanţă majoră pentru formarea

tineretului şcolar, care trebuie pregătit pentru o viaţă activă, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare a cunoştinţelor teoretice în rezolvareadiferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus la promovareainsistentă în învăţământ a metodelor bazate pe acţiune, metode prin care elevuleste învăţat nu numai să ştie, dar şi să acţioneze, să realizeze ceva, printransferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.

După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart înmetode bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată,fictivă (metode de simulare).

A. Metode bazate pe acţiunea realăo Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată

a unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini,stimulării potenţialului creativ.

Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesulde învăţământ, putând fi folosită la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentrurealizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):

• formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;

• mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor însituaţii şi contexte diferite;• consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;• prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;• asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor, crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora;• dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;• dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de

voinţă şi caracter;• stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a

spiritului de independenţă şi iniţiativă.Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter

reproductiv; el poate avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci cândse desfăşoară sub forma unor activităţi libere, creatoare şi generează noi formede acţiune.

110



În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii

1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderiîn care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, demânuire a uneltelor, fizice, sportive);- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip aldeprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate multmai largă.

2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şioperaţii;- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la constituirea automatismului.- Exerciţii de consolidare a automatismului.- Exerciţii de verificare/evaluare.- Exerciţii corective.

3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de

scris-citit.- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compunerilibere, jocuri de creaţie tehnică.

4. Gradul de interven-ţie a cadrului didactic

- Exerciţii dirijate.- Exerciţii semidirijate.- Exerciţii autodirijate, libere.- Exerciţii combinate.

5. Modul de organi-zare (aspectul social)

- Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.

6. Obiectul de învăţă-mânt în cadrul cărorase organizează

- Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbăstrăină, sportive etc.

Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciţii

Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea satrebuie să se respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:

crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimulareainteresului elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegereaclară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuieatinse;

demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acţiunii ce urmează a seexersa, pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa,succesiunea operaţiilor şi pentru a preveni o exersare şi implicit o învăţare

incorectă; însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte

rapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc; creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor; organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea

automatismelor;

111



crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixareastructurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru

activitate; îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia frag-mentară, pe părţi sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţiunimai complexe şi dificile;

eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp;execuţia să alterneze cu pauzele necesare refacerii potenţialului neuro-fiziologic;

verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şiautoreglarea acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;

sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a setrece de la exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii inde-

pendente, autodirijate; în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă

să se crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul meto-delor de execuţie sau să se dea o pauză mai mare.

Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiilecontribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.

o Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi aunui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai buneiînţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvareaunor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practicenecesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă demuncă. Asigură aplicarea cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează mo-dificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale omului,

contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice în-clud acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţiesau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii min-tale.

Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:- efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele

urmărite, normele tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate,condiţiile de desfăşurare;

- organizarea ergonomică a locului de muncă;- demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază ele-

mentele centrale ale lucrării ce urmează a fi executată;- efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de

către elevi, însoţită de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri)realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;- evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale

subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual.

112



Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psiho- pedagogice:

•

creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;• fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima uncaracter conştient;

• includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare,cercetare şi, în măsura posibilului, de creaţie;

• finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socialăcare să genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;

• deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivareacapacităţii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.

o Metoda proiectelor. Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţiîntr-o acţiune de cercetare şi acţiune practică pentru elaborarea unui proiect/temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţieşi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de vârsta elevilor,

natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în mediul în-conjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecţii tematice, confecţionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează prin un referat sau lucrareştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziţii,concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o realizarea sa.

Metoda are puternice valenţe formative şi educative: cultivă capacitateade investigare, gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cer-cetării, îi deprinde să-şi planifice şi să-şi organizeze activitatea, să perseverezeîn îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în forţele proprii. Creeazăcondiţii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numaianumite conţinuturi ştiinţifice, ci şi procesualitatea ştiinţei, prin raportare

directă la activitatea practică. Proiectul este o anticipaţie ideatică, un fragmentdin activitatea de creaţie a individului pe care-l pune într-o situaţie efectivă decercetare şi acţiune, în cadrul căreia este confruntat cu o problemă autentică,având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).

Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor, profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discretactivitatea elevilor, să încurajeze şi să stimuleze iniţiativa, originalitateaacestora.

B. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin

intermediul lor, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se

pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prinintermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate. De fapt, asimula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real.

Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor,evenimente din trecut, procese, fenomene din natură ş.a.

113



Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi opera-ţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în

construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu înrealităţi.Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-

dactice, învăţarea prin dramatizare, jocurile de simulare.o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară,

este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul în-structiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viuşi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, cana-lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează

bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şiimaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de

procesul de învăţământ. Convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare,îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot

sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi desprinderi.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sen-

sibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii,gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului înconjurător, jocuri muzicale, jocuri de creaţie ş.a.

b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştiecâştigă”), jocuri bazate pe ghicitori ş.a.

Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care

constituie conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură atractivitate.o Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor

activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluricorespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţireaexperienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii

problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă omodalitate atractivă şi efi-cientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior,să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub formaunui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirearolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului decătre fiecare participant, analiza modului de interpretare.

o Învăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării). Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în

114



dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora,

trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea suntimplicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din operarespectivă. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţăde conţinutul şi mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu claselemici.

o Învăţarea pe simulatoare. Constă în folosirea simulatorului didactic,mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original alecărui elemente structurale şi funcţionale le reproduce. Asigură o bunăcunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucrunecesare pentru exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără riscurile pe carele presupune acţiunea directă, reală bazată pe utilizarea sistemului tehnicoriginal. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto,de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel aparaturaşi tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

o Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiilenecesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşialgoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ceeste un algoritm.

Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectueazăîntr-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentrurezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna laobţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o serie de

prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programulacţiunii viitoare.

Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):• precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care

urmează a fi efectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuierespectate;

• măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de

operaţii de efectuat;• generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea

tuturor problemelor de un anumit tip;• rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod

corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţespeciale în problema respectivă.

115



Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectuluiîn rezolvarea unei sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o

abatere operaţiile şi de a respecta prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarearapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelaşi fel, fiindcomportamente relativ automatizate.

Există mai multe tipuri de algoritmi:• algoritmi de rezolvare, de lucru- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii,

împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate)- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale

(ex: operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)- scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor

maşini, utilaje);• algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se

pun într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect,fenomen la o clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică îndescrierea unui fenomen, specii de plante, animale;

• algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentrua stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;

• algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o laturăcomponentă a acesteia (Exemplu: algoritmul proiectării didactice care includeoperaţiile pe care le efectuează profesorul în acţiunea de proiectare).

Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formareaautomatismelor, ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare, permiteorientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe.

Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic alînvăţării şi să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul deînvăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme trebuie pornit de laideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, dedisociere şi conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi

beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, înmatematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi, dacă n-ar fi însuşiţi

algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şicompletate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul eielementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuareunei sarcini noi pentru subiect. În plus, trebuie avut în vedere că nu toatesarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există numeroaseaspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care

116



pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu” (6, p. 117). Elevii pot lucra în perechi, sau în grupuri mici

pentru a explora o temă nouă, a rezolva o problemă, a formula noi idei, într-uncuvânt pentru a realiza un obiectiv comun.Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină

uşoară pentru cadrul didactic. După cum afirmam la începutul capitolului,aceasta trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu toate celelalte componenteale procesului de învăţământ, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Fig. 4.5. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ

prin multiplele corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şieducare, din perspectiva concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului deînvăţământ, metodologia didactică îşi va îndeplini plenar funcţiile, punând învaloare potenţialul creativ şi pregătirea psiho-pedagogică a fiecărui slujitor alşcolii.

4.4. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI

FUNCŢIILE LOR PEDAGOGICE Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale

concepute şi realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. În sensul cel mai larg, mijloacele de învăţământ

includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul cărora se realizeazătransmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Reprezintă instrumentele auxiliare carefacilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şistimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Rezultă căele sunt investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prinaceasta deosebindu-se de alte dotări ale şcolii. Constituie un suport de bază

118

Obiective

Evaluare

Conţinut

Metode deînvăţământ

Partici panţi

Mijloace deînvăţământForme de

organizare

Principii

didactice



pentru optimizarea procesului de învăţământ, utilizarea lor contribuind la înlă-turarea/diminuarea verbalismului şi formalismului, promovarea unei participări

mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea obser-vării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe, intervenţiiactive, practice asupra unor aspecte ale realităţii. Dau viaţă unor subiecte careaparent nu sunt de mare interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învă-ţământului, previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, care pot săapară în cazul în care se face apel la comunicarea exclusiv verbală a cunoş-tinţelor. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui activitatea profesorului, ci reprezintă

pentru acesta un ajutor eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin.Mijloacele de învăţământ îndeplinesc, după cum spuneam anterior, o

serie de funcţii pedagogice:a) Funcţia de comunicare. Constă în posibilitatea de care dispun

mijloacele de învăţământ de a transmite direct informaţii despre obiectele,fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi

lărgească orizontul de cunoaştere. Reprezintă o cale mai economică şi eficientăde transmitere a unui volum mai mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt.

b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Asigură o bază perceptivă, con-cret senzorială bogată care face mai accesibilă şi convingătoare informaţiatransmisă, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibilesau inaccesibile observaţiei directe. În felul acesta ameliorează şi îmbogăţesccomunicarea verbală pe care o ilustrează sau o argumentează cu elementeconcrete.

c) Funcţia formativ-educativă. Contribuie la creşterea gradului deorganizare şi structurare a informaţiei şi prin aceasta influenţează asupra struc-turilor cognitive ale elevilor, care sunt puşi în situaţia de a analiza, compara,abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi

generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gân-dirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul dez-voltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi. Sen-sibilizează elevii faţă de aspectele prezentate, le formează capacitatea de adistinge, accepta şi preţui anumite valori, le dezvoltă gustul şi judecata estetică.

d) Funcţia stimulativă /de motivare a învăţării. Evidenţiază rolulmijloacelor de învăţământ în stimularea curiozităţii epistemice, în cultivarea,îmbogăţirea şi diversificarea intereselor, a trăirilor afective, a dorinţei de a ac-ţiona, de a se autoperfecţiona. Toate acestea se constituie în elemente motiva-ţionale puternice care mobilizează şi susţin efortul de învăţare care devine maiatrăgătoare şi chiar captivantă.

e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului în activitatea de predare-învăţare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a permite o mai raţională şi eficientă utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Aceastăfuncţii se evidenţiază în cazul folosirii unor şabloane, ştampile didactice, hărţide conturi, calculatoare.

f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Constă în posibili-tatea de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înre-

119



gistrate de aceştia pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijloace deînvăţământ care-i pun pe elevi în situaţia de a opera cu datele învăţate (să

identifice, să compare, să explice, să interpreteze, să opereze transferul de în-formaţie la situaţii noi) pentru a soluţiona anumite probleme, a rezolva anumitesarcini de învăţare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, eli-mină factorii perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia

personală a examinatorului ş.a)g) Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la

distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţio-nale şi internaţionale.

4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăţământ s-a

simţit nevoia unei clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroaseîncercări taxonomice, fără a se ajunge la un acord unanim în această privinţă,

problema fiind în continuare deschisă.După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l

îndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importantesurse de informaţie, servesc deci la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea,exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii în-formative şi demonstrative. Se împart în două grupe:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de

insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice,

unelte, maşini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate denatură, de realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii

Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopurididactice. Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc,reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie alelevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauzadepărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc.Sunt substitute tridimensionale ale realităţii.

Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cuintenţia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale aleobiectului studiat. Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele

fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redaucu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permitevidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative. Mai ales modele însecţiune sau cu elemente detaşabile sunt folosite cu succes în predaredisciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este maiimportant în construcţia de maşini, instalaţii, desfăşurarea unui procestehnologic etc.

120



Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-tive (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările

figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe,reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.).Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afectivefavorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.

b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri.Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-

bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitatede informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial laabstract şi logic.

Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolulreprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentareamai rapidă, într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de infor-

maţii.4.4.2.2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această

categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi experimentelor, învă-ţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şideprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare în limbi străine etc.), exersareacreatoare a unor aptitudini practice de muncă productivă. În această categoriesunt cuprinse:

• aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şiautoinstruirii;

• aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape,

cronometre, ampermetre etc.);• echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelteş.a;

• jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);

• dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;• instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;• aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.

4.4.2.3. Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs. Includ:maşini de multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de contur etc.

4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentruevaluarea rezultatelor învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţiide testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare,calculatoarele electronice.

O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prinintermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitelemijloace tehnice audio-vizuale.

121



4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice şi electronice care se folosesc de ima-

gini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi re-cepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării prin solicitarea ana-lizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de în-formaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a seasigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele res-

pective (după cum rezultă din următoarea figură):

Fig. 4.6. Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care faci-litează realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avan-taje şi dezavantaje care trebuie să fie bine cunoscute de toate cadrele didactice.Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii se face din

perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătireaclasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din

vedere că, deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacelede învăţământ, folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport deobiectivele urmărite, poate să aibă efecte negative.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată deexperienţa cadrului didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la

122



momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe carele urmăreşte.

4.5. STRATEGIA DIDACTICĂ (strategia instruirii)4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-

de şi mijloace de învăţământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente, astfel încât să se valorifice plenar avanta-

jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau dezavantajele altora.Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cro-

nologic ansamblul metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-ţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau strategia în-struirii.

Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a

concepe o situaţie de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-ţării, în ideea valorificării depline a valenţelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă obiectivele prestabilite. Desem-nează un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre pro-fesor şi elevi, relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, în ve-derea realizării obiectivelor educaţionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnicăde lucru, ci este în acelaşi timp o manifestare a personalităţii cadrului didactic,este deopotrivă tehnică şi artă educaţională (11, p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE Profesorul, ori de câte ori are de ţinut o lecţie se află în faţa mai multor

alternative de acţiune sau soluţii didactice posibile. El este obligat în acestecondiţii să identifice alternativele posibile, să întreprindă o analiză operaţionalăa diferitelor moduri de abordare a învăţării. Odată identificate diversele soluţiistrategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apelala diverse strategii, cu condiţia să le motiveze din punct de vedere al valorii şieficienţei.

Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elabo-rarea unei strategii didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câtevacriterii fundamentale (9, p. 212-213):

• Concepţia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea învedere că în perioada pe care o traversăm se promovează un învăţământ activ,

cu puternic caracter formativ, care să solicite elevul să participe efectiv la actulînvăţării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta maximal întregul potenţial bio- psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere a metodelor activ-participative şi a unor mijloace de învăţământ care să vină în sprijinultraducerii în fapt a noii concepţii pedagogice.

123



• Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de bază, pentru că obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective

se stabilesc resursele materiale şi procedurale, se gândeşte modul de combinarea acestora, creându-se astfel premisele înfăptuirii finalităţilor prefigurate. Unelevor fi strategiile când obiectivele vizează cu precădere asimilarea de informaţiişi cu totul altele în cazul în care se urmăreşte formarea unor deprinderiintelectuale sau practice, formarea convingerilor şi atitudinilor. Deci, pentru afi eficientă, o strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;

• Natura conţinutului influenţează sau chiar determină alegerea strate-giei, pentru că diferite conţinuturi se predau prin strategii diferite. Cunoştinţematematice, literare, istorice, ştiinţifice impun metode şi mijloace diferite, mo-dalităţi specifice de combinare a acestora;

• Tipul de învăţare în care vor fi antrenaţi elevii. În predarea aceluiaşi

conţinut se poate apela la tipuri de învăţare diferite: învăţare prin receptare sau prin descoperire creativă, învăţare dirijată sau independentă, învăţare algo-ritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc. Învăţarea prin descoperireva solicita strategii inductive bazate pe observaţie, experiment, studiu de caz,modelare, în timp ce învăţare prin receptare, care conduce gândirea pe untraseu deductiv, va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive

bazate pe limbajul oral sau lectură;• Caracteristicile subiecţilor implicaţi în activitatea de predare

învăţare. Concepţia pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecţie pedagogică, de a înţelege tendinţele de perfecţionare a procesului deînvăţământ, experienţa, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotrivă,

înclinaţia spre rutină influenţează opţiunile acestuia spre o anumită strategie;Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităţile de vârstă şiindividuale ale elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia învăţării,capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şitehnici de muncă intelectuală.

• Principiile didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-pedagogice, precum şi a unor concepţii sau teorii ale instruirii reprezintă cerinţe obligatoriicare trebuie avute în vedere în alegerea strategiei didactice. O strategie nu

poate fi eficientă decât în măsura în care asigură participarea conştientă şiactivă a elevilor în procesul de învăţământ, oferă un suport concret-senzorialcunoaşterii, creează condiţii pentru legarea teoriei de practică, pentru

accesibilizarea cunoştinţelor.• Caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a

şcolii. Este evident că strategii în care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate decât în măsuraîn care şcoala dispune de mijloace de învăţământ necesare. De asemenea,

124



strategiile care au la bază învăţarea prin cooperare şi implică folosireametodelor de grup presupun condiţii de spaţiu adecvate.

• Timpul şcolar atribuit pentru o situaţie de instruire trebuie să fieluat în considerare în elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiileexperimentale, de descoperire independentă presupun un timp mai mare pentrurealizarea obiectivelor faţă de cele expozitive.

Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuieavute în vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor reţete sau reguli precise în acest sens şi impune cadrului didactic o analiză

pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE Deşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a

strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase încercări de clasificare care,cunoscute de cadrele didactice, pot să le orienteze şi să le sprijine efortul dedecizie în elaborarea modalităţii de abordare a unei situaţii de instruire, de acombina metodele şi mijloacele de învăţământ, de a pune elevul în contact cumateria nouă, pentru ca în finalul activităţii obiectivele urmărite să fieîndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face după mai multecriterii:

A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pedrumul cunoaşterii se pot distinge:

• strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contactdirect cu diferite aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îiconduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor, principiilor care le guverneazăşi le explică. Specific pentru aceste strategii este că, în procesul învăţării, eleviisunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare,să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la generalşi abstract;

• strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşamanieră încât gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, dela definiţii şi noţiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin

observaţie şi experiment.De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note

comune cu investigaţia ştiinţifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicilede cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.

125



• strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pemetoda modelării, diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării

fiind transpuse sub forma unor modele;• strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul deintervenţie din partea cadrului didactic se pot identifica:

• strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă aînvăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăţarea. Suntdirectiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii,spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:

• imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, perepetiţie, pe exerciţii, pe solicitarea memoriei;

• explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;• demonstrative;• bazate pe metoda algoritmizării;• învăţarea programată.

• strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în careintervenţia cadrului didactic în dirijarea învăţării este moderată.

• strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimulareaefortului propriu, promovează munca independentă; dirijarea din partea

profesorului este redusă la minimum. Sunt strategii cu puternice valenţe activ- participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:

ℵ strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţiioarecum similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominantconversaţia euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentulş.a.

ℵ strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii,spontaneităţii, diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent peformarea capacităţii de reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu

deosebire gândirea divergentă, imaginaţia creatoare.Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare.

Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusivun anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente

126



de dirijare şi independenţă, euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutulînvăţării, vârsta elevilor.

127



BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P,Robinson, G, F Învăţarea în şcoală, E.D.P., Buc., 1981

2. Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşi, 1970

3. Căliman, T Învăţământ, inteligenţă, problemati-zare, E.D.P., Bucureşti,1975

4. Cerghit, I: Metode de învăţământ (ediţia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacşu,I., Negreţ I., Pănişoară O.

Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

6. Cerghit, I. Vlăsceanu,L. (coord)

Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,1998

7. Cretu, D Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, EdituraImago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I.(coord)

Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

10. Ionescu, M., Chis,V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996

12. Oprescu, N Metodologia şi tehnologia didactică, în “Revista de pedagogie”,nr. 7-8 /1991.

13. Okon, W Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P.,Buc. 1978

14. Păun, E Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare- învăţare, în “Revista de pedagogie” nr.2 /1991

128



CAPITOLUL V

COMUNICAREA DIDACTICĂ

5.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICAREProcesul de învăţământ este, după cum am precizat anterior, un act de

comunicare. Aceasta pentru că nu se poate concepe desfăşurarea eficientă aunei activităţi în afara comunicării umane, care reprezintă una din formele fun-damentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Comunicarea umană se re-alizează prin intermediul unui sistem de simboluri şi semnificaţii sociale ge-neralizate şi urmăreşte stabilizarea sau modificarea comportamentală la nivelindividual sau grupal.

Prin comunicare înţelegem transmiterea unui conţinut (mesaj) de laemiţător la receptor prin intermediul unui canal sau căi de comunicare. Rezultăcă orice act de comunicare implică în mod necesar un emiţător (E), cel caredeţine informaţia şi transmite mesajul, un receptor (R), cel care primeşte infor-maţia, mesajul şi un canal de transmitere a mesajului. Se realizează totdeaunaîntr-un context (spaţiu, timp, ambianţă, starea psihică a celor ce participă lacomunicare) care influenţează desfăşurarea şi calitatea comunicării.

Pentru a transmite mesajul emiţătorul foloseşte un anumit cod, rea-lizează codificarea mesajului, prin care înţelegem transpunerea sa într-un sis-tem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primeşte mesajul, rea-

lizează operaţia de decodificare ce constă în identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.În actul comunicării atât emiţătorul cât şi receptorul se angajează cu un

anumit repertoriu. Prin repertoriu înţelegem ansamblul de cunoştinţe, priceperi,deprinderi, experienţa, nivelul dezvoltării celui care participă la actul co-municării, fie că este emiţător, fie că este receptor. Pentru a avea loc comu-nicarea este necesar ca cele două repertorii să prezinte o parte comună, în cazcontrar comunicarea fiind imposibilă. În acest sens este elocventă schemacomunicării umane propusă de Meyer - Eppler:

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interumană (după W. Meyer - Eppler)

129

R e ∩ R r

Emiţător (E) Receptor (R)

Zgomot

Canal

Codare Decodare

R e

R r



Rezultă că eficienţa comunicării depinde de congruenţa repertoriilor emiţă-torului şi receptorului. Aceasta face ca „unul din principiile fundamentale ale

comunicării umane să fie acela că schimbul de mesaje apare mai frecvent întreun emiţător şi un receptor care sunt asemănători” (5, p.153).Procesul de comunicare cunoaşte două ipostaze: el este lateralizat sau

nelateralizat. Comunicarea este lateralizată atunci când emiţătorul şi recep-torul îşi păstrează pe tot parcursul comunicării aceeaşi calitate, receptorul ne-devenind nici un moment emiţător. Este nelateralizată atunci când emiţătorulşi receptorul îşi schimbă temporar rolurile (R devine E şi invers), ceea ce con-duce la interacţiune, dialog efectiv al celor implicaţi în comunicare.

Comunicarea cunoaşte, după cum rezultă din tabelul 5.1 mai multeforme.

5.2. SPECIFICUL COMUNICĂRII DIDACTICEComunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane.

Poate fi definită ca o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinereaunui proces sistematic de învăţare (6, p. 234). Prezintă o serie de particularităţi

prin care se deosebeşte de alte forme de comunicare:Este proiectată şi se desfăşoară în vederea realizării unor obiective

instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care:• vehiculează conţinuturi purtătoare de instruire;• urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilizarea

comportamentelor individuale şi de grup;• generează învăţare, educaţie şi dezvoltare în acelaşi

timp;• presupune o implicare activă a educatului în actul

comunicării.

Reprezintă o comunicare complexă şi totală, integrând:• comunicarea verbală, prin intermediul căreiainformaţia este codi-ficată logic şi transmisă cu ajutorul cuvântului;vehiculează cunoştinţe, dez-văluie sensuri, înţelesuri, semnificaţii;

• comunicarea paraverbală în cadrul căreia informaţiaeste codificată şi transmisă prin intermediul elementelor prozodiceşi vocale care însoţesc cu-vântul şi vorbirea în general (intensitateavorbirii, ritmul, intonaţia, pauzele din vorbire); are implicaţii îndimensiunea operaţională /metodologică şi ati-tudinală acomunicării şi poate atribui semnificaţii deosebite aceluiaşi materialverbal;

• comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificatălogic în cadrul căreia informaţia este transmisă prin o serie desemne legate de postura, miş-carea, gesturile, mimica, privirea

partenerilor în actul comunicării; oferă infor-maţii despre stărileemoţionale, atitudinile, reacţiile afective ale locutorilor şi este

puternic implicată în stabilirea condiţiilor favorabile interacţiunii.Între cele trei forme ale comunicării se stabilesc anumite relaţii tempo-

rale şi de sens. Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu şi-multane, în timp ce comunicarea nonverbală poate fi simultană acestora, dar

poate şi să le preceadă sau să le urmeze. În ceea ce priveşte sensul, comuni-

130



carea paraverbală şi nonverbală sunt concordante (o voce veselă se coreleazăobligatoriu cu o figură veselă), pe când între verbal şi paraverbal, între verbal şinonverbal pot să apară discordanţe voite (o apreciere laudativă poate fitransformată în contrariu prin ton şi mimică).

Cert este că cele trei forme de comunicare sunt complementare,influenţându-se una pe cealaltă, toate contribuind într-o măsură mai mare saumai mică la eficientizarea actului de comunicare didactică.

Din aceste particularităţi specifice comunicării didactice rezultă şi alteelemente distincte ale acesteia.

Este o comunicare structurată conform logicii pedagogice, urmărindnu simpla enunţare a unor adevăruri ştiinţifice, ci înţelegerea profundă aacestora, ceea ce îl obligă pe profesor să găsească cele mai potrivite modalităţide transmitere a informaţiilor, astfel încât să devină accesibile elevilor;

Criterii Forme Precizări1. Parteneri a) c. intrapersonală - cu sine (monologul interior sau verbalizat)

b) c. interpersonală - între două persoanec) c. în grup mic - în cazul unei relaţii grupale de tip „faţă în faţă”d) c. publică - auditoriul este un public larg, în relaţie directă

(conferinţe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cuemiţătorul

2. Statutulinterlocutorilor

a) c. verticală - între parteneri care au statute inegale (elev- profesor, soldat-ofiţer etc.)

b) c. orizontală - între parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-soldat etc.)

3. Codul folosit a) c. verbală - informaţia este transmisă prin intermediulcuvântului; poate fi orală sau scrisă.

b) c. paraverbală - informaţia este transmisă prin elemente vocale şi prozodice care însoţesc cuvântul (accentul, ritmul,intonaţia, pauza etc.)

c) c. nonverbală - printr-o mare diversitate de semne legate de posturacorpului, mişcările, gesturile, mimica, tăcerea,înfăţişarea partenerilor

d) c. mixtă - combinările celor trei forme (a, b, c) sunt foartevariate

4. Finalitatea actuluicomunicativ

a) c. accidentală - transmiterea întâmplătoare de informaţii, ce nu suntvizate de emiţător, nelegate de tema abordată.

b) c. subiectivă - exprimarea directă (verbal, paraverbal, nonverbal) aunei stări afective, în vederea descărcării, echilibrării,de exp. „Bravo” sau „M-aţi dezamăgit”

c) c. instrumentală - vizează un obiectiv precis, urmăreşte producereaunui anumit efect la receptor şi se modifică funcţiede reacţia receptorului. Este forma dominantă decomunicare.

5. Capacitateaautoreglării

a) c. lateralizată(unidirecţională)

- fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV, bandă magnetică etc., forme care nu admitinteracţiunea instantanee)

b) c. nelateralizată - cu feed-back concomitent, determinat de prezenţainteracţiunii emiţător-receptor

6. Naturaconţinutului

a) c. referenţială - vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altănatură) care face obiectul expres al mesajului

b) c. operaţional-metodologică

- vizează înţelegerea acelui act, felul în care trebuieoperat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmissă fie „descifrat”

c) c. atitudinală - valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerului

131



Tabelul nr. 5.1. Formele comunicării (adaptate şi dezvoltate după L. Iacob, 1998)

132



Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice con-duce la necesitatea ca profesorul să selecteze, să organizeze şi să personalizeze

conţinuturile transmise, raportându-se permanent la prevederile programei şco-lare şi la manualul după care elevii învaţă;Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi conţinut formal

cuprins în programă şi manual să fie valorificat diferit şi cu rezultate diferitede profesori, în funcţie de propriile lor particularităţi care pot determina ac-centuarea mai pregnantă a uneia dintre dimensiunile comunicării: informativă,relaţională, pragmatică;

Comunicarea didactică îmbină cele două forme ale comunicăriiverbale – orală şi scrisă – ceea ce obligă profesorul să valorifice în funcţie decontext valenţele dimensiunii paraverbale şi nonverbale ale acestui act. Deexemplu, dacă pe timpul expunerii elevii iau notiţe şi nu pot percepe integralinformaţia transmisă pe cale nonverbală, trebuie insistat pe accentuarea com-

pensatorie a comunicării paraverbale. De asemenea, trebuie găsite modalităţi

de suplinire a dimensiunii afectiv – atitudinale care este mult diminuată în ca-zul comunicării scrise.

Comunicarea didactică fiind o comunicare instrumentală presupuneîn mod obligatoriu fenomenul de retroacţiune (feed-back) prin intermediulcăruia interlocutorii au posibilitatea ca, luând cunoştinţă de efectele comu-nicării la un moment dat, să-şi modifice în etapa următoare comportamentul,astfel încât finalitatea urmărită să fie îndeplinită.

Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul este înţeles ca fiind„comunicarea despre comunicare şi învăţare”. Se disting două feed-back-uri,care diferă prin conţinut şi sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduceinformaţia de la receptor la emiţător, reglând activitatea de transmitere ulte-rioară a informaţiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emiţător recep-

torului, având drept scop să regleze activitatea dominantă a acestuia (2, p.237).Dacă fbI este prezent în orice comunicare umană, fbII este propriu comunicăriice vizează expres învăţarea sistematică, în cadrul căreia emiţătorul nu este pur şi simplu o sursă de informaţie, ci el vizează ca prin informaţia transmisă sădetermine o schimbare pe planul personalităţii receptorului. În acelaşi timp re-ceptorul nu se limitează numai la receptarea informaţiei, ci trebuie să valorificeinformaţia primită pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident că încomunicarea didactică emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în mod permanentrolurile, aceasta îmbrăcând de regulă forma dialogului. În plus comunicareadidactică nu se realizează numai pe verticală (profesor-elev, clasă), ci şi peorizontală (elevi-elevi).

5.3. FACTORII CARE ASIGURĂ EFICIENŢA COMU-NICĂRII DIDACTICEEficienţa comunicării didactice este condiţionată de mai mulţi factori, a

căror cunoaştere şi dirijare pot să diminueze diferenţele ce apar adeseori întrece vrea să comunice profesorul şi ceea ce reţin elevii şi care sunt redateschematic în Figura 5.2.

133



Dintre factorii care condiţionează eficienţa comunicării, prezentăm, încontinuare, pe cei consideraţi a fi mai importanţi:

Factorii ce ţin de personalitatea profesorului şi asigură o bunăcalitate transmiterii mesajului:• capacitatea de proiectare pedagogică;• rigoarea de care dă dovadă în precizarea obiectivelor urmărite;• prelucrarea informaţiilor pentru a asigura esenţializarea, sistema-

tizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora;• adecvarea mesajului şi a formei de exprimare la caracteristicile

psihosociale ale elevului (să nu uite că nu comunică unui elev ideal, ci unuiareal, care prezintă un anumit nivel de dezvoltare psihică, dispune de un anumitvolum de cunoştinţe, de o anumită capacitate lingvistică);

• capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul şitonul vocii la condiţiile concrete în care se realizează comunicarea;

• priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant şi pentru E şi pentru R), de a stabili relaţii armonioase cu clasa şi elevii, de aadopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), carese caracterizează prin flexibilitate, adaptabilitate la experienţa celorlalţi, spiritde cooperare, capacitate empatică, eliminarea inhibiţiilor de orice fel.

Cadrul CE DOREŞTE SĂdidactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNICĂ

ÎN MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULTĂ

CEÎNŢELEG

CEACCEPTĂ

Elevi CE REŢIN

1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul între ce doreşte să comunice cadrul didactic şi ce reţin elevii

134



Factori ce ţin de personalitatea elevului•nivelul dezvoltării psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care

trebuie să-i permită recepţionarea şi asimilarea mesajului;•competenţă lingvistică necesară decodificării mesajului;•un anumit fond de informaţii, deprinderi, atitudini acumulate în timp la

care să se raporteze conţinuturile noi;•disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care

activă în actul comunicării, capacitate de ascultare interactivă; Factori ce ţin de repertoriul cu care emiţătorul şi receptorul se im-

plică în comunicare:•un repertoriu comun este indispensabil comunicării, în absenţa acestuia

comunicarea fiind imposibilă; Contextul în care are loc comunicarea:

•canalul pe care circulă informaţia trebuie să permită ca mesajul să ajungăfără distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaţia sălii, zgomotele, stările

de rumoare ş.a.);• folosirea a cât mai multe canale pentru transmiterea informaţiei;•atmosfera generală în care se desfăşoară comunicarea să fie caldă,

apropiată, străină de orice stare conflictuală; Conexiunea inversă este cea care permite cunoaşterea efectului de-

terminat de mesajul transmis şi pe baza datelor obţinute pe această cale reali-zarea corecţiilor necesare prin reluarea unor informaţii, completarea cu expli-caţii mai detaliate, exemplificări, concretizări, regândirea actului de comu-nicare în etapa următoare. Presupune urmărirea atentă a comportamentuluireceptorului sau verificarea calităţii recepţiei prin întrebări de sondaj.

Este evident că la nivelul fiecărui element implicat în comunicare pot săapară blocaje care afectează calitatea acesteia şi implicit îi diminuează efectele.

Sarcina cadrului didactic este de a preveni sau înlătura asemenea situaţiinedorite.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.2. Iacob, L., Comunicarea didactică în vol. „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi,

1998.3. Leroy, G., Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.4. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova,

1998.5. Păun, E., Socio-pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.

6. Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureşti, 1991.7. Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995.8. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1997.9. Vrabie, D., Psihologie şcolară,, Ed. Evrika, Brăila, 2000.

135



CAPITOLUL VIPROIECTAREA DIDACTICĂ X)

6 .1 . D E F I N I R E A Ş I S P E C I F I C U L P R O I E C T Ă R I I D ID A C T I C EProcesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organi-

zată, orientată spre realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care includeo serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacţiuni. Pentru bunasa funcţionare este necesară luarea în considerare a tuturor relaţiilor şi coordo-natelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătiretemeinică şi anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga

activitate. Procesul de învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-des-făşurare a activităţii didactice.Proiectarea activităţii este o necesitate impusă de unele note carac-

teristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:• complexitatea deosebită;• multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;• corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;• antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;• realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;• dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii

şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiindfaptul că proiectarea este o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii efi-ciente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect

bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didacticîn ideea de a ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitu-dinii şi de a înlătura improvizaţia, care de cele mai multe ori nu are efecte

benefice.Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de pre-

figurarea mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientăa activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor

dintre acestea.Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizeazăsintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. deLandsheere), propun termenul de design pedagogic.

x) În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate deM.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.

136



o - obiectivec - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

• sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorileimplicate în predare;•

predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă,unilaterală;• influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didacticeîntreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea

psihopedagogică.Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiţională; didacticist (după S. Cristea)

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de celdidacticist printr-o serie de elemente:

• proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică înmod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;

• în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite înspiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)

educaţie ale fiecărui elev;• evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele procesului de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

• determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, înideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea

psihopedagogică.Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic în fig. 6.2.

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectării pedagogice (după S. Cristea)

138

o - obiectivec - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)



Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficienttrebuie să întrunească o serie de condiţii:

•

Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de am- ploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândireaanticipativă;

• Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se des-făşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze oricedemers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.

• Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anti-cipative,ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-oanumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;

• În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de

referinţă: activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumitdemers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabiliaspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea

proiecta corect modalităţile de ameliorare; situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se

va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asi-gurate, a restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a po-tenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şicapacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;

activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-

portare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.

• Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţiiinstructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificateteoretic şi lipsite de utilitate practică;

• Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educa-torului,ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii,demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţiede apariţia unor elemente neprevăzute.

6.2. ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII ÎN-STRUCTIV-EDUCATIVEÎn funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri

ale proiectării didactice (4, p.119):• proiectarea globală;

139



• proiectarea eşalonată.

6.2.1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şicriterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează înelaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de com-

petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul ne-cesar pentru proiectarea eşalonată.

Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter pro-cesual, fiind organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale detimp variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini spe-cifice în realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectăriieşalonate.

6.2.2. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-

melor de instruire specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la oclasă de elevi (12, p. 257).În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-

iectarea eşalonată se concretizează în:• proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);• proiectul unei unităţi de învăţare;• proiectul fiecărei lecţii în parte.Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a

imprima unitate şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea înrelaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi a activităţilor întreprinse pentru reali-zarea acestora.

6.2.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-daristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei disciplineşi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu,cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.

Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii:

• lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime încreşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-rinţele concrete.

Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-ciază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de refe-

rinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea deresurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către pro-fesor pe parcursul unui an şcolar.

Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX):

obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi

140



← de referinţă ← ← de învăţareTrebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX,

fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc înultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţilede învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.

Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd compe-tenţele generale şi specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, seasociază cu anumite conţinuturi şi activităţi de învăţare recomandate.

• realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şiconţinuturi;

• împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;• stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;• alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de

învăţare.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaboratede M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificărilecalendaristice să fie întocmite pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala .................................. Profesor Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână

Anul şcolar

Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi deînvăţare

Obiective dereferinţă/competenţe specifice Conţinuturi Număr ore

alocate Săptămâna Observaţii

În acest tabel:• unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din

lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;• obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar com-

petenţele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-lară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest docu-ment;

• conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinutdin programa şcolară;

• numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit defiecare cadru didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;

•

întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-cesară pentru a se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea saefectivă la clasă.

Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristică la disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic

141



pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară om şi societate (învă-ţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (pag.32-33).

Planificarea calendaristică la clasa a IXa (fragment)Specializare: Ştiinţe socialeTimp acordat: 2 ore săptămânal

Unitatea deînvăţare

Obiectivede referinţă

Conţinuturi Nr.ore

Săpt. Obs.

Introducere 1.1., 2.1.,3.1.

Periodizare, surse istorice, problematica, bibliografia,tendinţe actuale în cercetareaistorică, legăturile cu altedomenii de cunoaştere.

2 1 Se prezintătemele

referatelor.

Începuturile

istorieiEuropei

1.1., 2.2.,

3.2.

Procesul de indoeuropenizare

Originile civilizaţieieuropenePrincipalele popoareindoeuropene.

2 2

Modele politice în

lumea greacă

2.1., 2.2.,3.2., 4.2.,

5.2.

Formarea şi evoluţiainstituţiilor ateniene;Reformatorii;Practici politice în lumeaateniană;Sparta - mitul cetăţiiaristocratice;Educarea noilor cetăţeni;

Democraţie şi regalitate – viziunea grecilor desprelumea tracică.Cultura greacă şi elenistică;Sanctuarele panelenice.

6 3 - 5

Evoluţiastatuluiroman

1.2., 1.3.,3.2., 4.3.

Formarea şi evoluţiainstituţiilor politice încontextul expansiuniiromane; triumviri şi daci.Evoluţia ideii imperiale; Paxromana.Stat, societate, economie.

Dacia romană, Britaniaromană.Modele şi valori în educaţie.Familia şi dreptul roman.

6 6 – 8

Creştinismulşi declinul

1.2., 2.1.,4.2.

Originile creştinismului.Roma şi creştinii; Sfântul

3 9-10

142



lumii antice Augustin – Confesiuni.

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior, prezintă numeroase avantaje:• oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi

de realizare a obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;

• permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şiraportare la obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;

• oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiec-tivele/competenţele cu anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actulinstructiv-educativ, prin decizii educaţionale proprii;

• prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată în-terveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;

• permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrumentutil şi eficient, în realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:

• pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiective-lor/competenţelor şi parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fieelaborată pe întreg anul şcolar;

• obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-ounitate de învăţare se vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentrua per-mite consolidarea lor raportat la conţinuturi cât mai variate;

• organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte

lo-gica disciplinei şi cerinţele de ordin psiho-pedagogic;• unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi săse finalizeze prin activităţi de evaluare;

• să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar carereprezintă o importantă resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;

• pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze,atunci când realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unităţi de învăţare sau numărul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

6.2.2.2. Proiectarea unităţii de învăţareUnitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară

din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de în-

văţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista deconţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Par-curgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată detimp şi se finalizează prin evaluare X)

X) Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de

referinţă/competenţe specifice;

143



Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anuluişcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea

programelor şcolare indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:Şcoala................................. Clasa/nr. ore

săptămânalDisciplina........................... Săptămâna/anul

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare........................... Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi(detaliere)

Obiective de referinţă /competenţe specifice

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedereurmătoarele:

• La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate con-ţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate înordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora profesorul nu trebuie să urmezeobligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operareaunor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altelesau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;

• În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu nu-merele obiectivelor şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea

unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară;• Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programaşcolară, dar şi alte activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din

perspectiva realizării obiectivelor/competenţelor;• Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc,

metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.• La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite

pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se vaavea în vedere ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obiectivele şiconţinuturile.

Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţarela disciplina Istorie, clasa a IXa:

este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp; se finalizează prin evaluare (8)

144



Proiectul unei unităţi de învăţare

Clasa a IX-a (specializare Ştiinţe Sociale)Unitatea de învăţare: Modele de organizare politică în Grecia antică. Număr ore alocate: 6 (5+1)

Detalieri deconţinut

Obiectivede

referinţăActivităţi de învăţare Resurse Evaluare

Formarea şievoluţia insti-

tuţiilor ateniene;reformatorii;

practici politice înlumea ateniană.

3.1. Alcătuirea cronologieievoluţiilor instituţionale laAtena şi integrarea ei încronologia evenimentelor politice din lumea greacă.

Activitate pe grupeAtlas istoric, manuale,culegeri de texte.

1 oră

Observaresistematică aelevilor.

Sparta-mitul cetăţii

aristocratice.

2.2.

2.2.

Analiza funcţionării Ecclesiei întimpul războiului peloponesiacfolosind texte antice.

Comentarea unor textereferitoare la valorile civice înlumea greacă.

Activitate frontală pe baza fişelor de lecturăale elevilor.

Manuale, culegeri detexte, albume de artă.1 oră

Scene din viaţacotidiană-

cetăţeanul între privat şi public.

2.1.

2.1.

Comentarea de imagini şi textereferitoare la scene din viaţa publică şi cea privată.Analiza unor imaginireprezentând categorii exclusede la viaţa politică.

Activitate pe grupe,apoi frontală.Manuale, albume dearta, culegeri de texte.

1 oră

Observareasistematică aelevilor.

Educarea noilor cetăţeni: modele

educaţionale,discipline de

studiu, instituţiişcolare.

4.2.

2.1.

Descrierea unei zile din viaţaunui şcolar folosind informaţiiledin manual.Lectura de text pentruidentificarea argumentelor.Comentarea de texte anticereferitoare la rolul educaţiei înformarea cetăţenilor.

Activitate individuală pe baza fişelor delectură.Manuale, albume,culegeri de texte,studii.

1 oră

Temă pentruacasă.

Democraţie şiregalitate-viziunea

grecilor desprelumea tracică.

2.2.

5.2.

Comentarea textelor antice.Compararea textelor cu surselearheologice.Alcătuirea unei bibliografii.Identificarea unor elemente delimbaj folosite de textele luiHerodot.

Activitate frontală precedata de brainstorming şitehnica “Gândiţi,lucraţi în perechi,comunicaţi”.

1 oră

Verificareamodului deînţelegere ademersului privindalcătuirea bibliografiei.

Evaluare

2.1.; 2.2. Se evaluează prin observaresistematică şi prin discutarea bibliografiilor.3.1. Se evaluează prin observaresistematică.4.2. Se evaluează prin analiza temei pentru acasă.5.2. Se evaluează prin observaresistematică.

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şielevii în activităţi de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asi-gură o coerenţă sporită procesului instructiv-educativ. Dă o mai clară

perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în funcţie de secvenţaunităţii de învăţare în care se plasează.

145



6.2.2.3. Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-amreferit avansează ideea că, în condiţiile în care proiectarea unităţilor de învăţare

este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării optime a fiecăreilecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm totuşică acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale acadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani deactivitate la clasă.

Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională aunităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de sta-

bilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şistrategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea

proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţiididactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:

• Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-sionare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o

proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultateleconcrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiileeducative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Această etapă sefinalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care trebuie sădecurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respectecerinţele operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghidezeeficient activitatea de predare-învăţare.

• A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-caţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii dedetaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătireanterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor ma-

teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şitimp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate deeducator).

• A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime caresă conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcinadidactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadruldidactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi săgândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, ametodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă aleacestora.

• A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare aîndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi

apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despregradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultateleaşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuieelaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţiiconcrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturilefixate.

146



Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectuluididactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate

didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite. Proiectuldidactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitateaeducatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate,

psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând,interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.

Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parteintroductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor /momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitatelecţiei respective:

• Data;• Clasa;• Subiectul lecţiei /tema;• Tipul /varianta lecţiei;• Obiectivele de referinţă;• Obiectivele operaţionale;• Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare,

mijloace de învăţământ;• Surse bibliografice.Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul”

general al desfăşurării lecţiei, un plan anticipativ al demersului didacticîntreprins pe parcursul lecţiei.

Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturatnici un model unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectuluididactic, în literatura de specialitate propunându-se mai multe variante.

Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare cadru didactic va opta pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:1.

Evenimenteleinstruirii (durata)

Obiectivele propuse Activitatea profesorului Activitatea elevuluiStrategiididactice

2.Evenimentele instruirii

(momentele)Obiectivele propuse Tehnologia realizării

Conexiuneainversă

3.Evenimentele

instruirii(momentele

lecţiei)

Conţinuturi propuse cu

timpulcorespunzător

Obiectivecorelate

conţinuturilor

Activitatea profesorului

(metode, procedee)

Activitateaelevului

Mijloace deînvăţământ

Evaluare

147



Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALACLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOR OBIECTULTEMA/SUBIECTULTIPUL LECŢIEIDURATAOBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICEOBIECTIVE OPERAŢIONALE

• Cognitive• Afective• Psiho-motrice (numai dacă este cazul)

STRATEGIE DIDACTICĂ• Resurse procedurale: - metode şi procedee

- forme de organizare• Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate- psiho-pedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe tablă etc.)

Evenimenteleinstruirii/dozare

Ob.Activitatea

profesoruluiActivitatea

elevuluiResurse/Modalităţi

de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/scenariului de desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizareacunoştinţelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecţii şi evenimenteleinstruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi dirijareaînvăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea,intensificarea retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentruacasă).

Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii, pentru că obiectivele şi conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia poate fi diferit (sală se clasă, atelier, muzeu, natură), modul de organizare a

148



elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de învăţare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).

Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete deînvăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să

prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi maiales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I. (coord.) Proiectarea (design-ul) lecţiei în “Perfecţionarea lecţiei în şcoalamodernă”, E.D.P., Buc. 1998

2. Cerghit, I., Neacşu I., Negreţ,I., PănişoarăO.,

Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001

3. Cristea, S. Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteşti, 1997

4. Cucoş, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998, 2000

5. Ionescu, M. Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

6. Chiş,M., Chiş,V., Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa UniversitarăClujeană, Cluj-Napoca, 2001.

7. Jinga, I., Istrate E Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998

8. Momanu, M. Proiectarea şi perfecţionarea activităţii didactice în

partea I - instruirii

Documents

Transcript of partea I - instruirii