1. Teoria Si Metodologia Instruirii- Teoria Şi Metodologia Evaluării

PedagogiePedagogie II IITeoriaTeoria şi Metodologia şi Metodologia

InstruiriiInstruiriiTeoria şi Metodologia Teoria şi Metodologia

EvaluăriiEvaluării

Curs 1Curs 1

Cuprins:Cuprins:

Programa şi bibliografia cursului, evaluareaPrograma şi bibliografia cursului, evaluarea- ObiectiveObiective- Tematică generalăTematică generală- Metode de predare, mijloace didacticeMetode de predare, mijloace didactice- Bibliografie obligatorie Bibliografie obligatorie

(selectiv)(selectiv)- Evaluare: condiţii, criterii, forme, formula notei finaleEvaluare: condiţii, criterii, forme, formula notei finale

Elemente de teoria instruirii – didacticăElemente de teoria instruirii – didactică

1. Câteva elemente de istorie a didacticii1. Câteva elemente de istorie a didacticii22. Didactica – teorie a procesului de învăţământ. Didactica – teorie a procesului de învăţământ3.3. Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii

Programa şi bibliografia Programa şi bibliografia cursului, evaluareacursului, evaluarea

Obiective:Obiective: 1. Înţelegerea fenomenelor subiacente procesului de 1. Înţelegerea fenomenelor subiacente procesului de

învăţământ şi a normativităţii activităţii didacticeînvăţământ şi a normativităţii activităţii didactice 2. Asimilarea şi exersarea simulată a unor metode 2. Asimilarea şi exersarea simulată a unor metode

clasice şi moderne de predare-învăţare;clasice şi moderne de predare-învăţare; 3. Formarea capacităţii de a elabora proiecte de lecţie, 3. Formarea capacităţii de a elabora proiecte de lecţie,

ţinând cont de tipologia lecţiei;ţinând cont de tipologia lecţiei; 4. Familiarizarea cu elementele specifice relaţionării şi 4. Familiarizarea cu elementele specifice relaţionării şi

comunicării didactice;comunicării didactice; 5. Însuşirea principalelor metode şi forme de evaluare;5. Însuşirea principalelor metode şi forme de evaluare; 6. Cunoaşterea principalelor sisteme de notare şi a 6. Cunoaşterea principalelor sisteme de notare şi a

implicaţiilor acestora.implicaţiilor acestora.

Tematică generalăTematică generală

1. Procesul de învăţământ ca activitate de predare, 1. Procesul de învăţământ ca activitate de predare, învăţare, evaluare; învăţare, evaluare;

2. Metodologia şi tehnologia instruirii; 2. Metodologia şi tehnologia instruirii; 3. Proiectarea activităţii didactice; tipologia lecţiei; 3. Proiectarea activităţii didactice; tipologia lecţiei; 4. Comunicarea didactică şi specificul relaţiei profesor 4. Comunicarea didactică şi specificul relaţiei profesor

- elev;- elev; 5. Normativitatea activităţii didactice;5. Normativitatea activităţii didactice; 6. Probleme de docimologie didactică.6. Probleme de docimologie didactică. 7. Metode clasice şi complementare de evaluare;7. Metode clasice şi complementare de evaluare; 8. Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.8. Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.

Metode de predare, Metode de predare, mijloace didacticemijloace didactice

Curs: prelegerea universitară, prelegerea Curs: prelegerea universitară, prelegerea – dezbatere.– dezbatere.

Ocazional, exerciţii pe grupuri;Ocazional, exerciţii pe grupuri; videoproiector, prezentări Powervideoproiector, prezentări Power PointPoint

Bibliografie obligatorie Bibliografie obligatorie (selectiv)(selectiv)

1. Cucoş C., 2002, Pedagogie, ed. a II-a, Ed. 1. Cucoş C., 2002, Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi;Polirom, Iaşi;

2. Cucoş C. (coord.), 2. Cucoş C. (coord.), 20082008, Psihopedagogie , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi;didactice, Ed. Polirom, Iaşi;

3. Ionescu M., Radu I., 2001, Didactica 3. Ionescu M., Radu I., 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca; modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

4. Moise C., 1996, Concepte didactice 4. Moise C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi;fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi;

5. 5. Florin Frumos, Didactica, fundamente Florin Frumos, Didactica, fundamente şişi dedezzvoltvoltăări cognitivisteri cognitiviste, Ed. Polirom, Iaşi, 2008 , Ed. Polirom, Iaşi, 2008

Evaluare:Evaluare: condiţiicondiţii

a. Obţinerea notei minime 5 la examinăria. Obţinerea notei minime 5 la examinări b. Realizarea integrală a obligaţiilor de b. Realizarea integrală a obligaţiilor de

pregătire a seminariilor prin studiu pregătire a seminariilor prin studiu individual; individual;

c. Prezenţa la minim 50% + 1 dintre c. Prezenţa la minim 50% + 1 dintre seminarii.seminarii.

Evaluare: criteriiEvaluare: criterii

Criterii de evaluare în timpul cursului:Criterii de evaluare în timpul cursului: demonstrarea abilităţilor de comunicare, demonstrarea abilităţilor de comunicare, competenţe privind evocarea, prelucrarea, competenţe privind evocarea, prelucrarea, interpretarea şi utilizarea informaţiilor, interpretarea şi utilizarea informaţiilor, capacitate de colaborare şi învăţare în grup.capacitate de colaborare şi învăţare în grup.

Criterii de examinare finalăCriterii de examinare finală: achiziţionarea unui : achiziţionarea unui nivel suficient de cunoştinţe specifice nivel suficient de cunoştinţe specifice disciplinei, corectitudinea prezentării disciplinei, corectitudinea prezentării informaţiilor, capacitate de analiză şi sinteză.informaţiilor, capacitate de analiză şi sinteză.

Evaluare: formeEvaluare: forme

1. Evaluare pe parcurs a activităţii prin: 1. Evaluare pe parcurs a activităţii prin: evaluări orale, observarea cantităţii şi evaluări orale, observarea cantităţii şi calităţii participării la activităţile de curs,;calităţii participării la activităţile de curs,;

2. Examinare parţială şi finală prin 2. Examinare parţială şi finală prin examen scris – test docimologic (grilă).examen scris – test docimologic (grilă).

Elemente de teoria instruirii Elemente de teoria instruirii – didactică– didactică

1.1.Câteva elemente de istorie a didacticiiCâteva elemente de istorie a didacticii

Una dintre primele menţionări ale termenului „didactică” o întâlnim în lucrarea „Didactica magna” – Marea didactică, a pedagogului ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea, cu sensul originar de artă de a-i învăţa pe toţi – toate. În bună parte, acest înţeles primar s-a păstrat până spre sfârşitul secolului trecut, didactica fiind definită ca teorie a procesului de învăţământ.

În accepţiune clasică, dar şi conform dezvoltărilor moderne din ştiinţele educaţiei, termenul de “didactică” desemnează:

teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, teoria procesului de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare;învăţare şi evaluare;

ştiinţa predării, învăţării şi evaluării, în educaţia formală;ştiinţa predării, învăţării şi evaluării, în educaţia formală; teoretizarea elementelor structurale ale procesului de teoretizarea elementelor structurale ale procesului de

învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, evaluare etc.);învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, evaluare etc.); „„arta” de a preda.arta” de a preda.


Cei mai semnificativi autori pentru Didactica clasică sunt: Cei mai semnificativi autori pentru Didactica clasică sunt: Comenius, Pestalozzi şi Herbart. A mai existat o orientare majoră – Comenius, Pestalozzi şi Herbart. A mai existat o orientare majoră – didactica experimentalădidactica experimentală

Didactica Clasică:Didactica Clasică:

ComeniusComenius consideră că învăţământul (educaţia formală) trebuie să consideră că învăţământul (educaţia formală) trebuie să reprezinte forma principală de realizare a educaţiei. Pentru a se reprezinte forma principală de realizare a educaţiei. Pentru a se realiza educaţia, se impune introducerea sistematică, urmând realiza educaţia, se impune introducerea sistematică, urmând anumite principii, a copiilor în cunoaştere. El a enunţat pentru prima anumite principii, a copiilor în cunoaştere. El a enunţat pentru prima dată principiile didactice, a structurat primele planuri de învăţământ dată principiile didactice, a structurat primele planuri de învăţământ şi programe şcolare, a organizat programul de lucru al elevilor, a şi programe şcolare, a organizat programul de lucru al elevilor, a explicat rolul unor metode de învăţământ etc. Considerat pe drept explicat rolul unor metode de învăţământ etc. Considerat pe drept cuvânt „părintele didacticii”, marele pedagog ceh are meritul de a cuvânt „părintele didacticii”, marele pedagog ceh are meritul de a prefigura şi chiar de a teoretiza elementele esenţiale ale didacticii.prefigura şi chiar de a teoretiza elementele esenţiale ale didacticii.


Pestalozzi, un urmaş al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea învăţământului primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipând o serie de principii psihologice ce stau la baza învăţării: observarea sistematică a obiectelor şi fenomenelor, sublinierea rolului intuiţiei în predare şi învăţare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat, prefigurând astfel experimentalismul de la începutul secolului XX.

Herbart, teoreticianul modern al didacticii a contribuit esenţial la edificarea acesteia prin stabilirea celebrelor „trepte formale”, adică anumite etape în predarea unei lecţii: claritatea, asocierea, sistemul şi metoda. Adept al asociaţionismului, doctrina psihologică a sfârşitului de secol XIX, Herbart consideră că învăţarea se produce prin formarea la elevi a unui număr cât mai mare reprezentări clare şi distincte.


Dezvoltările ulterioare au completat aria de preocupări a didacticii Dezvoltările ulterioare au completat aria de preocupări a didacticii cu aşa numita cu aşa numita didactică experimentalădidactică experimentală, ivită odată cu curentul , ivită odată cu curentul educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în a educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în a ameliora acţiunea educativă prin observarea cât mai fidelă a ameliora acţiunea educativă prin observarea cât mai fidelă a acesteia în desfăşurare. Aşadar, demersul deductiv – normativ acesteia în desfăşurare. Aşadar, demersul deductiv – normativ herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei experimental. Dintre reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei noi orientări îi pomenim pe E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen. noi orientări îi pomenim pe E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei.Vom vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei.


MeumanMeuman, lucrând cu Wundt în laboratorul de psihologie , lucrând cu Wundt în laboratorul de psihologie experimentală al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: experimentală al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile de învăţare, rolul repetiţiei, al uitării în memorare, efectul lucrului de învăţare, rolul repetiţiei, al uitării în memorare, efectul lucrului individual sau în grupuri, psihologia învăţării la adulţi şi la copii etc. individual sau în grupuri, psihologia învăţării la adulţi şi la copii etc. Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar ţelul lui era să producă progrese în practica didactică laborator, iar ţelul lui era să producă progrese în practica didactică prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a ignorat relaţia umană prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a ignorat relaţia umană şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în abordarea experimentală a problemelor didacticii, conferind abordarea experimentală a problemelor didacticii, conferind pentru prima dată un suport ştiinţific legilor didacticii. În opinia pentru prima dată un suport ştiinţific legilor didacticii. În opinia unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea faţă de acea pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de faţă de acea pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe subiective şi pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe subiective şi de opinii.de opinii.


LayLay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat de asemenea , un discipol al lui Meuman a dezvoltat de asemenea cercetarea empirică, însă nu în laboratoare universitare, ca cercetarea empirică, însă nu în laboratoare universitare, ca predecesorul său, ci în practica învăţământului ca atare. Acest predecesorul său, ci în practica învăţământului ca atare. Acest fapt conferă rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de fapt conferă rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactică de la clasă. Concluziile experimentelor conduse de el didactică de la clasă. Concluziile experimentelor conduse de el posedă o mai mare validitate ecologică.posedă o mai mare validitate ecologică.

În sfârşit, o metodă cu totul aparte de cercetare a acţiunii didactice În sfârşit, o metodă cu totul aparte de cercetare a acţiunii didactice a dezvoltat a dezvoltat Peter PetersenPeter Petersen. Procedura propusă de el consta în a . Procedura propusă de el consta în a realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai frecvent o lecţie întreagă – fără a apela la o schemă, la un cadru frecvent o lecţie întreagă – fără a apela la o schemă, la un cadru prealabil; ulterior, această înregistrare („protocol”) era analizată, prealabil; ulterior, această înregistrare („protocol”) era analizată, extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate. extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate.


22. Didactica – teorie a procesului de învăţământ. Didactica – teorie a procesului de învăţământ

DidacticaDidactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente. componente. Unele lucrări mai recente consideră că orizontul Unele lucrări mai recente consideră că orizontul de preocupări al acestei discipline cuprinde, pe lângă obiectul de de preocupări al acestei discipline cuprinde, pe lângă obiectul de studiu tradiţional, procesul de învăţământ, şi autoinstruirea şi studiu tradiţional, procesul de învăţământ, şi autoinstruirea şi didactica adulţilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23). didactica adulţilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23).

Procesul de învăţământ la care face referire didactica se Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional. desfăşoară în cadru formal, instituţional.

Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc.etc.


Fenomenele descrise, explicate şi „normate” de didactică sunt Fenomenele descrise, explicate şi „normate” de didactică sunt cele cele relativ tipicerelativ tipice pentru situaţii educative determinabile şi pentru situaţii educative determinabile şi determinate: o oră şcolară, o secvenţă de lecţie etc. Condensarea determinate: o oră şcolară, o secvenţă de lecţie etc. Condensarea experienţelor nenumărate în situaţii tipice, modelarea, experienţelor nenumărate în situaţii tipice, modelarea, formalizarea şi, în final, formalizarea şi, în final, conceptualizareaconceptualizarea situaţiilor reprezentative, situaţiilor reprezentative, cu incidenţa şi cu cea mai mare eficienţă demonstrată în / din cu incidenţa şi cu cea mai mare eficienţă demonstrată în / din activitatea didactică, pare a fi principala preocupare a acestei activitatea didactică, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica operează cu concepte precum discipline pedagogice. Didactica operează cu concepte precum conţinuturi, metode, evaluare, obiective, principii etcconţinuturi, metode, evaluare, obiective, principii etc.., elemente , elemente prezente în acţiunea de predare şi învăţare, dar şi în cea de prezente în acţiunea de predare şi învăţare, dar şi în cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situează didactica la un nivel de generalitate conceptele utilizate situează didactica la un nivel de generalitate intermediar în ansamblul ştiinţelor educaţiei, fiind mai „concretă” în intermediar în ansamblul ştiinţelor educaţiei, fiind mai „concretă” în raport, de exemplu, cu filosofia educaţiei şi mai „generală” decât raport, de exemplu, cu filosofia educaţiei şi mai „generală” decât didacticile speciale.didacticile speciale.


Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se concretizează în aşa numitele discipline şcolare se concretizează în aşa numitele didactici didactici specialespeciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai precisă, dar uşor didactica generală, într-o formulare mai precisă, dar uşor redundantă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale redundantă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Există didactici specializate pe nivele didactica... didacticii!) etc. Există didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.


3.3. Procesul de învăţământ ca obiect de Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticiistudiu al didacticii

procesul de învăţământ reprezintă forma cea mai procesul de învăţământ reprezintă forma cea mai organizată de instrucţie şi educaţie constând din organizată de instrucţie şi educaţie constând din prezentarea, explicarea, experimentarea împreună cu prezentarea, explicarea, experimentarea împreună cu elevii a unor conţinuturi bine definite, de către persoane elevii a unor conţinuturi bine definite, de către persoane special calificate.special calificate.

P de Î:P de Î: "ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient "ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului educaţional" (I. Nicola, 1994, p. 275).idealului educaţional" (I. Nicola, 1994, p. 275).


Caracterele procesului de învăţământ, într-o Caracterele procesului de învăţământ, într-o sinteză sinteză a lui a lui C.Moise (1996 si 2000) sunt:C.Moise (1996 si 2000) sunt:

1.1. Caracter istoric şi condiţionare specificăCaracter istoric şi condiţionare specifică. . Se vădeşte în faptul că de la o etapă a Se vădeşte în faptul că de la o etapă a evoluţiei sociale la alta acest proces se evoluţiei sociale la alta acest proces se schimbă şi el, datorită exigenţelor emise de schimbă şi el, datorită exigenţelor emise de către fiecare societate dată. Exigenţele către fiecare societate dată. Exigenţele respective reies fie din viaţa materială, fie respective reies fie din viaţa materială, fie spirituală.spirituală.


2.2. Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect instructiv şi unul educativinstructiv şi unul educativ

În lucrările tradiţionale de pedagogie (vezi şi C. Moise şi T. Cozma, 1996) se face o delimitare între ceea ce numim instrucţie (ceea ce după unii autori înseamnă informaţie, după alţii, informaţie şi deprinderi) şi ceea ce se cheamă educaţie în sens restrâns, adică dezvoltarea forţelor interioare ale fiinţei umane, ca urmare a influenţei sistematice, iar după unii pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dată mai recentă vorbesc despre intercondiţionarea informativului, adică a "instruirii" cu formativul, adică "dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii celor educaţi" (I. Nicola, 1994, p.275).


33. . Procesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateralProcesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateral

Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de învăţare, cea dintâi revenind profesorului, cea de a doua elevului. învăţare, cea dintâi revenind profesorului, cea de a doua elevului.

PredareaPredarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în însuşirea unei deprinderi; anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în însuşirea unei deprinderi; predarea reprezintă “întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: predarea reprezintă “întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru prezentarea şi explicarea cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi” (C.Moise, 2000). deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi” (C.Moise, 2000).

Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita timp Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt. într-un timp mult mai scurt.

Se consideră, de asemenea, nefondată ideea că utilizarea mijloacelor Se consideră, de asemenea, nefondată ideea că utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate, pentru că în tehnice moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate, pentru că în timpul învăţării în prezenţa educatorului, acesta din urmă poate să timpul învăţării în prezenţa educatorului, acesta din urmă poate să observe fiecare elev în parte şi să-l îndrume în mod adecvat şi continuu.observe fiecare elev în parte şi să-l îndrume în mod adecvat şi continuu.


ÎnvăţareaÎnvăţarea la rândul ei, constă în activitatea elevului la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul şi tipul şcolii.diverse, potrivit cu gradul şi tipul şcolii.

4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere

Acceptăm cu toţii ideea că activitatea elevului este axată Acceptăm cu toţii ideea că activitatea elevului este axată predominant pe reconstituirea, în esenţa ei, a cunoaşterii săvârşite predominant pe reconstituirea, în esenţa ei, a cunoaşterii săvârşite de umanitate în general, cunoaştere condensată sui generis în de umanitate în general, cunoaştere condensată sui generis în materiile de învăţământ. În acest proces, copilul devine materiile de învăţământ. În acest proces, copilul devine subiect subiect cunoscătorcunoscător, iar realitatea cuprinsă în materia şcolară , iar realitatea cuprinsă în materia şcolară obiect al obiect al cunoaşteriicunoaşterii. .

1. Teoria Si Metodologia Instruirii- Teoria Şi Metodologia Evaluării

Documents

Transcript of 1. Teoria Si Metodologia Instruirii- Teoria Şi Metodologia Evaluării