teoria si metodologia instruirii si teoria si metodologia evaluarii

76
Suport teoretic: 1. Conceptul de „didactică" şi evoluţia sa istorică Originea conceptului „didactică" se află în termenii greceşti „didaskein" (a învăţa), „didaktikos" (instrucţie, instruire), „didasko" (învăţare, învăţământ), „didactike" (arta învăţării). Această familie de cuvinte indică faptul că sfera conceptului „didactică" este extrem de cuprinzătoare, ea incluzând tot ceea ce se referă la problematica procesului de predare-învăţare, a învăţământului, a educaţiei şi a formării omului. Cu acest sens, conceptul de „didactică" a fost introdus în circulaţie, în secolul al XVII-lea, de către celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa „Didactica Magna" (Marea Didactică), publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba latină. Această lucrare reprezintă opera fundamentală a lui Comenius şi conţine teoria sa pedagogică şi întregul său sistem de educaţie. Atribuindu-i-se conceptului semnificaţia iniţială de artă a predării, el era asimilat cu „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul" ("omnes omnia docendi artificium"). Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede, plăcut şi temeinic şi în special cu ajutorul exemplelor, regulilor şi aplicaţiilor generale sau speciale. Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinzătoare a procesului de învăţământ a fost complex şi gradual: de la organizarea şi conducerea procesului de învăţământ prin apel la elemente mistice şi speculaţii, s-a ajuns la concepţia lui Comenius, care considera că este vorba despre artă şi spontaneitate, apoi la necesitatea observaţiei sistematice, a fundamentării şi explicării ştiinţifice a acestui proces complex. Opera pedagogică a lui Comenius a constituit primul mare sistem de educaţie, a fost deschizătoare de drumuri şi se constituie într-o doctrină pedagogică care îşi păstrează, în mare parte, şi astăzi actualitatea; secolul XVII s-a mai numit în pedagogie „secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit „Galilei al educaţiei" şi „Bacon al educaţiei". Opera lui Comenius a fost continuată de mai mulţi pedagogi, care şi- au construit propriile concepţii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii. Pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, în aceeaşi măsură, teoretician şi practician al educaţiei; el a încercat să elaboreze o teorie ştiinţifică asupra educaţiei şi să pună bazele învăţământului elementar, realizând pentru prima dată în istoria omenirii, îmbinarea organizată a activităţii productive cu instrucţia. Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns şi în ţara noastră, graţie contribuţiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi, care a promovat concepţia educativă a acestuia, adaptând-o la realităţile transilvănene. Mai târziu, la sfârşitul secolului al XlX-lea şi începutul secolului XX, învăţământul elementar românesc a fost organizat în spirit pestalozzian. Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiţiei şi, alături de ea, metoda conversaţiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) - învăţător, profesor şi conducător de şcoală, adept al lui Pestalozzi, considerat „învăţător al învăţătorilor Germaniei" şi „Pestalozzi al Germaniei". Ca şi Pestalozzi şi Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uşimki (1823-1870) s-a ocupat de problematica învăţământului elementar şi a contribuit la reorganizarea învăţământului democratic. Operei sale fundamentale ,.,0mul ca obiect al educaţiei", i se adaugă „Călătorie pedagogică prin Elveţia. Despre caracterul naţional al educaţiei publice" şi studii de didactică şi manuale pentru învăţământul elementar, din care se desprinde ideea că pedagogia trebuie să se constituie ca o unitate între teorie şi practică. în şirul celor care au avut preocupări în materie de didactică se înscrie şi pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaţie filosof şi matematician, iar după ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, şi-a îndreptat preocupările spre educaţie. A fost profesor universitar, răstimp în care a înfiinţat un seminar pedagogic cu şcoli de aplicaţie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, considerând interesul ca verigă esenţială între idee şi acţiune. Dintre multele sale lucrări, două au reţinut atenţia în mod deosebit -«Pedagogia generală" şi „Prelegeri pedagogice". Existenţa curentului herbartian, teoriile şi ideile promovate de acesta, au tăcut ca didactica să piardă o parte din cuceririle şi dezvoltările anterioare, dar să câştige în ceea ce priveşte constituirea ei ca disciplină de sine stătătoare. Dacă la Comenius didactica era superpozabilă cu pedagogia, la ceilalţi

description

TMI-TME

Transcript of teoria si metodologia instruirii si teoria si metodologia evaluarii

  • Suport teoretic:

    1. Conceptul de didactic" i evoluia sa istoricOriginea conceptului didactic" se afl n termenii greceti didaskein"

    (a nva), didaktikos" (instrucie, instruire), didasko" (nvare, nvmnt), didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinte indic faptul c sfera conceptului didactic" este extrem de cuprinztoare, ea incluznd tot ceea ce se refer la problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a formrii omului. Cu acest sens, conceptul de didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea, de ctre celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna" (Marea Didactic), publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Aceast lucrare reprezint opera fundamental a lui Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul su sistem de educaie.

    Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el era asimilat cu arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omnia docendi artificium"). Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic i n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau speciale.

    Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinztoare a procesului de nvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea procesului de nvmnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba despre art i spontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii i explicrii tiinifice a acestui proces complex.

    Opera pedagogic a lui Comenius a constituit primul mare sistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri i se constituie ntr-o doctrin pedagogic care i pstreaz, n mare parte, i astzi actualitatea; secolul XVII s-a mai numit n pedagogie secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit Galilei al educaiei" i Bacon al educaiei".

    Opera lui Comenius a fost continuat de mai muli pedagogi, care i-au construit propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.

    Pedagogul elveian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, n aceeai msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei i s pun bazele nvmntului elementar, realiznd pentru prima dat n istoria omenirii, mbinarea organizat a activitii productive cu instrucia.

    Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns i n ara noastr, graie contribuiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi, care a promovat concepia educativ a acestuia, adaptnd-o la realitile transilvnene. Mai trziu, la sfritul secolului al XlX-lea i nceputul secolului XX, nvmntul elementar romnesc a fost organizat n spirit pestalozzian.

    Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiiei i, alturi de ea, metoda conversaiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) - nvtor, profesor i conductor de coal, adept al lui Pestalozzi, considerat nvtor al nvtorilor Germaniei" i Pestalozzi al Germaniei".

    Ca i Pestalozzi i Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uimki (1823-1870) s-a ocupat de problematica nvmntului elementar i a contribuit la reorganizarea nvmntului democratic. Operei sale fundamentale ,.,0mul ca obiect al educaiei", i se adaug Cltorie pedagogic prin Elveia. Despre caracterul naional al educaiei publice" i studii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care se desprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie i practic.

    n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscrie i pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaie filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor universitar, rstimp n care a nfiinat un seminar pedagogic cu coli de aplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune. Dintre multele sale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit -Pedagogia general" i Prelegeri pedagogice".

    Existena curentului herbartian, teoriile i ideile promovate de acesta, au tcut ca didactica s piard o parte din cuceririle i dezvoltrile anterioare, dar s ctige n ceea ce privete constituirea ei ca disciplin de sine stttoare. Dac la Comenius didactica era superpozabil cu pedagogia, la ceilali

  • pedagogi

    12 1

    3

  • consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic, ncepnd cu Herbart, didactica se cristalizeaz ca o teorie/ disciplin cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe Herbart printele didacticii. Am putea rezuma contribuia lui Herbart la delimitarea obiectului didacticii i la stabilirea relaiei ei cu pedagogia, astfel: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este predarea cunotinelor, realizat n conformitate cu anumite legiti psihologice ale asimilrii lor; cele dou componente ale procesului de nvmnt -predarea i asimilarea se afl ntr-o strns interdependen.

    Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au fcut ca domeniul de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelul ntregii pedagogii, ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, la metodologia nvmntului etc.).

    Pe baza consideraiilor de mai sus, propunem o prim definiie a didacticii, mai bogat i mai cuprinztoare, n conformitate cu evoluiile pedagogice nregistrate n timp:

    Didactica este o disciplin pedagogic fundamental, neleas ca teorie i practic a instruirii, care studiaz:

    - procesul de nvmnt, conceput ca proces unitar de instrucie ieducaie, de informare i formare (dei didactica studiaz n principal,procesul instruciei, ea nu poate eluda educaia, aflat n relaie decomplementaritate cu instrucia)

    - sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie ieducaie, n cadru formal sau neformal

    - legitile i principiile activitii didactice - curriculumul educaional i componentele sale: obiectivele

    educaionale, coninutul nvmntului, strategiile didactice i componentelelor, strategiile de evaluare i componentele lor

    - relaiile educaionale- stilurile de activitate didactic .a.m.d.

    2. Didactica - obiect de studiu, funcii i importanDidactica modern este o tiin pedagogic fundamental al crei

    obiect de studiu l reprezint, n principal:procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare)

    desfurat n cadre formale - n instituii de nvmnt

    procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare) desfurat n cadre neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt

    instruirea (i formarea) continu a adulilor.Didactica general poate fi considerat teorie i practic a instruirii i

    autoinstruirii (care nu eludeaz educaia i autoeducaia) n contexte formale, neformale i informale, la orice vrst.

    Funciile didacticiiAtt didactica general, ct i didacticile speciale ndeplinesc trei funcii

    complementare, ntre care se stabilesc interrelaii dinamice, interdependene i potenri reciproce: funcia teoretic/ de cunoatere/ epistemologic, funcia reflexiv i funcia practic/ utilitar/ pragmatic.

    Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este corelat cu caracterul su descriptiv i explicativ - ea are ca obiect de cunoatere un domeniu bine delimitat al activitii sociale, respectiv instruirea i autoinstruirea, cerceteaz, dezvluie i explic legitile aciunilor educaionale, relaiile dintre influenele educaionale i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele etc., adesea, n modaliti de natur euristic, acestea imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic.

    Caracterul reflexiv al didacticii asigur substan funciei sale reflexive; graie acesteia, didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din pedagogie, psihologie, sociologie etc., a resurselor informaionale, metodologice i materiale, n vederea organizrii proceselor didactice.

    Continuarea exercitrii funciei de cunoatere i a funciei reflexive n plan practic, operaional, se nfptuiete prin funcia practic/ utilitar/pragmatic, de ghidare a activitilor educaionale (care ine de metodic). Funcia utilitar este legat de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii pedagogiei i se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, principii de aciune pedagogic, strategii de intervenie educaional etc.

    In diferitele situaii de cunoatere, de aciune i de nvare, funcia practic/ utilitar nu poate contribui la progres n plan practic, nu poate aciona independent de funcia de cunoatere, graie creia se descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu i de funcia reflexiv, graie creia se

  • emit judeci de valoare n legtur cu componentele procesului didactic, innd cont de cele mai noi cerine i ateptri pe care societatea le formuleaz pentru educaie i nvmnt. Cu alte cuvinte, este evident c, n absena funciei de cunoatere, a unui aparat teoretic-conceptual tiinific bine organizat, nu poate aciona nici funcia reflexiv i nici cea practic/ pragmatic/ utilitar. Practica este cea care inspir i alimenteaz" teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz practica; nimic nu este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajut n procesul de selectare a datelor i a implicaiilor observabile i, implicit, la avansarea n procesul cercetrii. Este necesar o teorie, cel puin rudimentar, nainte de colectarea datelor, aa cum este necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice, ns nu este necesar s avem construit o teorie complet nainte de cercetare i nici nu este necesar ca teoria s rmn nemodificat pe parcursul cercetrii; teoria i datele se afl ntr-o interaciune continu.

    Importana studierii didacticiio Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea

    programatic tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor, a dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii lor.

    o Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului activitii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie, fie n nvmntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial, liceal sau superior.

    a Cunoaterea didacticilor speciale i a metodicilor este o condiie a organizrii i desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare i nvare a diferitelor obiecte de nvmnt i de asigurare a succesului acestor activiti.

    o Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificrii formelor i modalitilor de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare a diferitelor categorii sociale i profesionale de aduli.

    3. Didactica colar - ramur a didacticii generaleRamura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale o reprezint

    didactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu:

    procesul (ie 'invvinnt m ansamblul ;;n i pe (oale treptele t!

  • i reglarea activitilor educaionale. Termenul metodic" rspunde la ntrebarea Cum (s se procedeze)?" i are, deci, o sfer de cuprindere mai restrns dect cea a termenului didactic", legat de ntrebrile De ce (s se procedeze astfel)?" i Cum (este recomandabil s se procedeze)?", care ofer o deschidere sistemic i integratoare asupra activitilor educaionale.

    Didactica colar Poate fi definit ca acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducaren coal.

    Relaiile dintre didactica colar general i didacticile specialeDidacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale proprii

    diferitelor obiecte de nvmnt, discipline care studiaz teoria i practica instruirii, a predrii i nvrii obiectelor de nvmnt.

    Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, ofer didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general de orientare: cunotine, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc.

    Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaionale ale predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile didactice specifice, metodologia adecvat i exigenele de valorificare a acesteia, evaluarea .a.m.d. Este important de precizat c didacticile speciale nu susin preluarea i aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare, adaptat la specificul obiectelor de studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret pentru dezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii colare generale.

    Subliniem faptul c didacticile speciale nu pot fi reduse la practici depredare, nvare i evaluare, nici la prescripii i recomandri educaionale i cuatt mai mult la simpla cunoatere a disciplinei, n primul rnd, didacticiledisciplinelor ofer un cmp de cercetare, pe care o dorim tiinific i care se

    - ' '

    epistemologia savoir-ului de referin (natura lui, istoria lui,modalitile de transpoziie)condiiile de asimilare a coninuturi lorcaracteristicile interveniei didactice.

    Aadar, didacticile speciale nu sunt doar pri constitutive ale didacticii vcolare generale, iar aceasta nu este o sum de didactici speciale; ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc rarjorturi de interdenenden.

    Caracterizarea didacticii colaren comparaie cu didacticile speciale, didactica colar are caracter

    general, ntruct studiaz problematica procesului de nvmnt n ansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de coli etc.

    De asemenea, la fel ca i didactica general, didactica colar are att caracter teoretic, ct i caracter practic, ntruct se ocup nu doar cu problemele teoretice, ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt. Aceste probleme sunt analizate, evideniindu-se i explicndu-se interdependenele dintre componentele procesului de nvmnt: obiective educaionale, agenii aciunii, curriculum etc., ceea ce i confer didacticii colare caracter descriptiv i explicativ.

    Fr a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de nvmnt, didactica colar emite judeci de valoare asupra lor, asupra modului n care se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilor sale, deci posed caracter reflexiv. Aceste judeci de valoare stau la baza recomandrilor i normelor referitoare la desfurarea procesului de nvmnt i la perfecionarea sa continu, pe care didactica colar le formuleaz, graie caracterului su normativ-prescriptiv.

    Principalele teme de studiu n didactic se concentreaz n jurul relaiei didactice, respectiv al relaiei profesor-elev sau al uneia dintre componentele acesteia, aflat n interaciune cu celelalte. Este o relaie triangular, care se stabilete la nivel micro, operaional (al micropedagogiei), ntre un profesor (P), un elev (E) i un coninut de nvare (C), ntr-un spaiu special destinat (sala de clas) i ntr-un timp determinat (prin orarul colar),

    Relaia didactic poate fi reprezentat simbolic, n trei dimensiuni, printr-un ttlunghi (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme, schema b), fiecare din unghiuri reprezentnd unul din polii n legtur cu care se poate dezvolta o reflecie didactic, respectiv o

  • 1) variabilele referitoare la coninuturile care fac obiectul ntlnirii"dintre profesor i elevi

    2) variabilele referitoare la profesor3) variabilele referitoare la elevi.

    Practic, relaia didactic reprezint punctul spre care converg refleciile, chestionrile, activitile, cercetrile, propunerile didacticienilor.

    Raportul dintre didactica general i alte tiineDidactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii

    (cunotine, metodologii ele.) din domeniul particular al altor tiine i ofer o viziune tiinific pluridisciplinar sau interdisciplinar asupra fenomenelor educaionale.

    O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o are psihologia, din domeniul creia cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare, despre stilurile, metodele, tehnicile de nvare etc. sunt indispensabile. De asemenea., psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a intereselor epistemologice reprezint subdomenii ale psihologiei, care se constituie n surse de informaii utile pentru didactic.

    Didactica general i, ndeosebi, didactica adulilor, valorific i rezultate ale cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, are numeroase ramuri i subramuri.

    Logica i teoria cunoaterii pun la dispoziia didacticii generale noiuni care constituie aa numitele baze logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc. sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor speciale i a didacticii colare generale.

    tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica i igiena, abordnd aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajut la nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala elevului, starea afectiv, stresul, condiiile de igien mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de elevi.

    Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica, cibernetica, informatica, modelarea, managementul, economia, teoria comunicrii i algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul matematic cu care opereaz i prin viziunea pe care o impun n demersurile de analiz i investigare a domeniului instruciei i educaiei, contribuie la

    a spccilicuiin acestui domeniu, ia cuuuaunca SH i tnonirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand i control.

    n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor socio-miane: filosofici, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe lng natcrialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia devin operante metodele specifice didacticii.

    n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s fie cunoscut din loate punctele de vedere, analizat innd cont de mediul i societatea n care triete i pregtit pentru a face fa diverselor situaii de via cu care se va confrunta.

    4. Didactica clasic i didactica modernDidactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt,

    cu componentele, scopul i sarcinile sale; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; obiectivele educaionale; coninutul nvmntului; principiile didactice; tehnologia didactic; modalitile de instruire i educare; metodologia didactic; formele de organizare a activitii instrucliv-educative; profesorul etc. Didactica clasic a fost, aproape exclusiv, o didactic colar.

    Didactica modern actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice i i extinde coninutul prin:studierea influenelor educative nonformale i chiar a celor informale valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i autoeducata) studierea problematicii instruciei (i educaiei} pentru toate segmentele de vrst.

    Astfel, printre preocuprile didacticii moderne figureaz teme noi, provocatoare i care presupun uneori abordri interdisciplinare, cum ar fi: nvarea cu ajutorul mainilor; instruirea i autoinstruirea asistate de calculator; nvarea multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire; programarea pedagogic; studierea eficienei diferitelor modaliti de organizare a activitilor mstructiv-educative n contexte formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementare leciei; formarea stilului raional de activitate intelectual; modaliti de realizare a educaiei neformale; pedagogia timpului liber; autoinstruirea (mecanismul acesteia: esena, procesul, condiiile unei autoinstruiri autentice), didactica adulilor (pregtirea continu a adulilor, formele adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor, strategiile de instruire i autoinstruire specifice pentru vrsta adult) .a.

    21

  • Direciile de dezvoltare ale didacticii moderneTendinele evidente care pot fi identificate n evoluia actual a didacticii

    generale sunt:a) Tendina de a pstra anumite date din didactica clasic, reconsidernd

    ns ntregul ei sistem de paradigme referitoare la natura, coninutul, procesul,formele, metodele de nvmnt, la instruire i autoinstruire, din perspectivacuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu aceea ce a achiziionat didactica valoros i s-a validat n practica educaional.

    b) Tendina de a aduga, prin prelucrare i selecie la didactica clasicrezultate i achiziii tiinifice, care permit modernizarea nvmntului, a instmciei iautoinstruciei, a educaiei i autoeducaiei i pregtirea calitativ superioar a cadrelordidactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic.

    c) Tendina de a acorda atenie egal celor dou dimensiuni ale procesuluididactic: informativ i formativ, dimensiuni ntre care se stabilesc raporturi decomplementaritate, este tendina de a transfera greutatea specific de la educatorla educat.

    Cele trei tendine nu sunt divergente, ci, dimpotriv, convergente, ntre ele existnd consens i complementaritate, n sensul c fiecare i aduce o contribuie specific la modernizarea continu a didacticii.

    n aceste condiii, principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne sunt urmtoarele:

    Prospectarea, respectiv aciunea de studiere anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul zecilor de ani. Premisele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt multiple, ns vom aminti n acest context dou dintre ele: necesitatea adaptrii instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii i analizarea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare.

    Revizuirea curriculum-ului educaional, cu deosebire, reevaluarea,selectarea i structurarea coninutului nvmntului, acesta reprezentndinstrumentul prin care se asigur atingerea finalitilor educaionale.

    o Conceperea i experimentarea permanent a noi strategii de instruire i autoinstruire, a noi forrne de organizare a activitii instructiv-educative i a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante i productive.

    Intensificarea i eficientizarea proceselor de nvare i autonvare,ceea ce presupune construirea de situaii de (auto)nvare care sgenereze experiene de nvare pozitive, dezirabile.

    Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitileinstructiv-educative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinutede cei care se instruiesc, ct i independena lor fa de educator irealizarea autoinstruirii i autoeducaiei.

    Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei reprezint o direcie deaciune absolut necesar, dat fiind importana evalurii corecte iobiective a proceselor educaionale i a produselor obinute n instruirei autoinstruire, a randamentului obinut de binomul educaional.

    Valorificarea maximal a dimensiunii formative a procesului denvmnt, a instruciei i educaiei, reprezint o alt tendin inecesitate n pedagogia contemporan - o pedagogie a competenelor.

    Instituirea i promovarea unor relaii didactice educator-educat bazatepe respect reciproc, colaborare i cooperare, care s facilitezeindividualizarea activitii instructiv-educative i dezvoltarea optim acapacitilor i competenelor individuale.

    Orientarea spre educaia permanent - devenit azi un autenticprincipiu integrator al educaiei.

    Asigurarea permanent a feed-back-ului formativ i sumativ i afeed-forward-ului - ca mecanisme de control i reglare a proceseloreducaionale.

    mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor - frontal, pegrupe i individual, precum i promovarea activitilor educaionaleindependente, difereniate, personalizate i individualizate, menite srspund optimal ateptrilor i nevoilor educaionale ale educailor.

    Valorificarea n instrucie i educaie a Noilor Tehnologii de Informarei Comunicare (NTIC) i a facilitilor pe care acestea le ofer - eleconstituind soluii pedagogice pentru optimizarea proceseloreducaionale.

    Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice n pedagogie irealizarea de cercetri pedagogice - strategie de aciune cu rol dereglare/ autoreglare i optimizare/ autooptimizare a procesului denvmnt la macro i micronivel pedagogic i un autentic factor depromovare a progresului general n educaie.

    2. PROCESUL DE NVMNT

  • 1. Definiii,1

    Consider!'! procesul de nvmnt w\ fiinc! activitatea inslniciiv-edueatn' complexa desfurat n mod sistematic i organi/at de dilre elevi si piot'csori n coal, activitate gratie creia, elevii surii. n/.eslra] i eu un sistem dt; cunotine, piceperi, deprinderi, capaciti, competene, pe ba/a crora oi dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i ibrmca/. concepia despre hune, convingerile morale, iraslnrile df caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.

    Privit ea sisiem, nvmntul cuprinde: (ve/.i Eseniali/arca i explicilarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", schema a)

    un flux de hifriire. reprezentat de resursele umane i materiale (personaldidactic, elevi, spaii colare, dotri tehnice etc.)un proces - n cazul noslrn procesul de, nvmnt care angajeaz resurselen vederea atingerii obiectivelorim f(n.\- de ieire, repre/.ental de rezultatele sislenuilui, n ca/ul nostru de l

    seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini cerute de integrarean societate.

    Procesul de nvmnt poate i'i studiat din mai multe puncte de vedere; ne intereseaz aici dou problematici: aceea a componentei i structurii sale i aceea a procKxnaliitii in fenta.

    2. Componentele procesului de nvmntPrima component o reprezint firesc resursele umane, agenii itcfiiuiii

    -profesorii i elevii -, la care se adaug i prinii etc. Interaciunea resurselor unvnie contureaz ceea ce s-ar putea descrie prin noiunea de cmp educaional", n care termenii de baz rmn profesorul i elevii. Didactica modern pune n centrul ateniei elevi//, urmrind s -l fac participant activ la propria sa formare. Profesorului i revine sarcina organizrii cmpului educaional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile din coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii conduitei elevilor.

    Desfaurndu-se ntr-un cadru formal, organizat (unitatea colar) i realizndu-se n formaii de lucru ca: clasa, grupa mai restrns, cercurile

    tionale - procesul de nvmnt d natere unor rtuuin psmusvciuit:' fesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpuluil ational. cu valene formative certe. coala, grupul-clas, formaia cultural sau

    tiv cercul de elevi etc. devin, practic, un laborator" de nvare social.Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective,

    init opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut cliee din grupulde vrst, dobndesc anumite poziii (status-uri) fa de ceilali etc.

    Relaiile constituite ntre profesor i elevi determin climatul educogen al ctivitilor, atmosfera tonic de munc. Ele trebuie s se caracterizeze prin apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea moralizrii" exagerate .a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei.

    A doua component o constituie finalitile/ obiectivele educaionale ale procesului de nvmnt, care reprezint cerinele de instruire i educaie impuse de societate, tipul de rezultate ateptate. Aceste obiective corespund unor cerine sociale majore cu privire la nivelul calitativ i cantitativ al achiziiilor pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora. Obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/ deprindere, apoi ce atitudini i judeci s adopte .a.m.d. n orice activitate, deci i n cea didactic, elurile sau obiectivele se formuleaz la nceputul aciunii, dar dobndesc expresie palpabil la ncheiere, rezultatele obinute fiind cele care atest atingerea obiectivelor.

    A treia component o constituie curriculum-ul care se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i experimentate de acetia n contexte formale, nonformale, informale. Curriculum-ul se dezvolt ca un concept integrator n raport cu variate dimensiuni ale procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, mijloace etc.

    Coninutul procesului de nvmnt reprezint suportul de baz al educaiei i este format din bazele tiinei i ale culturii. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivele de dificultate. Elevul i nsuete pe parcursul anilor de studiu noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra

    33

  • lumii. Este important s se valorifice ntreg potenialul instructiv-educativ al coninutului, ceea ce depinde n mare msur de calitatea activitii didactice.

    Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii didactice) reprezint urmtoarea component a procesului de nvmnt.

    Metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice; ea studiaz, att din punct de vedere teoretic, ct i practic, definiia, natura, statutul, funciile, clasificrile i principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii.

    Tehnicile tradiionale de instruire erau mijloacele verbale, creta i tabla. Gama acestor mijloace s-a lrgit, nglobnd astzi, pe lng aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), calculatorul electronic (Internet-ul etc.), ceea ce amplific neateptat de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor.

    Formele de organizare a activitii didactice se refer la modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesori-elevi i de promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile/ obiectivele educaionale urmrite.

    Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n coninuturi i aplicnd diferite strategii, se pune ntrebarea: cum sunt acestea mbinate, articulate n forme de munc adecvate? Rspunsul la aceast ntrebare l obinem configurnd domeniul formelor de organizare ale procesului de nvmnt. Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continue. Aadar, procesul de nvmnt mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare a : acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.

    ntregul proces de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmn de coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp.

    Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un 'sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i

    echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz prin conexiune invers/ feed'back, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii orovenite de la ieirea" sistemului. Aceste informaii sunt orientate din nou spre intrarea" sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile oropuse. n funcie de momentul de timp n care este realizat feed-back-ul, raportat la secvena de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizeaz sistematic, pe parcursul ntregii secvene i are rolul de a sprijini activitatea de nvare a elevilor si despre feed-back siimativ, care se realizeaz la finalul secvenei i are rolul de a oferi informaii n legtur cu prestaia elevilor i a cadrului didactic. Feed-back-ul reprezint principiul oricrei aciuni eficiente, care se refer la obinerea de informaii despre efectele acelei aciuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit i primit, deopotriv, de cadrele didactice i de elevi; el se poate referi la aciunea prin care cadrul didactic obine informaii despre efectele demersului su pedagogic i la aciunea prin care elevii obin informaii despre efectele eforturilor lor de nvare. Aadar, feed-back-ul reprezint principiul fundamental al activitilor de comunicare, respectiv de predare i nvare eficiente.

    3. Predarea, nvarea i evaluarea - procesualitatea lor

    a) PredareaConsiderat ca proces, nvmntul reprezint alternarea activitilor de

    predare, nvare, evaluare.Conceptul de predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificri

    substaniale, dobndind un coninut tot mai cuprinztor i mai complex.n didactica tradiional, actul predrii era unidirecional, adic ndreptat de

    la profesor spre elev i avea ca obiectiv transmiterea de cunotine gata structurate, pe care elevii urmau s le asimileze n mod pasiv. Apoi, s-a simit necesitatea elaborrii de modele n care predarea s nu mai fie atribuit" doar profesorului, ci s l implice i pe elev. Astfel, viziunea s-a schimbat radical n didactica modern, predarea nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare.

    Subliniem c predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii Propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurate de elevi.

  • Aadar predarea este un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i presupune i controlul i evaluarea coninutului asimilat De aceea, predarea este privit ca o problem de determinare a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia; prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalitii elevilor. Practic, predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare a elevilor.

    A preda nu trebuie s nsemne a spune i a cere elevilor ca n lecia i urmtoare s redea informaiile furnizate de acesta, ci a organiza experiene de nvare care s provoace schimbri dezirabile n comportamentele elevilor. Din perspectiv pragmatic, a preda nseamn:

    - a proiecta producerea schimbrilor dorite- a preciza natura schimbrilor (prin formularea obiectivelor de urmrit)- a determina coninutul acestor schimbri- a organiza, conduce i monitoriza producerea schimbrilor- a evalua nivelul la care se realizeaz schimbrile.Prezentarea coninutului de ctre profesor nu poate fi nlturat total;

    prezena profesorului n procesul de nvmnt este necesar, el fiind acela care stabilete direciile nvrii, anun obiectivele ei i pune elevii n relaie cu noul coninut.

    Etapele principale ale procesului de predare sunt:- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii,

    exemple, evenimente- organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice

    materialul concret i verbal oferit- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara,

    aplica, sintetiza- extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni,

    concepte, judeci, raionamente- operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de

    exerciii i probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice ipractice, prin organizarea activitilor de munc independent .a.

    Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific profesorului, n care se reflect evident concepia sa pedagogic precum i competenele

    36

    sihopedagogice. Exist mai multe criterii de clasificare a stilurilor de predare: nf nctie de modul n care se realizeaz managementul n clas: autoritar,democratic, laissez-faire, n funcie de caracterul strategiilor didactice: expozitive,

    versative, m fur,cie de specificul comunicrii: comunicativ, necomunicativ, nf mcie de poziia agenilor educaionali: centrat pe cadrul didactic, centrat pe elevi,

    interactiv etc.Cum deja am precizat, procesul de nvmnt funcioneaz ca o unitate

    organic, prin mbinarea fireasc i necesar a celor trei funcii i componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea.

    b)nvareaDefinim nvarea colar ca activitate intelectual i fizic desfurat n

    mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Aadar, nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaional al individului care nva, adic modul n care se opereaz cu informaiile respective, modul n care sunt puse n practic.

    nvarea colar, poate fi analizat din perspectiva a dou aspecte, diferite, dar complementare, ale nvrii colare: cel procesul i cel motivaional. Aspectul procesual se refer la momentele sau etapele care compun o secven de nvare, n timp ce aspectul motivaional se refer la gradul de implicare a elevului n actul nvrii i n rezolvarea sarcinilor de lucru. Cele dou aspecte alctuiesc o unitate indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne intereseaz interaciunea acestor momente, modalitatea dinamic i complex de combinare a lor.

    b.l Aspectul procesual al nvrii colareActivitatea de nvare colar prezint o desfurare procesual n care

    distingem o serie de etape sau momente. Prima etap este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce nseamn mai nti inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral. Pe fondul acesteia are loc nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale cuprinse n oferta leciei sau activitii practice, n continuare, Plln procese de analiz, sintez i generalizare asupra materialului se desprind elaii i note relevante, adic are loc nelegerea informaiilor, ptrunderea prin gndire a datelor, ceea ce va nsemna condensarea informaiei n noiuni, legi, P>'incipH etc. Intervine apoi fixarea n memorie, adic stocarea" informaiei i, n

  • final, utilizarea ei, actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou. Finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, adic punerea lor n practic, operarea cu ele.

    b.2 Aspectul motivaional al nvrii colareMotivaia nvrii reprezint ansamblul mobilrilor care declaneaz, susin

    energetic i direcioneaz activitatea de nvare. De obicei, considerm motive ale nvrii anumite dorine, trebuine de baz, cum sunt dorina de autorealizare, autoafirmare, dorina de a obine note bune pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea, anumite interese etc.

    Optimul motivaional reprezint o zon situat ntre nivelul de activare :

    minim i cel maxim, zon creia i corespunde un nivel mediu de activare cerebral. Optimul motivaional difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc. j Legea optimului motivaional arat cum depirea unui anumit prag de activare :

    duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii. Sub nivelul minim de activare, nvarea nu se produce, nu are loc reacia de orientare. Randamentul activitii de nvare crete o dat cu nivelul activrii cerebrale, pn la un nivel critic, dincolo :

    de care exist un plus de motivare care determin scderea nivelului prestaiei; , supramotivarea produce adesea o reacie de alarm, care distorsioneaz percepia i ; are efecte negative asupra nvrii.

    Precizm c exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei ce studiaz i nva n mod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.

    c) EvaluareaEvaluarea reprezint alturi de predare i nvare o funcie i 0*1

    component fundamental a procesului de nvmnt. Evaluarea este o activitate complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane, j comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, j respectiv criterii i standarde prestabilite. Pedagogia modern promoveaz o j evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic n trei etape: verificarea, msurarea, aprecierea.

    Predarea-nvarea-evaluarea sunt procese care se afl ntr-o relaie de interdependen, intercondiionndu-se reciproc!

    4 procesul de nvmnt - act de comunicareCa act de comunicare, procesul de nvmnt poate fi analizat prin prisma

    modelelor oferite de teoria comunicrii. Modelul comunicrii interumane (dup Meyer-Eppler) presupune n primul rnd existena emitorului i a receptorului, care sunt - n situaia colar - profesorul i elevul, ntre cei doi poli (surs i destinatar) se interpune canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora), care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului. Comunicarea presupune repertoriul emitorului, repertoriul receptorului i repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit, ca efect alnvrii (n schema e) a comunicrii didactice repertoriul profesorului R p se intersecteaz cu cel al elevului Re).

    Aadar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului lor comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac nu sunt identice, cel puin sunt apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. Firete c exist anumite afiniti, reacii afective i atitudini comune factorilor de mediu social, care uureaz realizarea comunicrii dintre profesor i elevi. Desigur, o anumit disjuncie exist ntotdeauna, ea este chiar necesar pentru a antrena elevii n comunicare i pentru a-i activiza, ns, dac repertoriul comun este prea mic/ restrns, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepiona mes'ajul profesorului. Pe de alt parte, dac repertoriul comun este prea mare, se diminueaz interesul i motivaia elevilor pentru studiul obiectului de nvmnt, al temei .a.m.d., ceea ca conduce la scderea gradului lor de implicare n activitatea didactic.

    Firete, configuraia repertoriului cognitiv i comportamental al elevului este dependent de stadiul dezvoltrii sale psihice, respectiv de ncadrarea sa n stadiul operaiilor concrete (corespunztor claselor mici) sau n cel formal-abstract (corespunztor claselor VI-XII). Astfel se explic faptul c acelai mesaj, aceleai date i informaii verbale, sunt prelucrate diferit n funcie de stadiul de dezvoltare a gndirii, de particularitile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-1 face cmpatibil cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.

    Analiznd coninutul procesului de nvmnt deducem uor complexitatea Sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alturi de

  • acesta, coexist componenta ectosemantic sau mesajul ectosemantic al coninutului procesului de nvmnt. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentri, informaii abstracte, noiuni, n general exprimabile n formele logice ale gndirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoionale, tririle, gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adic trec de la profesor la elevi, avnd un rol important n receptarea ntregului mesaj, dar care nu sunt i programabile. Aadar, o comunicare didactic total cuprinde att componenta i elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele asigurnd coninutul procesului educaional.

    3. NORMATIVITATEA DIDACTIC1. Definiii

    Educaia are un caracter teleologic i ca atare se desfoar, indiferent de amploarea activitii educaionale, n conformitate cu anumite reguli sau norme.

    Norma este o regul, o dispoziie obligatorie fixat prin lege sau prin uz.Regula exprim o cerin cu o sfer mai restrns de cuprindere dect

    principiul.Normativitatea n educaie poate fi:o instituional - asigurat prin cadrul legislativ, deci ine mai mult de

    factorul politic, fiind mai puin controlat de manageri sau profesori; funcional - este de ordin didactic, deontologic, praxiologic i, n

    consecin, ine de competena cadrelor didactice.Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategic i

    operaional care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

    Principiile didactice/ ale procesului de nvmnt se refer la nivelul operaional i cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Ele sunt norme generale care decurg din idealul educaional, din logica tiinei i din legile activitii psihice, asimilrii i dezvoltrii psihice, dup care se conduce binomul profesor-elev.

    2. Caracteristicile principiilor didactice:

    > Caracterul obiectiv al principiilor didactice este conferit de logicariguroas, axiomatic a imperativelor i exigenelor existente la nivelul aciuniipedagogice; bazele logice i explicative ale principiilor didactice suntfundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial.

    > Caracterul sistemic, interacionist este determinat de interdependenafireasc dintre cerinele, regulile i normele pedagogice specifice activitii de predare-nvare-evaluare, respectiv procesului de nvmnt, care are caracter unitar.

    > Caracterul general este datorat faptului c principiile didactice vizeaztoate componentele i subcomponentele structurale i funcionale ale procesului denvmnt, considerat ca sistem complex, dinamic i deschis.

    52

  • > Caracterul normativ denot taptul c principiile didactice au funcieractic/ pragmatic/ utilitar, de orientare strategic i de reglare a procesului de

    ' vmnt; ele orienteaz structurarea coninuturilor, alegerea formelor de gaiiizare a procesului de nvmnt, proiectarea i aplicarea strategiilor d'dactice, realizarea evalurii didactice .a.m.d.

    > Caracterul dinamic i deschis reliefeaz faptul c principiile didactice- < restructureaz permanent coninutul, cmpul de aciune, semnificaiile,'nterrelaiile; de aceea, ele nu sunt rigide i nu mpiedic manifestarea inventivitiisi creativitii n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative. Numrullor nu este fix, dimpotriv, el se poate multiplica sau reduce - atunci cnd uneleprincipii se integreaz n altele, cu o sfer de cuprindere mai larg.

    3. Funciile principiilor didactice: funcia de orientare strategic a activitii cadrului didactic funcia normativ-prescriptiv - care se refer la faptul c respectarea

    principiilor didactice confer legitimitate aciunilor educaionale aleprofesorilor

    funcia de reglare a activitii instrucionale - asigurat de faptul cprincipiile se pot constitui n criterii de autoevaluare a activitiicadrului didactic.

    4. Scurt prezentare a principiilor didactice

    4.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelorAcest principiu statueaz necesitatea ca educatul s participe efectiv, activ

    i interactiv la activitatea didactic, iar aceasta s se desfoare n condiii de nelegere ct mai profund a coninuturilor studiate. Punnd accent pe necesitatea imperativ a comprehensiunii coninuturilor, principiul promoveaz ca Eggornandri pedagogice destinate asigurrii participrii active i contiente a elevilor n activitatea de predare, nvare i evaluare:

    contientizarea i interiorizarea de ctre educai a principalelor obiectiveale instruirii i, implicit, nelegerea principalelor sarcini de nvare iadoptarea unor atitudini favorabile n situaiile de nvare n care suntplasai;

    nelegerea clar, logic i profund a materialului-stimul i a noului, ngeneral, i stabilirea de corelaii ntre idei;

    53

  • l operarea cu informaiile, resemnifcarea lor cu ajutorul operaiilorgndirii, sesizarea aspectelor eseniale i a celor neeseniale; o integrarea flexibil a noului n sistemul cognitiv, raportarea noilor informaii la informaiile anterior construite, n manier sistemic, pentru asigurarea unei reflectri active a cunotinelor la nivelul i structurilor cognitive ale educailor; e adoptarea unei atitudini critice, interpretarea critic, prelucrarea ,

    personal a materialului studiat, trecerea lui prin filtrul propriei gndiri; o dezvoltarea limbajului i a gndirii educailor prin utilizarea unor ;

    sarcini cognitive care solicit exersarea proceselor psihice; asigurarea unui activism cognitiv ct mai accentuat (antrenarea iexersarea tuturor operaiilor gndirii n cadrul procesului de instruire); o implicarea educailor n situaii i procese de nvare bine susinute din punct de vedere motivaional astfel nct s se valorifice maximal efortul lor propriu i s se genereze experiene de nvare pozitive, benefice; asigurarea unui suport motivaional solid, cu deosebire de natur

    intrinsec, pentru activitile educaionale, a unui sistem de motive binedeterminate i contientizate, care s reprezinte fundamentul tuturoraciunilor de studiu i de nvare;

    angajarea real i deplin a educatului n sarcinile de nvare, nconstruirea cunoaterii i evitarea situaiilor n care educaii primesccunotine gata structurate; practic, ei s i nsueasc tiina mai multca proces, ca descoperire i rezolvare de probleme i nu att ca produs.

    4.2. Principiul accesibilitiiPrincipiul accesibilitii, care mai este denumit n literatura de specialitate

    principiul accesibilizrii i individualitii, recomand ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de realele lor posibiliti intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel motivaional, atitudinea fa de disciplin etc.

    Postulatele acestui principiu referitoare la accesibilitate sunt: Pentru a asigura accesibilitatea n procesele educaionale este important sa se in cont de resursele psihologice ale clasei, de posibilitile i de disponibilitile reale ale educailor i, firete, de dificultile obiective ntmpinate n procesul instructiv-educativ.

    Dificultatea sarcinii de nvare trebuie s se situeze la nivelul proximei Dezvoltri", respectiv ntr-o zon de dezvoltare imediat, proximal a individului, situat cu puin deasupra posibilitilor sale de moment; ea se definete ca diferena/ distana dintre nivelul actual i nivelul potenial de formare; nivelul actual se refer la ceea ce copilul este capabil s fac singur, iar nivelul potenial la ceea ce copilul poate s fac sub ndrumarea adultului, chiar dac sarcinile de lucru depesc nivelul de dezvoltare al copilului.

    De-a lungul zonei proximei dezvoltri, relaia didactic i gsete adevrata dimensiune i funcionalitatea sa veritabil. Cadrul didactic trebuie s manifeste preocupri n direcia asigurrii dinamismului sarcinii de nvare, n vederea construirii procesualitii cunoaterii i dezvoltrii, n cazul apariiei unor dificultilor de nvare sau obstacole epistemologice, acestea nu trebuie eliminate, ci exploatate, valorificate n favoarea unei cunoateri obiective, tiinifice i, n general, n favoarea procesului de instruire a elevului.

    Postulatele acestui principiu referitoare la individualizare sunt: Fiecare individ prezint particulariti specifice i, n consecin, adopt atitudini specifice n faa situaiilor de nvare i a sarcinilor de nvare, percep n modaliti particulare obiectele i fenomenele, reacioneaz diferit la ceea ce li se ntmpl. De aceea, se recomand individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a sarcinilor de nvare obligatorii, cu scopul eficientizrii activitilor educaionale. De asemenea, se recomand mbinarea formelor de organizare a activitii educailor pentru a da posibilitatea fiecruia de a se manifesta att ca individualitate, ca persoan care dispune de reflecii proprii i care realizeaz demersuri de nvare individuale, ct i membru al unui grup, n situaii de nvare structurate cooperativ.

    4.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelorAcest principiu face referiri la dimensionarea cantitii i calitii

    informaiilor transmise elevilor, astfel nct s nu i descurajeze pe acetia, dar nici sa nu i plictiseasc. Practic, principiul susine ideea c educailor nu trebuie s li se fere totul dintr-o dat, ci cte puin, gradat, cu complexitate crescnd, astfel nct noile cunotine s preia, s ntreasc i s valorifice vechile achiziii; practic, ceea Ce este deja asimilat servete, n mod activ, ca baz pentru nsuirea de noi cunotine i pentru formarea de noi abiliti intelectuale i practice.

    Conform acestui principiu profesorii trebuie s fie preocupai de fixarea i consolidarea profund a materialului predat i de gsirea condiiilor i modalitilor strategice de asigurare a durabilitii i triniciei achiziiilor. De asemenea, educaii

  • trebuie sa 1JC ^apauni sa recunoasc elemente ale materialului predat, s-1 i reproduc 5' s^"' Pat utiliza creator n diferite ipostaze, situndu-se pe nivele taxonoirice nalte. Astfel, n secvenele de recapitulare, activitatea de repetare trebuie ^ f"e reconsiderat i resemnificat, n sensul c achiziiile sunt mbogite gratie pi'eluci'rii coninutului, realizrii de conexiuni ntre cunotine i achiziii) evalurii i resemnificrii cunotinelor.

    4.4. pri^iP'11' legrii teoriei cu practicaAcest principiu se refer la faptul c tot ce se nsuete n activitatea

    didactica se cere a fi valorificat n activiti ulterioare - cognitive/ intelectuale sau practice/ motrice, iar ceea ce se nva n perspectiva unei aplicaii concrete -imediate sau de viitor, se nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie puternic, mai solid. Valorificarea practic a cunotinelor teoretice reclam precizarea, ori de cte ori este posibil, a dimensiunii aplicative, practice a informaiilor predate; de cele mai multe ori practica sprijin formarea de reprezentri mai palpabile, mai vii , i mai clare, sprijinind consolidarea.

    Asigurarea legturilor dintre teorie i practic devine posibil n condiiile ; n care s& realizeaz transferuri cognitive, n urmtoarele dou forme:

    o transfer specific - const n valorificarea cunotinelor i achiziiilor(abiliti, capaciti, competene, comportamente etc.) specifice uneidiscipline n cadrul aceleiai discipline; e transfer nespecific - const

    n aplicarea principiilor, atitudinilor,strategiilor, abordrilor, ideilor generale corespunztoare unui anumit ldomeniu, ntr-un alt domeniu.Transferul devine cu att mai uor de realizat cu ct noiunea asimilat are

    o extensiune> o sfer de cuprindere mai mare i, implicit, o aplicabilitate mai larg.

    4.5. Principi"' conexiunii inverseConexiunea invers, retroaciunea sau feed-back-ul (n limba englez

    feed" nseamn a hrni, a alimenta, iar back" - napoi) reprezint un mecanism de reglare a proceselor de comunicare, mecanism care prezint o mare importan pentru procesul de nvmnt - un mod particular de comunicare interuman.procesul de nvmnt este un sistem cu reglare i autoreglare; autoreglarea se realizeaz ca urmare a instituirii a dou tipuri de relaii (legturi) informaionale: relaia (legtura) informaional direct, echivalent cu transmiterea cunotinelor de la educator (care are rolul de transmitor de informaii) la educat (care are rolul de receptor de informaii);

    56

    retroaciunea sau feed-back-ul), orientat de la educat la educator; prin intermediul acestei conexiuni inverse educatul i ofer educatorului informaii n legtur cu mesajul educaional transmis de acesta. Astfel, graie feed-back-ului, cadrul didactic obine informaii despre demersul pedagogic efectuat, iar elevii despre activitatea de nvare desfurat (amintim aici faptul c este important nu doar feed-back-ul cognitiv, ci i cel afectiv i cel nonverbal). Aceste informaii provin la ieirea" din sistem i sunt orientate spre intrarea" n sistem, cu scopul reglrii i ameliorrii activitilor educaionale. Aadar, relaia (legtura) informaional indirect corespunde controlului, se realizeaz prin aplicarea diferitelor metode de verificare i ofer informaii despre rezultatele i eficiena activitii de predare-nvare. Funcie de aceste informaii, care sunt reintroduse n sistem i sunt valorificate, sunt ajustate, modificate i reglate, n manier sistemic, unele componente ale procesului curricular: metodele didactice, coninutul, mijloacele de nvmnt, relaia profesor-elevi .a. Ca mecanism de reglare din mers a procesului de nvmnt, feed-back-ul

    cunoate urmtoarele tipuri:reglarea complex - reprezint o retroaciune pozitiv, care pune accent pe reuit i n care informaia invers sugereaz schimbri n demersurile didactice, noi intervenii ameliorative, noi abordri, noi soluii, dezvoltri etc.;

    reglarea simpl - reprezint o retroaciune negativ, care subliniaz aspectele negative, lipsa comportamentului ateptat i sugereaz asigurarea/ mbuntirea funcionalitii prin depirea unor disfuncii i erori, prin recurgere la reajustri, adaptri, ameliorri etc. Conexiunea invers deine, n cadrul procesului de nvmnt, urmtoarele

    roluri:rol de comand i de dirijare continu, adic de orientare ireorientare permanent a modificrilor structurale i funcionalefuncie de finalitile educaionale urmrite;rol de control, ntruct ea presupune realizarea de operaii deverificare a funcionalitii sistemului, de stabilire a eficienei acestuia,de monitorizare a sistemului i de sugerare a unor modaliti degestionare a resurselor, superioare din punct de vedere calitativ;rol de ameliorare, un rol aflat n strns legtur cu cel de control icare se refer la faptul c raiunea realizrii conexiunii inverse este

    57

  • producerea de ameliorri ale activitilor din cadrul procesului de nvmnt i chiar de inovaii de diferite grade.

    Funciile i efectele feed-back-ului sunt:o funcia de diagnostic, informativ i evaluativ - datorat faptului

    c feed-back-ul se bazeaz pe cunoaterea obiectiv a strii de fapt, a configuraiei sistemului n cadrul cruia el se realizeaz i a crui funcionalitate i eficien o verific;

    o funcia de ntrire imediat a rezultatelor pozitive - se refer la faptul c, n mod continuu, reuitele activitii educaionale, aspectele i rezultatele pozitive nregistrate sunt valorizate imediat, reintroduse n sistem i puse n slujba optimizrii activitilor realizate i, implicit a funcionalitii sistemului;

    0 funcia de identificare i depire a unor dificulti - se refer la faptul c, o dat cu inventarierea aspectelor pozitive corespunztoare structurii i funcionalitii sistemului, sunt depistate i aspecte negative, necorespunztoare, disfuncii, dificulti, erori etc., aceste informaii fiind, de asemenea, foarte valoroase pentru cadrul didactic n demersurile sale de asigurare a funcionalitii sistemului i sporire a acestuia, de optimizare permanent.

    4.6. Principiul sistematizrii i continuitiiEste principiul care susine organizarea i realizarea predrii i nvrii

    precum i faptul c trebuie s se asigure o logic pedagogic i didactic, mbinat cu logica intern a tiinelor, n condiiile asigurrii dimensiunii aplicative a procesului curricular. De asemenea, acest principiu pleac de la premisa c este necesar asigurarea complementaritii dintre predare, nvare i evaluare -componente strns interrelaionate, care se combin i se nlnuie progresiv, asigurnd procesualitatea actelor educaionale. Exist ierarhii i construcii ierarhice bine delimitate ale nvrii: achiziiile se organizeaz ierarhic, respectiv un ansamblu de procese elementare se articuleaz ntr-un proces compus, apoi procesele compuse alctuiesc procese complexe .a.m.d.

    Practic, predarea i nvarea/ asimilarea noilor cunotine trebuie s se realizeze ntr-o ordine logic, cu evidenierea relaiilor de subordonare i supraordonare dintre ele i prin acumulri progresive, prin integrarea noiunilor i a ideilor n sisteme explicative tot mai complexe, astfel nct s se asigure caracterul structurat i organizat al cunotinelor n memorie, n momentul proiectrii modalitilor de asimilare a noului de ctre elevi, cadrul didactic va anali/a

    structurrile necesare, corelaiile intra- i interdisciplinare care se impun, ierarhizarea logic a coninuturilor i va asigura logica didactic a predrii i logica intern a nvrii. Cu alte cuvinte, studierea coninuturilor se realizeaz ntr-o anumit ordine logic, cu respectarea unei coerene tiinifice i didactice; unele coninuturi nu pot fi studiate naintea altora, cele deja studiate asigur terenul" propice pentru asimilarea altora, pregtesc dezvoltarea structurilor cognitive prin integrarea noilor achiziii i apariia unor structuri cognitive noi.

    Noile cunotine i experiene sunt interpretate i asimilate prin prisma celor vechi, care, fiind articulate n scheme cognitive, asigur temelia nsuirii noului i posibilitatea de contextualizare a acestuia i de articulare a lui ntr-o structur coerent. O dat structurate, schemele cognitive intervin activ n procesarea selectiv i interpretarea informaiilor, exprimnd contextul n care apar anumite elemente, precum i modul de structurare a lor; o anumit schem cognitiv poate fi activat, printre altele, de contextul n care ne aflm la un moment dat.

    4.FORMELE DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI DE NVMNT

    1. DefiniiiFormele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activitii

    instructiv-educative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitilor educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces.

    Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiv-educative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale ale leciilor, unitilor de nvare, disciplinelor etc. face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative.

    Pentru evitarea unor confuzii, definim i formele de organizare a activitii elevilor, astfel: formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi,

  • de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale urmrite.

    Clasificarea formelor de organizare a activitii elevilorPosibilitile practice de organizarea a activitii elevilor alctuiesc

    sistemul formelor de organizare a activitii elevilor, care include:

    a) Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune ndrumareai controlarea activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit intervalde timp, n conformitate cu obiective educaionale comune, n aceste situaii,profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic, demonstreaz,argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor .a.m.d.,iar acetia rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate deprofesor sau se autoinstruiesc.

    b) Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea variant aorganizrii elevilor din clas, n care acetia alctuiesc grupuri, colective autentice,n cadrul crora colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vedereaatingerii unor finaliti comune.

    c) Organizarea individual a activitii elevilor se realizeaz nurmtoarele categorii de situaii educaionale:

    - n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev

    - n situaiile n cave, fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n modindependent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului

    - n situaiile n care elevul se autoinstruiete.Facem precizarea c termenii individual" i independent" nu sunt

    superpozabili. Activitatea individual a elevilor poate fi independent (atunci cnd elevii rezolv sarcinile de lucru fr ajutor/ sprijin din partea profesorului) i ndrumat/ sprijinit de acesta. Activitatea independent a elevilor poate fi individual i pe grupe, n ambele cazuri ea presupunnd autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autonvare, automonitorizarea i autogestionarea activitii, realizarea managementului acesteia.

    Activitatea individual a elevilor poate fi organizat n mai multe variante: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu sarcini de lucru difereniate pe grupe de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. n aceast ultim situaie, activitatea se numete individualizat sau personalizat, pentru c se ine cont de traseul curricular personalizat pe care l parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale fiecrui elev, de particularitile individuale, de nivelul pregtirii proprii, de nevoile educaionale particulare, de aptitudini etc.

    d) Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prinfaptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectiviti (denumite grupe), alctuite din elevii unei clase i care urmrescanumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta.

    Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene (dac sunt alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil i au o structur precis, spre exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau eterogene (dac nu sunt constituite dup anumite criterii, ci prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor). De obicei, n practica didactic, grupele eterogene sunt alctuite din elevi cu nivele de pregtire diferite, ei fiind obligai la efort n zona proximei dezvoltri.

    e) Organizarea n binoame/ grupuri diadice a activitii elevilorpresupune activitatea acestora n perechi, alctuite fie de profesor, fie de elevi, n fiiod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate.

    f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinareaformelor prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i decaracteristicile concrete ale contextelor educaionale.

  • 2. Clasificarea FORMELOR DE ORGANIZARE a procesului instructiv-educativ1) Dup ponderea activitii (frontale, individuale sau pe grupe):

    1.1.) Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii-seminarii; cursuri universitare; activiti n laboratoare colare, n cabinete colare' n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionri i analizri de spectacole.

    1.2.) Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicri tiinifice i referate;' cenacluri; serate literare i muzicale; editri de reviste colare.

    1.3.) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente; studiul individual; studiul n bibliotec; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri, eseuri, referate i alte lucrri scrise; ntocmirea de portofolii; efectuarea de lucrri practic-aplicative i de lucrri experimentale; rezolvri de exercii! i probleme; rezolvri de situaii-problem; lectura de completare; lectura suplimentar; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrri; pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene; cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice.

    i2) Dup tipul de metode didactice predominante:

    2.1.) Activiti care au la baz metode de comunicare (n care predomin metodele de comunicare): lecii; prelegeri; dezbateri; consultaii.

    2.2.) Activiti care au Ia baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare): activiti n cabinete colare; studiul n bibliotec; vizite didactice; excursii didactice.

    2.3.) Activiti care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele experimentale): activiti n laboratoare colare; efectuarea de lucrri practic-aplicative, de lucrri experimentale, de proiecte.

    2.4.) Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative): efectuarea de lucrri practic-aplicative, activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport.

    68

    3) Dup locul de desfurare:

    3.1.) Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii (permanente au facultative); activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare; activiti independente; nvarea independent n coal; studiul individual; cercuri colare pe discipline de studiu; meditaii i consultaii; observaii n natur sau la colul viu"; efectuarea temelor pentru acas; ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei .a.; jocuri i concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbri colare.

    3.2.) Activiti organizate n mediul extracolar/ activiti conexe(organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice; activiti de club; manifestri tiinifice n biblioteci; case de cultur etc.; tabere judeene, naionale, internaionale; emisiuni radio i T.V.; vizionri de expoziii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeii; turism .a.

    4) Dup formele educaiei cu care se coreleaz:

    4.1.) Activiti educative formale - n cadrul crora fluxul informaional este sistematic, omogen, bogat n influene educative, programat, cuantificat i dirijat, iar evaluarea este continu i sistematic, ea viznd atingerea finalitilor educaionale prestabilite.

    4.2.) Activiti educative nonformale/ neformale - n cadrul crora influenele educative sunt structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt; aceste activiti se caracterizeaz printr-o mai mare varietate i flexibilitate, ele oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor. Aceste activiti ofer educatului o mai mare libertate de aciune, ns sunt lipsite de demersuri evaluative sistematice, fapt ce determin necesitatea creterii ponderii autoevalurii.

    Activitile educative nonformale pot fi de dou tipuri: paracolare i Pericolare (vezi criteriul 5).

    fiQ

  • 4.3.) Activiti informale cu valene educative - n cadrul crora fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat i nesistematic. Libertatea de aciune a educatului este i mai mare, ns, n marea majoritate a situaiilor, achiziiile dobndite sunt aleatorii, neselectate i neorganizate,dobndite involuntar, ca urmare a tririi unor experiene de via.

    l5) Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fiparacolare (activiti care se desfoar n mediul socio-profesional: unitieconomice, tiinifice, firme etc.) sau pericolare (activiti care se desfoar nmediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee, cercuri tiinifice, activiti deloisir, de divertisment, utilizarea multimedia).

    6) Din punctul de vedere al construciei curriculum-ului, activitileeducaionale pot fi curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiulcomun sau de curriculum-ul la decizia colii, fiind formulate explicit sau sugeraten programele colare i extracurriculare - realizate la opiunea cadrului didactic ia elevilor (de exemplu: serbri colare, excursii, vizite etc.).

    7) Dup etapa procesului de nvmnt n care se desfoar i care sestabilete n funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specificeurmrite.

    3. Lecia - origine etimologic i esenConceptul lecie" i are originea etimologic n termenul grecesc

    lectio", care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea leciei s-a realizat dup urmtoarele criterii:

    j

    a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitatecare se desfoar ntr-un cadru formal (de obicei n sala de clas), sub conducereaunui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 deminute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.

    b) Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de ideiarticulate logic, psihopedagogie i didactic, n conformitate cu cerinelepsihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, laverificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic,didactic i psihologic.

    |

    c) O definiie general, bazat pe mai multe criterii, consider lecia ounitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prinintermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevintr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cuautoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare dezirabil, nsensul formrii dorite, obiectivat n achiziii de ordin cognitiv, afectiv-iriotivaional i psihomotoriu.

    d) Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic ieducaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/ sau practice,obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici,procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii.

    Dintre valenele/ virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele:- Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului

    instructiv-educativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi iactiviti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteascperformanele nvrii.

    - Faciliteaz nsuirea sistematic a valorilor care constituie, coninutulnvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abilitifundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmntcorespunztoare.

    - Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic acunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoateriisistematice i tiinifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitii.

    - Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilorinformaii, formarea noiunilor, deducerea/ -descoperirea definiiilor, a reguliloretc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relaiilordintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudiniPozitive fa de nvare.

    - Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat,are influene formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie,atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic intribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie. Totodat,

    orer oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de "i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de Ci*racter, forme adecvate de comportament etc.

  • 5.STRATEGIILE DIDACTICE

    1. DefiniieOperaionalizarea sintagmei tehnologia instruirii" este dependent de

    abordarea sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instructiv-educativ, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curiculum-ului colar: obiective educaionale, coninuturi instructiv-educative, strategii de predare i nvare, strategii de evaluare. Astfel, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare a ntregului proces de predare-nvare-evaluare, n concordan cu obiectivele educaionale asumate.

    n sens larg, strategia se refer la modalitatea de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse, n vederea atingerii unui scop bine precizat, iar n sens pedagogic la ansamblul de decizii care vizeaz buna desfurare i optimizarea fenomenelor educaionale.

    Se impune s difereniem strategiile n strategii educaionale la nivel macro, al sistemului i al procesului de nvmnt (care sunt strategii pe termen ndeprtat/ lung i mediu) i strategii educaionale la nivel micro, al activitilor instructiv-educative determinate i concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Precizm c, la orice nivel, strategiile educaionale se afl n relaie de subordonare fa de finalitile educaionale care acioneaz la nivelul respectiv.

    La nivel micro, plecnd de la premisa c principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt tipurile de experiene de nvare, metodele i procedeele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii educailor, definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de

    metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii educaionale, integrate n viziune sistemic n structuri operaionale unitare i coerente, care vizeaz construirea experienelor de nvare, formarea de abiliti, capaciti i competene i raionalizarea procesului instructiv-educativ.

    Pornind de la noile achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculum-ului, putem afirma c, la nivel micro, strategiile didactice se analizeaz din punct de vedere psihopedagogie, avnd n vedere urmtoarele elemente constitutive:

    tipurile de experiene de nvare; stilurile de nvare solicitate sau alese; motivaia pentru nvare;

    structurarea yi esenializarea conmimiriiur umcuc uc auimnic; ^uu^cpic fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult nelegerea i nvarea noului

    n claso valorificarea metodelor de nvmnt n direcia activizrii elevilor utilizarea unor sisteme de mijloace de nvmnt care s sprijine

    nelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d.e mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evaluri continue, formative i formatoare.

  • metodele i procedeele de instruire utilizate de profesor i de elevi; mijloacele de nvmnt propuse pentru a fi utilizate; organizarea coninuturilor instructiv-educative; configuraia sarcinilor de nvare; dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor; metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de

    profesor sau modalitile de autoevaluare gndite de elevi; formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesor sauelevi .a.

    Intre aceste elemente componente, sunt cteva eseniale, fiind prezente cu necesitate demersurile de proiectare, realizare, evaluare, reglare i optimizare a instruciei i educaiei (vezi tema nr. 6: Proiectarea activitii didactice").

    tipul de experien de nvare; sistemul metodologic; sistemul mijloacelor de nvmnt; forma/ formele de organizare a activitii elevilor.

    2. Criterii de stabilire a strategiilor didacticeIn stabilirea strategiei didactice a unei lecii, cadrul didactic ine cont de

    urmtoarele:

    > Concepia educaional, pedagogic fi didactic general a perioadeirespective, principalele orientri din didactica general i din didactica specialitii,precum i concepia educaional personal a cadrului didactic, cristalizat carezultat al experienei didactice proprii.

    > Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didacticespecifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii,orienteaz i dirijeaz instruirea i autoinstruirea.

    > Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru i dereferin, obiectivele instructiv-educative ale unitii de nvare/ temei/capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitiididactice, obiective crora strategiile didactice utilizate trebuie s li sesubordoneze.

    > Treapta de colaritate i ciclul curricular.

    88 8

    9

  • > Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitiiinstructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri ldiferite, n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomuluieducaional.

    > Clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cuparticularitile sale.

    > Experiena cognitiv, de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvareadecvat situaiilor de nvare i particularitilor elevilor, legitile, teoriile icondiiile psihologice i pedagogice ale nvrii.

    > Natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activitipractice etc.) i formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategiede instruire i autoinstruire fiind n strns corelaie cu strategia de evaluare iautoevaluare.

    > Ambiana educaional, climatul specific colii n ansamblul ei, climatulpsihosocial general, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire,ergonomia colar, dotarea didactico-material a colii, respectiv resurseledidactice ale colii (computere, aparatur audio-video, ustensile i aparatur delaborator, filme, diapozitive, plane, mostre etc.) i resursele care pot ficonfecionate i/ sau puse la dispoziia elevilor de cadrul didactic (instalaii delaborator, modele, folii pentru retroproiector, plane, mostre etc.).

    > Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective- reprezint o variabil care influeneaz n bun msur alegerea strategiilordidactice i modalitile efective de combinare a elementelor lor componente.

    ^ Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea i competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, stilul su de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.

    3. Taxonomii posibile ale strategiilor didacticeAvnd n vedere complexitatea procesului de nvare, multiplele moduri

    de abordare a nvrii i diversitatea contextelor educaionale, putem spune c gama strategiilor didactice este extrem de larg, iar clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii, dintre care amintim cteva:

    1) Dup gradul de generalitate:1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu i maimultor situaii);1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitorsituaii specifice).

    2) n funcie de elementul pe care sunt centrate:2.1.) centrate pe elev;2.2.) centrate pe coninut;2.3.) centrate i pe elev i pe coninut.

    3) Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate i activitilor pe

    care le implic:3.1.) cognitive; 3.2.) acionale; 3.3.) afectiv-atitudinale.

    4) Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nvrii:4.1.) externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, dectre profesor);4.2.) interne/ de autoconducere a nvrii/ de seif management alnvrii (cel care nva pune n aciune propriile iniiative i

    strategii).

    5) n funcie de caracterul lor:5.1.) de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide); 5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru diferite categorii de probleme; 5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte cadre didactice);

    5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de ctre acestea). 6) Conform logicii i evoluiei gndirii elevilor:

    6.1.) analitice;6.2.) inductive;6.3.) deductive;

    90 9

    1

  • 6.4.) analogice;6.5.) transductive;6.6.) ipotetice/ rezolutive;6.7.) integrative/ de sintez;6.8.) descriptive;6.9.) interpretative;6.10.)ludice;6.11.) mixte.

    7) Dup gradul de dirijare a nvrii - oferim dou posibiliti de

    clasificare:7.1 .a.) algoritmice/ prescriptive/ directive (de nvare riguros dirijat);7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de nvaresemiindependent);7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/

    preponderent independent).

    7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative;explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; computerizate.

    7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a educailor/ elevilor): 7.2.b.l.) euristice:explicativ-investigative (descoperire semidirijat); investigativ-explicative; de explorare observativ; de explorare experimental; de descoperire: independent, dirijat, semidirijat; bazate pe conversaia euristic; problematizante; bazate pe elaborare de proiecte; bazate pe cercetarea n echip .a. 7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor);

    7.2.c.) mixte:algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.

    8) n funcie de forma de organizare a activitii instructiv-educative:8.1.) ale activitii colare;8.2.) ale activitii extracolare (para- i pericolare).

    9) Criteriul procesual:9.1.) de comunicare; 9.2.) de predare; 9.3.) de nvare; 9.4.) de evaluare.

    10) Conform modului de organizare a activitii elevilor:10.1.) frontale;10.2.) de grup/ colective;10.3.) de microgrup/ de echip;10.4.) de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale;10.5.) individuale (bazate pe munca individual);10.6.) mixte.

    4. Tipul de experien de nvare - se refer la modul de abordare anvrii, care are o importan decisiv pentru reuita secvenei instructiv-educative. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n moduri diferite,valorificndu-se diferite tipuri de nvare: activ; interactiv; creatoare; euristic/prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/ problematizat; cooperativ/prin cooperare; experimental .a.

    5. Metodologia didacticMetodologia instruirii/ metodologia didactic reprezint sistemu


01 Teoria Instruirii R.iucu

01 Teoria Instruirii R.iucu

Teoria Instruirii Popa Carmen FSSU Modif-final

Teoria Instruirii Popa Carmen FSSU Modif-final

COORDONAT PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT APROBAT 6 ......F.02.O.012 Modulul: Teoria generală a procesului de învățământ F.02.O.012.1 Teoria și metodologia instruirii F.02.O.012.2

COORDONAT PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT APROBAT 6 ......F.02.O.012 Modulul: Teoria generală a procesului de învățământ F.02.O.012.1 Teoria și metodologia instruirii F.02.O.012.2

01 TMI 2015 Cojocariu F 84[6] Fisa disciplinei Teoria si ......2.1. Denumirea disciplinei Teoria și metodologia instruirii 2.2. Titularul activităŃilor de curs Prof. univ. dr. Cojocariu

01 TMI 2015 Cojocariu F 84[6] Fisa disciplinei Teoria si ......2.1. Denumirea disciplinei Teoria și metodologia instruirii 2.2. Titularul activităŃilor de curs Prof. univ. dr. Cojocariu

Teoria Si Metodologia Instruirii Si Evaluarii in Stiintele Educatie

Teoria Si Metodologia Instruirii Si Evaluarii in Stiintele Educatie

Teoria Si Metodologia Instruirii Teoria Si Metodologia Evaluarii

Teoria Si Metodologia Instruirii Teoria Si Metodologia Evaluarii

Curriculum vitae - ucv.ro · Nivel I - postuniversitar • Teoria ~i metodologia instruirii. Teoria ~i metodologia evaluarii - aplicatii. Nivel II postuniversitar • Psihopedagogia

Curriculum vitae - ucv.ro · Nivel I - postuniversitar • Teoria ~i metodologia instruirii. Teoria ~i metodologia evaluarii - aplicatii. Nivel II postuniversitar • Psihopedagogia

Teoria și metodologia instruirii Teoria și metodologia ...

Teoria și metodologia instruirii Teoria și metodologia ...

Teoria Si Metodologia Instruirii Autor Conf Univ Dr Irina Maciuc

Teoria Si Metodologia Instruirii Autor Conf Univ Dr Irina Maciuc

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII- MARIAN ILIE.pdf

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII- MARIAN ILIE.pdf

Metodologia Instruirii Regi

Metodologia Instruirii Regi

Teoria Si Metodologia Instuirii - Teoria Si Metodologia Evaluarii

Teoria Si Metodologia Instuirii - Teoria Si Metodologia Evaluarii

Teoria Instruirii Militare

Teoria Instruirii Militare

An 2 Sem 2 Introducere in Teoria Si Metodologia Instruirii%5B1%5D (1)

An 2 Sem 2 Introducere in Teoria Si Metodologia Instruirii%5B1%5D (1)

5. Teoria Şi Metodologia Instruirii - Metodologia Didactică 3

5. Teoria Şi Metodologia Instruirii - Metodologia Didactică 3

Pedagogie - Teoria Si Metodologia Instruirii

Pedagogie - Teoria Si Metodologia Instruirii

teoria si metodologia instruirii didactica

teoria si metodologia instruirii didactica

 · Psihologia educatiei, Fundamentele prdagogiei, Didactica specialitätii, Teoria metodologia instruirii Psihopedagogia adolescentilor, tinerilor adultilor, Metodologia cercetärii

 · Psihologia educatiei, Fundamentele prdagogiei, Didactica specialitätii, Teoria metodologia instruirii Psihopedagogia adolescentilor, tinerilor adultilor, Metodologia cercetärii

Curs 3_Teoria si metodologia instruirii

Curs 3_Teoria si metodologia instruirii

Teoria Instruirii-libre Invatamant

Teoria Instruirii-libre Invatamant