Teoria Instruirii-libre Invatamant

2005

TEORIA I METODOLOGIA

INSTRUIRII

Forma de nvmnt ID - semestrul I

Program universitar de formare a profesorilor

pentru nvmntul primar

din mediul ruraladresat cadrelor didactice

Romi IUCU

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

NVMNT PRIMAR

Teoria i metodologia instruirii

Romi IUCU

2005

2005 Ministerul Educaieii Cercetrii

Proiectul pentru nv mntul Rural

Nici o parte a acestei lucrrinu poate fi reprodus fracordul scris al uiMinisterul Educaiei i Cercetrii

Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural i

CUPRINS

Pagina

UNITATEA 1. TEORIA INSTRUIRII 1

Obiectivele Unitii de nvare 1 1 1.1. Instruirea 2

1.2. nvarea 4 1.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare 4 1.2.2. Interdependena dintre condiiile interne i condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare 6 1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogica 8

1.4. Modele ale procesului de nvmnt 11 1.5. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 14 1.6. Lucrare de verificare 1 15

1.7. Bibliografie 16

UNITATEA 2. PROCESUL DE NVMNT 18 Obiectivele Unitii de nvare 2 18

2.1.Procesul de nvmnt - aspecte structurale 19 2.2. Modele ale procesului de nvmnt: 20 2.3. Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 26 2.3.1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare evaluare 30 2.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta 35

2.4. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 42 2.5. Lucrare de verificare 2 43


UNITATEA 3. STRATEGII DE INSTRUIRE 46

Obiectivele Unitii de nvare 3 46 3.1. Definire i caracteristici 47 3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare 47 3.1.2. Planificare i organizare a instruirii: 48 3.1.3. Abordarea decizional a unei situaii instrucionale corelata cu combinatorica structurala specifica 48

Cuprins

ii Proiectul pentru nvmntul Rural

3.2. Tipologia situaiilor de instruire 52 3.3. Construirea situaiilor de instruire 54 3.4. Structura strategiilor de instruire 57

3.4.1. Metode de instruire 58

3.4.2. Mijloace de instruire 70

3.4.3. Forme de organizare a instruirii: 72

3.4.4. Interaciuni i relaii instrucionale 83 3.4.5. Decizia instrucional 96 3.5. Perspective moderne n abordarea situaiilor de instruire 99 3.5.1. Teoria inteligentelor multiple corolare instrucionale 99 3.6. Proiectarea strategiilor de instruire 103

3.7. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 105 3.8. Lucrare de verificare 3 107


UNITATEA 4. LEGITATE i NORMATIVITATE N INSTRUIRE 110 Obiectivele Unitii de nvare 4 110

4.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucional 111 4.2. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor 111 4.3. Principiul accesibilitii 112 4.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor 113 4.5. Principiul legrii teoriei cu practica 113 4.6. Principiul conexiunii inverse 115

4.7. Principiul sistematizrii i continuitii 115 4.8. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 117 4.9. Lucrare de verificare 4 118

BIBLIOGRAFIE GENERAL 119

Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural iii

INTRODUCERE

Nota de prezentare:

Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul dedicat disciplinelor psihopedagogice i vizeaz cunoaterea conceptelor de baza ale disciplinei - Teoria Instruirii, a componentelor structural sistemice i dinamice ale acesteia. n raport cu dimensiunile teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea studenilor cu problemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice, epistemologice, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale) i cu caracteristicile eseniale ale procesului de nvmnt. Din perspectiva practic, acest curs vizeaz competene de proiectare, organizare, implementare i de desfurare a procesului instrucional.

Competene: cunoaterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de

nvmnt, formele, structurile principale ale acestuia i relaiile dintre acestea;

utilizarea teoriei i a metodologiei instruirii la construirea unor situaii instructiv-educative (de nvare) pe baza procedurilor nvate, la diverse teme de specialitate;

descrierea modului de utilizare al diverselor metode i tehnici de instruire n practica colar pe baza cunoaterii teoriei i metodologiei instruirii;

evidenierea specificului proiectrii activitii didactice i demonstrarea modului n care vor aplica n practica colar, coninutul acestei activiti;

interpretarea unor componente structurale ale strategiilor instrucionale att n faza de proiectare ct i n cea de implementare

implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt;

participarea la propria dezvoltare profesionala i la definirea unui stil propriu de instruire;

Introducere

iv Proiectul pentru nvmntul Rural

Obiectivele modulului :

Dup ce vor studia aceasta unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea abordrii instrucionale n procesul de

nvmnt opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare,

proces de nvmnt, strategii de instruire, proiectare instrucional, interaciuni educaionale, metode de nvmnt, stiluri de instruire

descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile activitii educaionale concrete

identifice situaiile de criza educaional nc din faza incipienta, ordonndu-le i clasificndu-le n funcie de specificitatea acestora;

determine soluiile pertinente pentru diferitele situaii de criza educaional;

evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice;

Prezentare general Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorat att n lumea anglo-saxon, ct i n cele german, francez ori spaniol, analiza de faa urmrete s identifice diferenele i similitudinile existente ntre diversele abordri de tip epistemologic din teoria instruirii / didactic. Deloc facil aceast analiz, prin utilizarea instrumentelor interdisciplinare specifice, considerm c i-a atins obiectivele. n continuare rmne problematizant focalizarea conceptual pe anumite categorii de modele utilizate n abordarea procesului de nvmnt, fie ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii, ori ale predrii. O unitate conceptuala este n continuare destul de dificil de realizat n analiza subiectului, dei, dup cum s-a putut observa, se lucreaz de foarte multe ori att cu instrumente i argumente, dar i cu exemple, asemntoare i uneori chiar comune. n alt ordine de idei, cunoaterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele conferind mai mult mobilitate gndirii didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i creativitatea pedagogica. Fiecare model n parte prezint att aspecte valoroase ct i limite (dup cum s-a putut observa deja) , soluia ideal constituind-o utilizarea lor ntr-o combinatoric prin alternarea situaional a elementelor fiecrui model.

Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural v

MODUL N CARE MODULUL ESTE CONCEPUT

Numrul de ore destinat studiului individual: Modulul de fa propune subiecilor / cursanilor o abordare interactiv bazat pe o permanent activizare i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocup un rol important n economia cursului i va reprezenta o pondere semnificativ n numrul total al orelor de studiu. Modulul necesit, n medie 26-32 ore, pentru studiu individual. Modulul este structurat pe patru Uniti de nvare / coninut i cuprinde patru Lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la care ai fost arondat. Lucrrile de verificare sunt plasate la sfrsitul fiecrei Uniti de nvare / coninut. Instruciuni privind redactarea, lungimea i criteriile de notare ale lucrrilor v vor fi furnizate n cadrul acestora. Modul de transmitere al Lucrrilor de verificare ctre tutore i modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs n parte.

Fiecare Unitate de nvare cuprinde un numr de sarcini de lucru de tipul temelor de reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora n cadrul unitii de nvare sunt prevzute spaii special marcate care limiteaz lungimea rspunsului. Pe aceast cale s-a urmrit ca acest manual s fie n acelai timp i caietul dumneavoastr de studiu individual. Manetele albe special lsate la marginile foii vor fi utilizate de dumneavoastr pentru unele adnotri n vederea discutrii diferitelor subiecte cu tutorele n sesiunile de lucru fa n fa prevzute n calendarul disciplinei, furnizat de universitate.

Fiecare lucrare v invit s utilizai informaiile acumulate pe parcursul studiului individual pentru a rspunde ct mai serios i ntr-o not personal, reflexiv i interpretativ, la itemii propui. Criteriile de evaluare vor fi reprezentate de competenele formulate n termeni de obiective cu caracter operaionalizat pe care le ntlnii la nceputul fiecrei uniti specifice. Sunt apreciate n mod deosebit ns, fora argumentelor, capacitile interpretative i reflexive. n mod concret, atunci cnd studentul ntlnete o activitate practic - aplicativ, va stopa procesul de parcurgere a coninuturilor i va efectua sarcina prevzut de activitatea indicat n situaia n care este vorba despre un studiu de caz sau va aplica n condiiile concrete ale clasei de elevi, ct mai repede posibil (n raport cu condiiile concrete ale procesului instructiv-educativ), elementele refereniale cu caracter practic corespunztoare sarcinii respective. La sfritul activitii educaionale n care a fost rezolvat sarcina cu caracter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rnduri, n care vor fi menionate concluziile i constatrile personale ale studentului. Toate rapoartele nsumate vor alctui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutul sesiunii.

Teoria instruirii

Proiectul pentru nvmntul Rural 1

Unitatea Nr.1

TEORIA INSTRUIRII

Cuprins Pagina

Obiectivele Unitii nr.1 1 Instruirea 2

nvarea 4 Modelele instruirii legitimare pedagogic 8 Modele ale procesului de nvmnt 11 Rspunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare 14 Lucrare de Verificare nr.1 15

Bibliografie 16

OBIECTIVELE Unitii de nvare 1 Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea abordrii teoretice a instruirii; opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvare,

predare;

descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale;

evalueze avantajele i limitele unor abordri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii.

Teoria instruirii

2 Proiectul pentru nvmntul Rural

1. 1. Instruirea

ntreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri resurse umane i materiale bogate i variate. Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din latinescul "instruo" i nseamn aranjament, amenajare, construcie, iar prin aproximare lingvistica ar desemna "o construcie n spirit", o construcie intelectuala, sau dup expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, operaionale". Astfel, instruirea desemneaz:

nsuirea unui corp de informaii ntr-o maniera care sa determine elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i sa contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului.

Profesorul Eugen Noveanu, definete instruirea ca pe o aciune de comunicare, de transmitere de cunotine i, recunoscnd limitele definiie propune spre analiza o serie de alte accepiuni date de specialiti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de Villers, van der Maren. n cele din urma binecunoscutul cercettor romn se oprete asupra accepiunilor instruirii date de B. O. Smith, care, renunnd la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezint patru definiii elaborate: definiia descriptiva se regsete ntr-o fraza ca "distribuirea

cunotinelor i a deprinderilor", astfel nct relaia dintre instruire i nvare este fundamentala, nu poate exista instruire dac nu rezulta o nvare;

definiia intenional se bazeaz pe raionamentul potrivit cruia considerarea instruirii ca activitate intenional presupune recunoaterea obiectivelor i a convingerilor cadrului didactic ca determinani ai performantelor la clasa;

definiia normativa centreaz analiza pe principiile etice i deontologice;

definiia tiinific presupune descrierea atenta a comportamentelor specifice instruirii, al cror efect a fost pe deplin experimentat.

Un fundamental ctig al aseriunilor anterioare este acela ca instruirea este aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea. n contextul aceleiai idei, E. Robertson (1988) formuleaz un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire:

- existenta unui contact direct ntre profesor i elev; - existenta unei asimetrii informaionale - profesorul

cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii;

Teoria instruirii


- profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev;

- aciunile profesorului conduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ;

- aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee;

- aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni;

Analiznd cu atenie toate observaiile anterioare putem s observm faptul c modalitatea teoretic ce asigur definirea contextual a nvrii este dat de corelaia stabilit cu nvarea. n absena nvrii, instruirea nu-i poate manifesta deplintatea conceptual (accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativ).

Test de autoevaluare 1.1

Identificai principalele condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca fiind activitate de instruire.

Un posibil rspuns l gsii la pagina 14.

Teoria instruirii


1.2. nvarea 1.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare

n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului iar Skinner o definete ca o formare a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului".

Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de definiii date nvrii, vezi, Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea comportamentului pe baz experienei trite (structurat educaional). n sens definiional, nvarea,

este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar, organizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei colare.

Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare, n timp, n spaiu i n forma experienei trite de individ: psihomotrice, acionale, deoarece numai o experien nou, poate genera o nou nvare. Procesul de nvare presupune o dualitate de fore implicate:

- fore care nlesnesc, provoac i determin schimbarea (cadrul didactic);

- fore n dezvoltare, care suport schimbarea i care se implic activ n actul de transformare personal;

Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs:

nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate n procesul de transformare a comportamentelor interne n structuri de cunotine mentale:

- imagine - noiune - act - gndire;

Teoria instruirii


- contemplare senzorial - gndire abstract; - empiric - tiinific n nvare; - percepie - reprezentare;

Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: creativitate i independen.

O idee cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului n actul nvrii este totodat un alt factor determinant pentru producerea nvrii. Orice experien cognitiv, trit cu interes genereaz la rndul su nevoia unei noi experiene de cunoatere.

nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.

nvarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesual i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv i, de asemenea, corespund unor schimbri intervenite fa de stadiul anterior.

Fluctuaia rezultatelor ofer msura eficacitii i a eficienei procesului de predare - nvare.

Teoria instruirii


1.2.2. Interdependena dintre condiiile interne i condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare.

Analiza atent a fenomenelor de nvare atest faptul c prezena unor condiii minimale n planul activitilor conexe i a contextului nvrii sunt indispensabile desfurrii n parametri optimi a acestora.

Clasificarea condiiilor nvrii se prezint n literatura de specialitate sub forma:

- condiiilor interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare, s.a.), pe de o parte, i a condiiilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nvare, atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte;

- condiiilor individuale i a condiiilor socio-grupale; - condiiilor intrapersonale i a condiiilor interpersonale; - condiiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico -

ergonomice, socio - culturale, etc.;

(Ioan, Neacu, nvarea colar teorii, mecanisme, modele, n Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureti,1999). Referina clasic n domeniu, aparinnd lui R. Gagne, departajeaz condiiile nvrii n condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaia - geneza, dinamica, forme, structuri motivaional - atitudinale. Legea optimului motivaional (vezi i structura personalitii elevului, capitolul ) i condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai nvrii s.a. ntr-o clasificare mai amnunit factorii colari determinani sunt: curricula, solicitrile colare-sarcinile de munc colar, calitatea instruirii prestate de ctre cadrele didactice, relaia profesor-elev i relaia intragrupale elev-elev. Profesorul Ioan Neacu de la Universitatea din Bucureti, ne prezint o clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare, clasificare plurifactorial, cu un minim de 10 elemente, decompozabile n urmtoarele structuri: - elevul: sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i

operativitate metacognitiv; inteligena general, inteligena socio-emoional; voina + motivaie; experiena de nvare cu reuita i nereuita; timp alocat nvrii; stil de nvare; cunoaterea i controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.;

Teoria instruirii


- profesorul: competena profesional; vocaie pedagogic; capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare n strategii de nvare; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ punitive; calitatea proceselor evaluative;

- familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive;

- coala (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi;

- grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balana competiie cooperare; acceptanta diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.;

- grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers, nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvata situaiei i personalitii elevului; echilibru competiie cooperare; relaii interpersonale mature;

- societatea civila (factori cu statut de parteneri educaionali extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n participare; implicare nonpartizan; relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate, etc.;

- tehnologii educaionale: spectru larg, complementaritate; adecvaie; nonsaturaie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunitii;

- context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educaional;

- relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.

Teoria instruirii


Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea va parcurge un ir de evenimente specifice: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate.

Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmaie: "Reuita actului de nvare depinde n cea mai mare msur de condiiile / factorii interni i cei externi ai nvrii". Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depi 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat.

1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogic: Parcurgnd informaiile anterioare, din punctul de vedere al unei legitimri predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992), arata ca pot fi conturate cteva modele instrucionale elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituie i dominante ale didacticii romneti tradiionale).

Modelul logocentric

este cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii i pornete de la premisa explicativ-tiinifica: tiina este un produs, rezultat finit i bilan de adevruri exprimate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea

Teoria instruirii


informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model obiectul instruirii l constituie aspectele noionale , logice i mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice.

- avantajele modelului constau n faptul ca se poate transmite un volum mare de cunotine ntr-un timp relativ redus la un numr foarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achiziii ale culturii, valori care nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se descoper ci se transmit);

- dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea elevilor; formativitatea nvmntului n aceasta maniera este foarte sczut: prescurteaz foarte mult procesul de nvare: cunotinele sunt reinute numai la nivel amnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus; subestimeaz realitatea i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;

Modelul empiriocentric

abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice, cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc pentru procesul de instrucie nvarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. n interiorul acestui model nvarea nu este preponderent cognitiva ct mai ales orientata pe experienele subiectului acionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esenialmente la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale.

- avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligentei elevilor;

- dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare, de consumul crescut de energie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric .

Modelul tehnocentric

este centrat pe eficienta i pe performanta n nvmnt , pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile sale. Astfel, instruirea devine din perspectiva acestui model o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru, promovnd: definirea operaional a obiectivelor, analiza temeinic a coninuturilor, analiza dificultilor de nvare, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea operaional i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de

Teoria instruirii


operaii de inginerie didactica, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.

- dezavantajele modelului constau ntr-o supraorganizare a instruirii care poate deveni o frna n calea creativitii i spontaneitii elevului;

- duce la formarea unor stereotipuri att de predare ct i de nvare.

Modelul sociocentric

este un sistem de concepere a instruirii bazat pe aciunea n grup a elevului care statueaz organizarea social a nvrii dei, din punct de vedere psihologic nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echipa, etc. .

- limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, C. Rogers, i ele constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor.

Modelul psihocentric

pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiecrui elev, pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei reprezint o preocupare constant a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului. Modelul este identificat n modelul unitilor Parkhurst, Wasbourne i Morris, master-learning, modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelul secvenelor ierarhizate ale nvrii, Gagne.

- avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.;

- limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

Teoria instruirii



Selectai unul dintre modelele prezentate mai sus i evideniai trei limite i trei avantaje ale modelului pentru care ai optat


1.4. Modele ale procesului de nvmnt Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmtoarele:

Modelul interactiv:

Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproc dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului.

Modelul sistemic:

Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactica;

Teoria instruirii


Modelul informaional Dezvolta implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice,

Modelul cibernetic

Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune invers implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces;

Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc.

Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa ca procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii;

Modelul situaiilor de instruire, Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca nvarea este ntotdeauna contextuala, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat);

Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luata dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competentelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.

Teoria instruirii


Activitate:

Lund ca reper unul dintre modelele procesului de nvmnt realizai o aplicaie practic asupra unei teme concrete la un obiect de nvmnt la alegere (folosii pentru aplicaie spaiul de mai jos).

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.

Teoria instruirii


Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1.1

Un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire poate fi urmtorul: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asimetrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii; profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; aciunile profesorului conduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ; aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni. Testul de autoevaluare 1.2

n cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

Teoria instruirii


LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare Nr.1 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele:

a. La subiectul 1 comparai cu celelalte componente ale actului instrucional: curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi

b. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiunile teoretice la nivelul unei situaii educaionale concrete proiectata / desfurat n ultimul stagiu de practic

Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.

1. Caracterizai specificul abordrilor teoretice ale instruirii; enumerai caracteristicile definitorii prin intermediul unei comparaii cu celelalte componente primordiale ale educaiei (curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi).

2. Definii, folosind propriile dumneavoastr cuvinte, conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare.

3. Descriei principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale; particularizai dimensiunile teoretice la nivelul unei situaii educaionale concrete proiectat / desfurat n ultimul stagiu de practic.

4. Evaluai principalele avantaje i limite ale unor abordri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii (selectai dou dintre acestea).

Teoria instruirii


BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2. Birzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 3. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj

Napoca, 2002

4. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. tiinifica, Bucureti, 1970. 5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis,

Bucureti, 2002 6. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt ", Bucureti, EDP, 1998. 7. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n coala modern", Bucureti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neacu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice,

editura Polirom, Iai, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureti, TUB, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaiei permanente", Bucureti, EDP, 1991. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary

School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

12. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993.

13. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom,

Iai, 2000. 15. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New

Jersey, 1992

17. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999

19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

20. Neacsu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 21. Neacsu,I., Motivaie i nvare, EDP, Bucureti, 1978

Teoria instruirii


22. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002

23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iai, 2002 24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului

didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989

25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

26. Radu,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nvmnt ului EDP, Bucureti, 1981

27. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997

28. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996

29. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987.

30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989

31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996

32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna nvmnt ului, Bucureti, 1986

Procesul de nvmnt


Unitatea Nr. 2

PROCESUL DE NVMNT Cuprins Pagina

Obiectivele Unitii nr.2 18 Procesul de nvmnt - aspecte structurale 19 Modele ale procesului de nvmnt 20 Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 26 Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare 42 Lucrare de verificare nr.2 43

Bibliografie 44

OBIECTIVELE Unitii de nvare 2 Dup ce vor studia aceasta unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea abordrii teoretice i practice a

procesului de nvmnt; opereze cu conceptele specifice modulului procesul de

nvmnt: predare, modelele procesului de nvmnt, componentele procesului de nvmnt;

descrie principalele dimensiuni ale procesului de nvmnt , n condiiile unor activiti educaionale generale i concrete precum i interaciunile dintre acestea (obiective, coninuturi, timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare);

evalueze avantajele i limitele unor abordri practice ale modelelor procesului de nvmnt.

Procesul de nvmnt


2.1. Procesul de nvmnt aspecte structurale ncercnd o definire a procesului de nvmnt , putem reine faptul c din punct de vedere teoretic este:

o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare - nvare (presupunnd deci interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii.

Abordrile generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureti, 1991), sunt: - abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente:

finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezint planul static de analiza al procesului de nvmnt i poate fi reprezentat grafic astfel:

- abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt , poate fi analizat diadic, la nivel de:

* faze: - proiectare;

- implementare (realizare efectiva);

- evaluare;

* procese: - predare;

- nvare; - evaluare;

Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodica iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influenta activitatea i prestaia lor la catedra. Odat cu persisten temporal n acest cmp educaional-instrucional numrul reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd natere unui sistem reprezentaional. Printr-o selecie mai atent, printr-o mai profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite reprezentri se transform n convingeri psihopedagogice. Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa dein informaiile necesare. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa

Procesul de nvmnt


reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.

2.2. Modele ale procesului de nvmnt : Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmatoarele:

Modelul interactiv:

Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproca dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definiie lapidara, de lucru, nvarea este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a tririi unei experiene proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de nvmnt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin poziionarea elevului ntr-o situaie de viata situaie cu conotaii educaionale accentuate. Deci, menirea procesului de nvmnt este aceea de a angaja elevul n trirea unor experiene de nvare noi i, impune o dualitate analitica:

- forte care nlesnesc, provoac schimbarea; - forte aflate n dezvoltare, care suport schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesului de nvmnt (F.Buchberger, 1999):

- funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz munca cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de specialitate este denumit i logica didactica);

- funcia de nvare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discuie logica psihologica a procesului de nvmnt ;

- funcia de evaluare: rspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, att n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor fcndu-se la obiectivele instrucionale; (SCHEMA 3)

Liniile de rezistenta ale principalelor investigaii operate pn n momentul de faa n teoria instruirii accentuau functiile de predare n detrimentul funciilor de nvare, predominante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai puin a strategiilor instrucionale, formaiuni pedagogice complexe care structureaz att orizontul predrii ct i pe acela al nvrii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, ca etap complex, formativ,

Procesul de nvmnt


realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foarte importante (vezi schema ... i subcapitolele referitoare la predare i nvare).

Modelul sistemic:

Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecrui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din fineea, amplitudinea i fora interaciunilor dintre elementele componente (obiective, coninuturi, metode, relaii educaionale, evaluare, etc) (SCHEMA 4);

Analiza n multiple planuri a sistemului: substanial, structural, funcional, permite detaarea unor caracteristici specifice ale acestuia:

complexitatea, dinamica, delimitarea spatio-temporala, interaciunea cu mediul instrucional (deschidere), reglarea / autoreglarea, existenta strilor optimale, conexiunea inversa, etc.

Dup cum se poate observa i din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care pot sa dezvolte relaii multirefereniale complexe de tip:

o cauza efect,

o ierarhice,

o de corespondenta,

o de compatibilitate,

o de compensare,

o de complementaritate,

o funcionale

Procesul de nvmnt


Avantajul unei asemenea abordri este dat de perspectiva bivalenta analitico-sintetica a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra procesului de nvmnt .

Modelul informaional Dezvolt implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, redundanta, surplus de informaie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educaional (pentru procesul de predare-nvare, redundana mbrac trei forme:

- necesara - surplus de informaie solicitat de situaiile concrete,

- tolerata - surplus de informaie aflat la pragul de acceptabilitate,

- superflua - surplus de informaie care viciaz mesajul iniial); (SCHEMA 5)

Tipurile de informaie prezente la nivelul procesului de nvmnt (vezi Romita, Iucu, Grila de analiza a procesului de nvmnt din perspectiva informaional, n Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele:

a. Informaia specific: - originara;

- circulanta;

- receptata;

b. Informaia de asisten: - de organizare;

- de dirijare;

- pragmatica;

- empatic; - de optimizare;

c. Informaia de control: - repertorial; - recurenta;

- de transfer

Procesul de nvmnt


Acestei tipologii informaionale trebuie s i se alture i principalii indicatori pentru evaluarea calitii informaiei instrucionale:

a. Validitatea stiinific; b. Structurarea / Elaborarea;

c. Accesibilitatea;

d. Originalitatea / creativitatea;

e. Adaptarea la obiective;

f. Pertinena n raport cu secvenele activitii educaionale; g. Operativitatea / funcionalitatea; h. Dozarea / frecventa;

i. Suportul informaional; j. Redundanta

Desigur ca aceast colecie tipologica i de definire este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordrilor de pn acum ale procesului de nvmnt ca proces informaional, insa, i arata i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structurala a unei asemenea analize.

Modelul cibernetic

Introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces; modalitile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaionale, cu timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida: selecia calitativ a feedback-ului trebuie fcut n funcie de criteriul interveniei sau al aciunii practice (autenticul feedback este cel care nu se oprete numai la informaie ci presupune i o intervenie pe acest suport informaional; (SCHEMA 6) ncercnd s dam o definiie a reglrii, aceasta ar reprezenta ansamblul de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglrii, n interiorul unuia sau aceluiai sistem, n scopul aducerii obiectivelor acional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucionale respective. Baza autoreglrii o reprezint microdeciziile instrucionale care solicita un timp de latenta foarte scurt, viteza de reacie foarte bun i unele componente ale personalitii de tip emoional i motivaional. Tipurile de reglri pot mbrca dou forme: interactiv dar i prin retroaciune (a se vedea i principiul retroaciunii conexiunii inverse);

Procesul de nvmnt


Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactic poate fi urmtoarea, (SCHEMA 7)

unde legenda este E = emitor, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi participani: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei, interacioneaz) a se vedea i capitolul rezervat comunicrii instrucionale;

Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa c procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de nvare E, coninutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, sociostructura i programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezint un mod de structurare a activitii de nvare a elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8)

Modelul situaiilor de instruire Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile); configuraia static a unei situaii de nvare este: psihologic, social, pedagogic, n timp ce structura dinamic este format din: intervenia pedagogic, nvarea, contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9) Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.

Procesul de nvmnt



Selectai dou dintre modelele procesului de nvmnt i realizai o analiz comparativ a acestora.


Procesul de nvmnt


2.3. Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii

Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii lucreaz. Instrumentele conceptuale pe care profesorii le dein pentru soluionarea situaiilor problem depind ntr-o mare msur de tradiiile culturale i educaionale din zona n care ei lucreaz. Totui nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de nvare al studentului. n timp ce nu exist un acord comun asupra graniei de baz a tiinei predrii n coal, corpul de cunotine de la care profesorii, educatorii i inovatorii n curriculum i didactica pot pleca este substanial i mereu crescnd. Odat cu extinderea acestor cercetri, nelegerea predrii, n ce const ea i ce cere, s-a mrit. Predarea este acum vzut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a revizui aciuni i decizii, cereri i construcii ale deciziilor. De aceea, judecata instrucional a profesorilor trebuie s fie nrdcinat ntr-o nelegere adnc a predrii i nvrii, a elevilor i a materiei, printre ali factori, i cum aceste componente interacioneaz n procesul de predare-nvare n clas. Dei este n ntregime acceptat c acele cunotine ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai muli dintre cercettori nu au studiat cunotinele profesorilor ca integrate. n ceea ce privete natura legturii ntre diferitele arii ale cunoaterii, Barnes (1989) afirm urmtoarele: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutarea fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuiesc menionate.

Procesul de nvmnt


Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmaie: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat) dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutarea fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuie menionate. Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depi 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat

Procesul de nvmnt


Aceast opinie reflect punctul de vedere potrivit cruia domeniile de cunoatere interacioneaz i care, deasemenea presupune faptul c orice ncercare de a separa domeniile diferite de cunoatere nseamn a fi arbitrar i artificial. Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Aceasta implic intenia studenilor de a crea cunotine semnificative ca urmare a implicrii lor n activiti din interiorul situaiilor de instruire care iau n considerare contextul cunotinelor anterioare ale elevilor i percepiile sarcinii de nvare. n privina acestor concepte de nvare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemenea, n sensul c acei cercettori au recunoscut natura interactiv a tiinei predrii. Aceasta implic acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de transmitere a informaiilor de la profesor (sau din cri) la elevi. Activitatea care a dominat investigaiile n domeniul educaional legate de predare la nceputul secolului al nousprezecelea ctre mijlocul acestui secol s-au bazat pe rspunsul la ntrebarea Cum este cel mai bine s predai i care sunt metodele cele mai bune? n relaie cu diferite subiecte de discuie. n al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat n ceea ce desfoar profesorii i elevii lor, n mod perceptibil, n clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gndirea profesorilor, privind cunotinele deinute de acetia, organizarea informaiilor i nici pe sursele din care profesorii i iau informaiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c profesorii i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, i c ei genereaz propriile lor reprezentri pentru ca elevii s neleag. Studii legate de predarea interactiv (de exemplu Clark i Peterson 1986), examinrile cunotinelor folosite de profesori n situaiile obinuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile despre cum experii i nceptorii n arta didactica folosesc cunotinele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) susin perspectiva c raionamentul profesorului depinde de bogia cunotinelor lui despre elevi, evenimente i obiecte, i de relaia profesorilor dintre i printre aceste lucruri. Ei sugereaz deasemenea, c experii organizeaz cunotinele lor n grupuri semnificative i c apoi le leag ntr-o reea de relaii coerente. Aceast organizare a cunotinelor se crede c orienteaz inteniile, credinele i practica profesorilor (Shavelson i Stern 1981).

Dar nu toi sunt de acord cu acest model de gndire, de procesare a informaiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson, 1984 (Barnes 1989) afirm c gndirea profesorului este prea subtil i

Procesul de nvmnt


complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din punctul lor de vedere teoria procesrii informaiei (informaia de la mai multe surse, organizat din structuri individuale n cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gndirii profesorului, dar modurile de grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora ecologia intelectual. El afirm c precum ntr-un ecosistem, modelele sunt ntr-o continu schimbare, aa cum o dezvolt sistemul; n acelai fel n clas multiple structuri de interconexiune (mai degrab dect o singur structur static) opereaz pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz, conform autorului, cunotinele sunt organizate n multiple grupuri interactive concepte nrudite, schimbrile avnd loc conform situaiei de predare.

Acest punct de vedere asupra predrii ca un gnd n aciune are repercursiuni asupra educaiei profesorului n sensul modalitii de transformare a cunotinelor n educaie profesional. Educatorii obinuii au nzestrat elevii ce vor s devin profesori cu componente ale cunoaterii din tot ce poate avea legtur cu predarea. Dar alegerea cunotinei sau a experienei ce trebuie inclus ridic ntrebarea: Care concept de predare - nvare i ce fel de subiect sprijin selecia de coninut. n termenii din conceptele de predare i expertiza predrii, Kennedy (1987 n Barnes 1989) prezint n linii mari patru ci prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz crucial performana profesional, pentru c autoarea consider c acele concepii fundamentale din natura oricrei profesii influeneaz formulrile cunotinelor care sunt cerute unui expert n acea profesie. n primul rnd, ea sugereaz s existe priceperea tehnic dar susine c programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performan nu mai sunt vzute ca adecvate pentru pregtirea practicii actuale.

n al doilea rnd, ea face o comparaie cu colile din medicin cnd prezint n linii generale aplicarea teoriei n practic. Kennedy (1987) i deasemenea Schon (1987 n Barnes 1989) susin c a cunoate doar un principiu este insuficient pentru pregtirea predrii, pentru c studenii ce vor s devin profesori trebuie s recunoasc nc de la nceput ce principii se pot aplica ntr-o situaie din clas. De aceea abilitatea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un numr mare de cazuri este cel mai dificil n mod special despre gndirea profesorilor atunci cnd predau. n domeniu o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptat n ultimii ani, i o schi a altor lucrri va explica contextul n care este ntreprins studiul. Aa cum menionam mai devreme doar n 1970 cercettorii au nceput sistematic s studieze gndirea profesorilor. Lucrarea lui Clark i Peterson (1986) a fost esenial n acest sens deoarece ei au scos n eviden faptul c profesorii depind ntr-o mare msur de ceea ce gndesc. Calderhead (1981) abordeaz aceast tem din punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz

Procesul de nvmnt


luarea deciziei de ctre un profesor ca pe o activitate de procesare a informaiei. Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea gndirii profesorilor. Autoarea schieaz patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate s nsemne a gndi ca un profesor i le caracterizeaz ca gnduri schematice, reflecii practice, cunotine cu coninut formulat pedagogic i argumente practice percepute (Morine-Dershimer 1990 n Brown i McIntyre 1993).

2.3.1. Conceptul de predare.

Relaia predare - nvare - evaluare. Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. Cu alte cuvinte predarea este o aciune de provocare a schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuia s existe finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o noua experien de nvare.

Elementele definitorii ale predrii - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; - precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); - determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea

comportamental ateptat la elev; - organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; - organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; - controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n

comportamentul elevilor;

Calitatea activitilor de predare este relevata n funcie de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. Aa dup cum am vzut, n modelele didactice tradiionale predarea nseamn numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, n timp ce, didactica moderna privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i multivariante. Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila cauzala de care depinde, n masura preponderenta starea de pregtire a elevilor. n istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totui abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii:

Procesul de nvmnt


- una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi teoretice ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;

- alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a situaiilor i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice;

Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalitilor de predare utilizate pn n prezent, att n instituiile colare tradiionale ct i n cele moderne. Exist ntre cele mai interesante accepiuni date predrii i aceea managerial, dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul operaional ntreprins la nivelul activitilor de predare cuprinde i o serie mai larg, dup cum urmeaz: stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite i ntr-un capitol anterior, prin preluare treptat i internalizare de ctre elevi, vor constitui tranziia de la educaie la autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).

Test de autoevaluare 2.2 Identificai 4 elemente definitorii ale predrii i realizai un scurt comentariu asupra specificului acestora


Principalele accepiuni ale predrii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiene, predarea ca forma de dirijare a nvrii, predarea - ca gestiune a nvrii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliat realizat de profesorul Ioan Cerghit, accepiunile date predrii se prezint astfel:

Procesul de nvmnt


Predarea - ca transmitere

n practica instruciei tradiionale activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc.

Predarea - ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trire contient i cu implicare a acestor experiene elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n "miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.

Predarea - ca form de dirijare a nvrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).

Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.) utilizate n vederea ghidrii eforturilor elevilor de nvare a coninuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: de centrare a ateniei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informaiei, de stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc. Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme. Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.

Predarea - ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n

Procesul de nvmnt


direcia promovrii i obinerii acelor modificri de comportament n mod explicit ateptate sau dorite. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n raport de virtuile transformatoare pe care ea este n stare s le dovedeasc. Astfel, a preda nseamn: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea

schimbrilor dorite; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens,

adic a preciza obiectivele nvrii; - a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu

determinarea coninutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

- a prezenta materia nou, n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n

direcia prestabilit; - a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; - a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor

presupuse;

- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs a se produce;

- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;

- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; - a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse,

inclusiv rezonana lor formativ i educativ; - a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s

promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc. Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.

Procesul de nvmnt


Activitate:

Pornind de la informaiile primite la cursul de Management al clasei de elevi realizai o paralel ntre rolurile manageriale ale cadrului didactic specifice interaciunilor sociale n clas i rolurile instrucionale specifice predrii ca management al nvrii.

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.

Procesul de nvmnt


Predarea - ca instan de decizie n msura n care se aplic diverse strategii de dirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior i regsesc o valoroas sintez behaviorist n urmtoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:

a. Comportamente de organizare

b. Comportamente de impunere

c. Comportamente de dezvoltare

d. Comportamente de personalizare

e. Comportamente de interpretare:

f. Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare

h. Comportamente de control

i. Comportamente de exprimare a afectivitii Toate aceste comportamente se manifest att ntr-o form verbal ct i ntr-o form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.

2.3.2. Predarea - act de comunicare educaional eficient Subsumndu-se din punct de vedere explicativ-tiinific, modelului comunicaional al procesului de nvmnt , predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiect de studiu:

- participanii la actul de comunicare (emitor - receptor), - canalul de comunicare,

- procesele de codare i de decodare a mesajelor, - relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea

barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc.

Comunicarea, din perspectiva instrucional a fost definit de Level & Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaia, a inspira o credin, a induce o

Procesul de nvmnt


emoie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament". Caracteristicile comunicrii instrucionale - interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenionalitatea, afectivitatea, etc. Modalitile de comunicare instrucional sunt: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal.

Comunicarea verbal: Caracteristicile comunicrii verbale sunt determinate de faptul c are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de "exprimare":

- comunicare verbal simpl; - convingerea;

- sugestia.

n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie raional, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie emoional.

Comunicarea non-verbal : Se detaeaz prin faptul c instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlocutorilor), accentuarea (subliniere unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil).

Schema procesului de comunicare didactic / instrucional a fost prezentat anterior cu legenda: E = emitor, R = receptor (cele dou roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi participani desemnm prin

Procesul de nvmnt


repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei -, interacioneaz); Comunicarea de coninuturi - stimuli ine seama, dup J. Bruner, de modurile (registrele) dominante n care elevii i reprezint cele predate:

- reprezentarea activ (registrul acional) bazat pe aciunea i observaia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorial a datelor;

- reprezentarea iconic (registrul figural), bazate pe imagini concentrate sau grafice care in locul noiunii i

- reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe utilizarea de cuvinte, propoziii simbolice sau logice (n limbajul obinuit, logic, n limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantic.

Corespunztor acestui mod de nelegere a predrii, nvarea reprezint un proces de nmagazinare de cunotine i deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiina pn la saturaie, iar prin presare o red", ori ca un recipient gol umplut de informaii, rolul acestuia fiind de a nva ascultnd, citind, vznd sau imitnd. Modelele de comunicare interpersonal au fost restructurate n ultima perioada de timp ca urmare a definirii comunicrii n sens de mbinare a unui proces cu o interaciune comportamental. Astfel, modelele rezultate n urma sintezei sunt:

a. Modelul procesual

b. Modelul interactiv

c. Modelul sistemic

d. Modelul comportamental

Contextul n procesul de comunicare interpersonal este un fapt deosebit de important i este considerat ca fiind "o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o anumit situaie n care se nscrie (Tatiana Slama-Cazacu "Introducere n psiholingvistic", Bucureti, EDP, 1968). Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt: selectiva, de individualizare, complementare, creative, transformative, orientative. Totodat sunt de menionat i limitele contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale. Principiul pe care trebuie s-l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adaptrii la context. Adevraii maetri ai comunicrii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care manipulnd codurile

Procesul de nvmnt


obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazndu-se pe un rspuns adecvat la situaii, implicnd att permanenta acordare a axei bipolare -emitere-receptare- prin organizarea contextual a expresiei i interpretrii, dar i conectarea procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. Relaiile interpersonale din clas sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumit funcie care exercit o multitudine de implicaii asupra comunicrii educaionale n grup este funcia metalingvistic. Opiniile de pn acum referitoare la comunicarea educaional consider activitatea anterioar nu numai ca rezultat imediat al coincidenei repertoriilor celor doi ageni ai comunicrii ci, au n vedere i permanenta preocupare a interactanilor de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunica. Aceast a doua condiie a unei bune comunicri constituie, n fapt, substana funciei metalingvistice a comunicrii. Coninutul funciei metalingvistice la nivelul celor doi ageni se prezint astfel:

pentru emitor: n procesul comunicaional suntem silii s facem unele precizri "de suprafa", de ordin formal, care s faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce ne-am propus s-i comunicm. Expresii ca: "trebuie s priveti problema din aceast perspectiv...", "trebuie s ai n vedere urmtorul aspect", "spunnd acestea m refer la..."; evideniaz preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil. pentru receptor: acesta, atunci cnd nu nelege ce i se transmite, cere unele lmuriri, de obicei, sub forma de ntrebare: "Ce vrei s spunei ? "La ce va referii cnd...", "Definii exact termenii... "Din ce perspectiv privii...".

Aadar funcia metalingvistic a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunztor preocuprilor de a nelege i de a fi neles. Aceasta funcie e frecvent ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative. De multe ori este nlocuit de paranteze (se dau exemple, se fac precizri, se fac clarificri) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explicaii suplimentare. Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea acesteia influennd succesul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului. Precizrile de ordin metalingvistic nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor conduce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la

Procesul de nvmnt


reinterpretri. pn la un punct aceste reinterpretri, de multe ori subiective, pot stimula gndirea imaginaia (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creeaz confuzie, divergente, fenomene de disonan.


Particularizai rolurile cadrului didactic la clas din perspectiva abordrii metalingvistice.

A se vedea i pagina 42. Ca urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va trebuie s dezvolte o serie de conduite cum ar fi:

o explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare;

o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic;

o anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora.

De cele mai multe ori elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles, i cu att mai mult s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei

Procesul de nvmnt


judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important de asemenea ca elevii s-i pun ntrebri i sa pun ntrebri, de fapt s fie lsai i educai s pun ntrebri. Toate acestea n condiiile specifice ale predrii - nvrii vor cpta valene suplimentare.

Paraverbal i nonverbal n comunicarea instrucional Paraverbalul i nonverbalul n comunicarea instrucional - interpersonal au un rol major. Paraverbalul reprezint modul concret n care "curge" vorbirea noastr. De foarte multe ori ns insuccesul unei prezentri e determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor, iar, ceilali elevi / studeni, n calitate de auditoriu nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs.

Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. De regul "manipulm" aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Cele cteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de manager al grupului trebuie s le respecte din acest punct de vedere

Volumul

vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipat, imprim o not de disperare.

Ritmul

vorbirii trebuie s fie i el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare grupului. Este recomandabil s se evite vorbirea "mpiedicat" (ruperi prea dese de ritm) care afecteaz att nelegerea problemei ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat: pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai "sunetele fr cuvinte".

Procesul de nvmnt


Tonalitatea

trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru "calmarea" unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de "pedanterie" (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen.

Nonverbalul

n relaiile instrucionale - interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal, sunt predominant contiente i, deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor (nsoete de cele mai multe ori feedback-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul este ca s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare s-au dezvoltat discipline tiinifice ntregi care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz: aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare) gesturile minilor, privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale "rafinarea" aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu au neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu ca este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficacitii generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate aduga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care acesta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor-elev), se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie cadre didactice la nonverbal...

Tot ceea ce nseamn comunicare instrucional - interpersonal n clas se prezint ca fiind o component esenial a reuitei didactice, aflat n atenia i la dispoziia cadrului didactic.

Procesul de nvmnt


Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 2.1

Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivelul modelelor sunt: caracteristici generale, specificitate i mecanisme, condiii de aplicabilitate, avantaje i limite Testul de autoevaluare 2.2

Elementele definitorii ale predrii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor; Testul de autoevaluare 2.3

Conduite / roluri specifice din perspectiva abordrii metalingvistice: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic; anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora.

Procesul de nvmnt


LUCRAREA DE VERIFICARE NR.2

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare Nr.2 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu i grupa, numele tutorelui i universitatea. Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.

1. Caracterizai dimensiunile procesului de nvmnt i evideniai principalele lor elemente definitorii;

2. n cazul unor sarcini de nvare complexe (multiple) cum ai proiecta o situaie de instruire; dai dou exemple concrete;

3. Identificai trei dintre cele mai importante componente ale procesului de nvmnt i stabilii corelaiile dintre acestea;

4. Proiectai o activitate instrucional pornind de la unul dintre modelele anterior prezentate ale procesului de nvmnt;

5. Selectai un model al procesului de nvmnt (altul dect cel dezvoltat la ntrebarea 4) i identificai patru avantaje i patru limite ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucrai;

6. Explicai diferena dintre aspectele par

Teoria Instruirii-libre Invatamant

Documents

Transcript of Teoria Instruirii-libre Invatamant