Teoria instruirii libere

8/9/2019 Teoria instruirii libere

http://slidepdf.com/reader/full/teoria-instruirii-libere 1/133

2005

TEORIA ŞI METODOLOGIA

INSTRUIRII

Forma de învăţământ ID - semestrul I

Program universitar de formare a profesorilor pentru învăţământul primar

din mediul ruraladresat cadrelor didactice

Romiţă IUCU



Ministerul Educaiei şi Cercet riiProiectul pentru Înv mântul Rural

ÎNV MÂNT PRIMAR

Teoria şi metodologia instruirii

Romi IUCU

2005



© 2005 Ministerul Educaţieiţşi Cercetării

Proiectul pentru Învă ământul Rural

Nici o parte a acestei lucrărinu poate fi reprodusă fărăacordul scris al uiMinisterul Educaţiei şi Cercetării



Cuprins

Proiectul pentru Învăţă mântul Rural i

CUPRINS

Pagina UNITATEA 1. TEORIA INSTRUIRII 1Obiectivele Unităţ ii de învăţare 1 1

1.1. Instruirea 21.2. Învăţarea 41.2.1. Conceptul de învăţare şcolar ă . Mecanisme ş iprocesualitate. Forme, tipuriş i niveluri de învăţare 41.2.2. Interdependen ţa dintre condiţiile interneş i condiţiileexterne ale învăţă rii. Valorificareş i optimizare 61.3. Modelele instruirii – legitimare pedagogica 8

1.4. Modele ale procesului de învăţă mânt 111.5. Răspunsuri ş i comentarii la Testele de autoevaluare 141.6. Lucrare de verificare 1 151.7. Bibliografie 16

UNITATEA 2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 18Obiectivele Unităţ ii de învăţare 2 18

2.1.Procesul de învăţă mânt - aspecte structurale 192.2. Modele ale procesului de învăţă mânt: 202.3. Predarea – orient ări contemporane în teoriaş i practica predării 262.3.1. Conceptul de predare. Rela ţia predare – învăţare – evaluare 302.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta 352.4. Răspunsuri ş i comentarii la Testele de autoevaluare 422.5. Lucrare de verificare 2 43

2.6. Bibliografie 44UNITATEA 3. STRATEGII DE INSTRUIRE 46Obiectivele Unităţ ii de învăţare 3 46

3.1. Definireş i caracteristici 473.1.1. Ghidaj, de dirijare a activităţ ilor de predare – învăţare 473.1.2. Planificare ş i organizare a instruirii: 483.1.3. Abordarea decizională a unei situaţii instrucţionale

corelata cu combinatorica structurala specifica 48



Cuprins

ii Proiectul pentru Învăţă mântul Rural

3.2. Tipologia situaţiilor de instruire 523.3. Construirea situaţiilor de instruire 543.4. Structura strategiilor de instruire 573.4.1. Metode de instruire 58

3.4.2. Mijloace de instruire 703.4.3. Forme de organizare a instruirii: 723.4.4. Interacţiuniş i relaţii instrucţionale 833.4.5. Decizia instrucţională 963.5. Perspective moderne în abordarea situa ţiilor de instruire 99

3.5.1. Teoria inteligentelor multiple – corolare instrucţionale 993.6. Proiectarea strategiilor de instruire 1033.7. Răspunsuri ş i comentarii la Testele de autoevaluare 105

3.8. Lucrare de verificare 3 1073.9. Bibliografie 108

UNITATEA 4. LEGITATEşi NORMATIVITATE ÎN INSTRUIRE 110Obiectivele Unităţ ii de învăţare 4 110

4.1. Principiile didactice în faţa „prezentului instrucţional„ 1114.2. Principiul însuş irii conş tiente ş i active a cunoş tinţelor 1114.3. Principiul accesibilităţ ii 112

4.4. Principiul însuş irii temeinice a cunoş tinţelor 1134.5. Principiul legă rii teoriei cu practica 1134.6. Principiul conexiunii inverse 1154.7. Principiul sistematizăriiş i continuităţ ii 1154.8. Răspunsuri ş i comentarii la Testele de autoevaluare 1174.9. Lucrare de verificare 4 118

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ 119



Introducere

Proiectul pentru Învăţă mântul Rural iii

INTRODUCERE

Nota de prezentare:

Cursul de Teoria ş i metodologia instruirii face parte din pachetuldedicat disciplinelor psihopedagogice ş i vizează cunoaş tereaconceptelor de baza ale disciplinei - Teoria Instruirii , a componentelorstructural sistemice ş i dinamice ale acesteia. În raport cu dimensiunileteoretice parcurgerea modulului vizează familiarizarea studenţilor cuproblemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice,epistemologice, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale)ş i cucaracteristicile esenţ iale ale procesului de înv ăţă mânt . Din perspectivapractică , acest curs vizeaz ă competenţe de proiectare, organizare,implementare ş i de desf ăş urare a procesului instrucţional.

Competen e:

• cunoaş terea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de învăţă mânt, formele, structurile principale ale acestuia ş i relaţiiledintre acestea;

• utilizarea teoriei ş i a metodologiei instruirii la construirea unorsituaţii instructiv-educative (de învăţare) pe baza procedurilor învăţate, la diverse teme de specialitate;

• descrierea modului de utilizare al diverselor metode ş i tehnici deinstruire în practica şcolar ă pe baza cunoa ş terii teoriei ş imetodologiei instruirii;

• evidenţierea specificului proiectării activităţ ii didactice ş idemonstrarea modului în care vor aplica în practica şcolar ă ,conţinutul acestei activităţ i;

• interpretarea unor componente structurale ale strategiilorinstrucţionale atât în faza de proiectare cât ş i în cea deimplementare

• implicarea în dezvoltarea instituţională ş i în promovarea inovaţiilor în procesul de învăţă mânt;

• participarea la propria dezvoltare profesionala ş i la definirea unuistil propriu de instruire;



Introducere

iv Proiectul pentru Învăţă mântul Rural

Obiectivele modulului :

După ce vor studia aceasta unitate, cursan ţii vor putea să :

• stabileasc ă specificitatea abordă rii instrucţionale în procesul de învăţă mânt

• opereze cu conceptele specifice temei: instruire, învăţare, predare,proces de învăţă mânt, strategii de instruire, proiectareinstrucţională , interacţiuni educaţionale, metode de învăţă mânt,stiluri de instruire

• descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucţionale, încondiţiile activităţ ii educaţionale concrete

• identifice situaţiile de criza educaţională încă din faza incipienta,ordonându-le ş i clasificându-le în funcţie de specificitateaacestora;

• determine soluţiile pertinente pentru diferitele situaţii de crizaeduca ţională ;

• evalueze avantajele ş i limitele unor decizii de intervenţie în situaţiieduca ţionale specifice;

Prezentare general

Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorată atât în lumea anglo-saxonă , cât ş i în cele germană , franceză ori spaniolă , analiza de faţaurmăreş te să identifice diferenţele ş i similitudinile existente întrediversele abordă ri de tip epistemologic din teoria instruirii / didactică .Deloc facilă aceast ă analiză , prin utilizarea instrumentelorinterdisciplinare specifice, consider ăm că ş i-a atins obiectivele. Încontinuare r ămâne problematizantă focalizarea conceptuală peanumite categorii de modele utilizate în abordarea procesului de învăţă mânt, fie ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii,

ori ale predării. O unitate conceptuala este în continuare destul dedificil de realizat în analiza subiectului, deş i, după cum s-a pututobserva, se lucreaz ă de foarte multe ori atât cu instrumente ş iargumente, dar ş i cu exemple, asem ănă toare ş i uneori chiar comune.

În altă ordine de idei, cunoaş terea acestor modele este o necesitatepentru cadrele didactice, ele conferind mai multă mobilitate gândiriididactice, dezvoltând ş i stimulând inventivitatea ş i creativitateapedagogica. Fiecare model în parte prezintă atât aspecte valoroasecât ş i limite (după cum s-a putut observa deja) , solu ţia ideală constituind-o utilizarea lor într-o combinatorică prin alternarea

situaţională a elementelor fiecă rui model.



Introducere

Proiectul pentru Învăţă mântul Rural v

MODUL ÎN CARE MODULUL ESTE CONCEPUT

Numărul de ore destinat studiului individual:

Modulul de faţă propune subiec ţilor / cursanţilor o abordare interactivă bazată pe opermanentă activizare ş i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocupă un rol important în economia cursului ş i va reprezenta o pondere semnificativă în numă rul total al orelor destudiu. Modulul necesită , în medie 26-32 ore, pentru studiu individual.

Modulul este structurat pe patru Unităţ i de învăţare / conţinut ş i cuprinde patru Lucr ă ri deverificare care vor fi transmise tutorelui la care aţi fost arondat. Lucr ă rile de verificare suntplasate la sfârsitul fiecă rei Unităţ i de învăţare / conţinut. Instrucţiuni privind redactarea,lungimea ş i criteriile de notare ale lucr ărilor vă vor fi furnizate în cadrul acestora. Modul detransmitere al Lucr ărilor de verificare că tre tutore ş i modalitatea prin care veţi intra înposesia comentariilor ş i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs în parte.

Fiecare Unitate de învăţare cuprinde un număr de sarcini de lucru de tipul temelor dereflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora în cadrulunităţ ii de învăţare sunt prevăzute spa ţii special marcate care limitează lungimear ăspunsului. Pe aceast ă cale s-a urmărit ca acest manual s ă fie în acelaş i timp ş i caietuldumneavoastr ă de studiu individual. Manşetele albe special lăsate la marginile foii vor fiutilizate de dumneavoastr ă pentru unele adnotări în vederea discutării diferitelor subiectecu tutorele în sesiunile de lucru faţă în faţă prevăzute în calendarul disciplinei, furnizat deuniversitate.

Fiecare lucrare vă invită să utilizaţi informaţiile acumulate pe parcursul studiului individualpentru a r ăspunde cât mai serios ş i într-o notă personală , reflexivă ş i interpretativă , laitemii propuş i. Criteriile de evaluare vor fi reprezentate de competenţele formulate întermeni de obiective cu caracter opera ţionalizat pe care le întâlniţi la începutul fiecăreiunităţ i specifice. Sunt apreciate în mod deosebit însă , for ţa argumentelor, capacităţ ileinterpretativeş i reflexive.

În mod concret, atunci când studentul întâlneş te o activitate practic - aplicativă , va stopaprocesul de parcurgere a con ţinuturilor ş i va efectua sarcina prevăzută de activitateaindicată în situaţia în care este vorba despre un studiu de caz sau va aplica în condi ţiileconcrete ale clasei de elevi, cât mai repede posibil (în raport cu condi

ţiile concrete ale

procesului instructiv-educativ), elementele referenţiale cu caracter practic corespunz ă toaresarcinii respective. La sfâr ş itul activităţ ii educaţionale în care a fost rezolvată sarcina cucaracter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rânduri, în care vor fimenţionate concluziileş i constată rile personale ale studentului. Toate rapoartele însumatevor alcă tui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutul sesiunii.



Teoria instruirii

Proiectul pentru Învăţă mântul Rural 1

Unitatea Nr.1

TEORIA INSTRUIRII

Cuprins Pagina

Obiectivele Unit ii nr.1 1

Instruirea 2

Înv area 4

Modelele instruirii – legitimare pedagogic 8

Modele ale procesului de înv mânt 11

R spunsuri şi comentarii la Testele de Autoevaluare 14Lucrare de Verificare nr.1 15

Bibliografie 16

OBIECTIVELE Unit ii de înv are 1

După ce vor studia aceast ă unitate, cursan ţii vor putea să :

• stabileasc ă specificitatea abordării teoretice a instruirii;

• opereze cu conceptele specifice temei: instruire, învăţare,

predare; • descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucţionale, în

condiţiile unor activităţ ii educaţionale generale;

• evalueze avantajele ş i limitele unor abordări teoretice dinperspectiva teoriilor instruirii.



Teoria instruirii

2 Proiectul pentru Învăţă mântul Rural

1. 1. Instruirea

Întreprinderea de instruire angajează din cele mai vechi timpuriresurse umane ş i materiale bogate ş i variate. Din punct de vedereetimologic instruirea, provine din latinescul "instruo"ş i înseamnă aranjament, amenajare, construc ţie, iar prin aproximare lingvistica ardesemna "o construc ţie în spirit", o construcţie intelectuala, sau după expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, operaţionale".Astfel, instruirea desemnează :

Însuş irea unui corp de informaţ ii într-o maniera care sa determine elaborarea unorstructuri ş i procese intelectuale, opera ţ ionale ş i sa contribuie la dezvoltarea potenţ ialuluiintelectual al individului.

Profesorul Eugen Noveanu, defineş te instruirea ca pe o ac ţiune decomunicare, de transmitere de cuno ş tinţe ş i, recunoscând limiteledefiniţie propune spre analiza o serie de alte accep ţiuni date despecialiş ti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, deVillers, van der Maren. În cele din urma binecunoscutul cercetă torromân se opre ş te asupra accep ţiunilor instruirii date de B. O. Smith,care, renun ţând la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezintă patrudefiniţii elaborate:

• defini ţ ia descriptiva se reg ăse ş te într-o fraza ca "distribuireacunoş tinţelor ş i a deprinderilor", astfel încât relaţia dintre instruireş i învăţare este fundamentala, nu poate exista instruire dac ă nurezulta o învăţare;

• defini ţ ia intenţ ional ă se bazeaz ă pe raţionamentul potrivit că ruiaconsiderarea instruirii ca activitate intenţională presupunerecunoaş terea obiectivelor ş i a convingerilor cadrului didactic cadeterminanţi ai performantelor la clasa;

• defini ţ ia normativa centreaz ă analiza pe principiile etice ş ideontologice;

• defini ţ ia ş tiinţ ific ă presupune descrierea atenta acomportamentelor specifice instruirii, al că ror efect a fost pe

deplin experimentat.Un fundamental câş tig al aser ţiunilor anterioare este acela cainstruirea este ac ţ iunea întreprinsă cu intenţ ia de a produceînv ăţ area . În contextul aceleiaş i idei, E. Robertson (1988) formulează un set de condi ţii pentru clasificarea unei activităţ i educaţionale cainstruire:

- existenta unui contact direct între profesorş i elev;

- existenta unei asimetrii informaţionale - profesorul

cunoaş te materia de studiat în timp ce elevul nu deţineacele informaţii;



Teoria instruirii


- profesorul doreş te să faciliteze învăţarea con ţinutului decă tre elev;

- acţiunile profesorului conduc raţional că tre învăţareaconţinuturilor respective de câtre elev ;

-

acţiunile profesorului sunt astfel construite încât să-i releveelevului elementele de conţinut pe care se presupune c ă trebuie să le înveţe;

- acţiunile profesorului continua cel puţin până când elevul încearcă sa înve ţe conţinutul ca rezultat al acestor acţiuni;

Analizând cu atenţie toate observa ţiile anterioare putem să observămfaptul că modalitatea teoretică ce asigur ă definirea contextuală a învăţă rii este dată de corela ţia stabilită cu învăţarea. În absen ţa învăţă rii, instruirea nu-ş i poate manifesta deplină tatea conceptual ă

(accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativă ).

Test de autoevaluare 1.1

Identificaţi principalele condiţii pentru clasificarea unei activităţ i educaţionale ca fiindactivitate de instruire.

Un posibil r ăspuns îl găsiţi la pagina 14.



Teoria instruirii


1.2. Înv area

1.2.1. Conceptul de înv are şcolar .

Mecanisme şi procesualitate.

Forme, tipuri şi niveluri de înv are

În Enciclopedia Britanică învăţarea este definită ca o “modificarerelativă a comportamentului, fundamentată pe experienţa trecutului”iar Skinner o defineş te ca o “formare a comportamentelor noi”.Gagne face referire la “acea modificare a dispoziţiei sau capacităţ iicare poate fi menţinută ş i care poate nu poate fi atribuită procesuluide creş tere; modificarea denumită învăţare se manifest ă ca omodificare a comportamentului".

Cele mai multe accepţiuni date învăţă rii (concluzie centralizată înurma analiză rii unor seturi de definiţii date învăţă rii, vezi, Skinner,Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea,Noveanu, etc.) atest ă existenţa unei constante în definiţie,schimbarea, modificarea comportamentului pe bază experienţei tr ă ite(structurată educa ţional). În sens definiţional, învăţarea,

este o transformare de comportament pe baza unei experien e organizate şcolar,organizare supus structur rii, observa iei, controlului, în condi iile activit ii şiambian ei şcolare.

Procesul de învăţă mânt încearcă să provoace o schimbare, în timp, în spa ţiu ş i în forma experienţei tr ă ite de individ: psihomotrice,acţionale, deoarece numai o experien ţă nouă , poate genera o nou ă învăţare.

Procesul de învăţare presupune o dualitate de for ţe implicate:

- for ţe care înlesnesc, provoac ă ş i determină schimbarea(cadrul didactic);

- for ţe în dezvoltare, care suportă schimbarea ş i care seimplică activ în actul de transformare personală ;

Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literaturade specialitate sub dou ă denumiri: învăţarea ca proces ş i învăţareaca produs:

înv area ca proces

reprezintă o succesiune de opera ţii, de acţiuni, stă ri ş i evenimenteinterne conş tient finalizate în procesul de transformare acomportamentelor interne în structuri de cuno

ştin

ţe mentale:

- imagine - noţiune - act - gândire;



Teoria instruirii


- contemplare senzorială - gândire abstractă ;

- empiric -ş tiinţific în învăţare;

- percep ţie - reprezentare;

Abordarea procesuală a învăţă rii conduce la elaborarea unor produsece apar în calitate de produse noi ş i care devin în plan interior punctede plecare ş i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învăţare. Totodată , aceea ş i abordare, genereaz ă o progresie deschimbări care combină acte constructive ş i acte distructive. Învăţarea este în permanent ă pierdere ş i câş tig, elaborare ş ireelaborare, re ţinere ş i excludere, o continuă evoluţie progresivă (înspirală ) pe calea cunoa ş terii, pe baza angajă rii ş i dezvoltării unor însuş iri intelectuale: creativitateş i independenţă .

O idee cheie pentru reuş ita actului de învăţare o reprezintă

convingerea că o "cunoş tinţă" nu este formativ ă prin ea însăş i ci prin procesul prin care se ajunge la ea . Deplina angajare a individului înactul învăţă rii este totodată un alt factor determinant pentruproducerea învăţă rii. Orice experienţă cognitivă , tr ă ită cu interesgenereaz ă la rândul său nevoia unei noi experienţe de cunoa ş tere.

Învăţarea ca proces solicit ă un activism susţinut din parteacelui care învaţă astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea dea organiza ş i dirija învăţarea în sensul în care ea poate s ă implice, să angajeze, s ă determine participarea activă a elevului.

înv area ca produs

apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitateaprocesuală ş i se refer ă la: cunoş tinţe, priceperi, noţiuni, modalităţ i degândire, atitudiniş i comportamente.

Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative ş icalitative, relativ stabile, de natur ă afectivă sau cognitivă ş i, deasemenea, corespund unor schimb ă ri intervenite faţă de stadiulanterior.

Fluctuaţia rezultatelor ofer ă măsura eficacităţ ii ş i a eficienţeiprocesului de predare - învăţare.



Teoria instruirii


1.2.2. Interdependen a dintre condi iile interne

şi condi iile externe ale înv rii.

Valorificare şi optimizare.

Analiza atentă a fenomenelor de învăţare atest ă faptul că prezen ţaunor condiţii minimale în planul activităţ ilor conexe ş i a contextului învăţă rii sunt indispensabile desf ăş ur ării în parametri optimi aacestora.

Clasificarea condiţiilor învăţă rii se prezintă în literatura de specialitatesub forma:

- condi ţ iilor interne (structura cognitivă , motivaţia, stilul de învăţare, s.a.), pe de o parte, ş i a condi ţ iilor externe

(personalitatea profesorului, gestiunea timpului de învăţare,atmosfera ş i climatulşcolar ş i familial), pe de altă parte;

- condi ţ iilor individualeş i a condi ţ iilor socio-grupale;

- condi ţ iilor intrapersonaleş i a condi ţ iilor interpersonale;

- condi ţ iilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico -ergonomice, socio - culturale, etc.;

(Ioan, Neacşu, “Învăţarea şcolar ă – teorii, mecanisme, modele”, înCurs de pedagogie vol. I, Credis, Bucure

şti,1999).

Referinţa clasică în domeniu, apar ţinând lui R. Gagne, departajează condiţiile învăţă rii încondi ţ ii interne ale înv ăţă rii ş colare: proceselecognitive, afective, volitive: motivaţia - geneza, dinamica, forme,structuri motivaţional - atitudinale. Legea optimului motivaţional (veziş i structura personalităţ ii elevului, capitolul )ş i condi ţ ii externe aleînv ăţă rii ş colare : statutul profesorului, mediulşcolii ş i al clasei deelevi, mediul socio-familial, factori ergonomiciş i de igienă ai învăţă riis.a. Într-o clasificare mai amănunţită factoriişcolari determinanţi sunt:curricula, solicită rile şcolare-sarcinile de muncă şcolar ă , calitatea

instruirii prestate de că tre cadrele didactice, relaţia profesor-elev ş irelaţia intragrupale – elev-elev.

Profesorul Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureş ti, ne prezintă o clasificare foarte productivă pentru studiul învăţă rii şcolare,clasificare plurifactorial ă , cu un minim de 10 elemente,decompozabile în urmă toarele structuri:

- elevul : sănă tate; structura ş i operativitate cognitivă ; structura ş ioperativitate metacognitivă ; inteligenţa generală , inteligenţa socio-emoţională ; voinţa + motivaţie; experienţa de învăţare cu reu ş itaş i nereuş ita; timp alocat învăţă rii; stil de învăţare; cunoa ş terea ş icontrolul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elementepsiholingvisticeş i de comunicare, etc.;



Teoria instruirii


- profesorul : competenţa profesională ; vocaţie pedagogică ;capacitate empatică de relaţionare ş i de comunicare; stil deinstruire; sănă tate (echilibru) mentală ; ethos ş i autoritate morală recunoscute; timp alocat pregă tirii ş i autoperfecţionă rii;preocupare pentru transferul strategiilor de predare în strategii de învăţare; umor creativ ş i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ –

punitive; calitatea proceselor evaluative;- familia(mediul familial): calitatea climatului familial;interes pentru

monitorizarea progreselor/rezultatelor şcolare ale copilului;spectrul aş teptă rilor educaţionale; regimul igienic ş i alimentarspecific vârstei elevului; raţionalitatea regimului de studiu; facilităţ ioportunităţ i pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala;echilibrul conduitei stimulativ-punitive;

- şcoala (mediul organizaţional - şcolar): climatşcolar responsabil,stimulativ, proiectiv; condiţii tehnice, ergonomice ş i psihoigienice;

calitatea organizării timpului şcolar; gestionarea factorilormotivaţionali; calitatea managementului şcolar; gestiunea încrederii ş i respectului; valorizarea potenţialului creativ alactorilor educaţionali; modele ş i practici curriculare moderne,echilibrate ş i stimulative pentru elevi;

- grupul de elevi : sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos;balanţa competiţie – cooperare; acceptanta diferen ţelor, aindividualităţ ii; reactivitate pozitiva la succesş i insucces; asumarede responsabilităţ i; permisivitate la noi experienţe, la noiconstrângeri, al noi standarde de învăţare ş i evaluare; comunicare

pe orizontala ş i pe verticala, etc.;- grupul de profesori : coeziune, for ţa persuasiva; sinergetic ă în

conduita faţa de elevi; ethosul instituţiei şcolare; pragmatism ş iraţionalitate în deciziile privind pregă tirea elevilor; spirit de echipa în respectarea regulamentului; conduita relaţională , nonperversă ,nonmanipulativă , nonpartizană ; motivaţie adecvata situa ţiei ş ipersonalităţ ii elevului; echilibru competiţie – cooperare; relaţiiinterpersonale mature;

- societatea civila (factori cu statut de parteneri educaţionali

extraşcoală ): atitudine proeducaţională ; iniţiativa; voluntariat înparticipare; implicare nonpartizană ; relaţii cu mediul educaţionalbazate pe responsabilitate, etc.;

- tehnologii educaţ ionale: spectru larg, complementaritate;adecva ţie; nonsaturaţie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor,profesorilor, comunităţ ii;

- context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calităţ ii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica,tehnologica, ecologica, politica; suport educaţional;

- relaţ ii educaţ ionale: calitatea relaţiilor ş i raporturilor elevi-elevi;elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.



Teoria instruirii


Valorificând optim factorii interniş i pe cei externi, învăţarea vaparcurge un ş ir de evenimente specifice: receptarea, în ţelegerea,memorarea, păstrarea ş i actualizarea informaţiilor învăţate.

Tema de reflec ie 1

Comentaţi urmă toarea afirmaţie: "Reuş ita actului de învăţare depinde în cea mai maremăsur ă de condiţiile / factorii interniş i cei externi ai învăţă rii".

Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depăş i 300 de cuvinte ş i se va încadra în spa ţiul rezervat.

1.3. Modelele instruirii – legitimare pedagogic :Parcurgând informaţiile anterioare, din punctul de vedere al uneilegitimări predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992),arata ca pot fi conturate câteva modele instruc ţionale elaborate ş iaplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentateconstituie ş i dominante ale didacticii româneş ti tradiţionale).

Modelul logocentric

este cel mai r ăspândit model de organizare ş i desf ăş urare a instruiriiş i porneş te de la premisa explicativ-ş tiinţifica: ş tiinţa este un produs,rezultat finit ş i bilanţ de adev ă ruri exprimate într-un corp decunoş tinţe; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea



Teoria instruirii


informaţiilor esenţiale de că tre profesor, modelul fiind centrat pemonopolul absolut al cadrului didactic. În cadrul acestui modelobiectul instruirii îl constituie aspectele noţionale , logice ş i mai alescantitative, metodele sunt frecvent analitice.

- avantajele modelului constau în faptul ca se poate transmite un

volum mare de cunoş tinţe într-un timp relativ redus la un numă rfoarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achizi ţiiale culturii, valori care nu pot fi transmise decât prin acest canalde comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu sedescoper ă ci se transmit);

- dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz ă pasivismulelevilor, solicitând prea puţine resurse intelectuale ş i afective dinpartea elevilor; formativitatea învăţă mântului în aceasta manieraeste foarte sc ăzută : prescurteaz ă foarte mult procesul de învăţare: cunoş tinţele sunt re ţinute numai la nivel amnezic,potenţialul lor de operaţionalitate fiind foarte redus; subestimează realitatea ş i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;

Modelul empiriocentric

abordeaz ă euristic situaţia de instruire, privindş tiinţa ca un proces ş ifamiliarizând elevii cu logica investigaţiei ş tiinţifice, cu tehnicile decercetare. Elevii experimentează cunoaş terea ş i folosesc pentruprocesul de instrucţie învăţarea prin descoperire, rezolvarea deprobleme. În interiorul acestui model învăţarea nu este preponderentcognitiva cât mai ales orientata pe experienţele subiectului –acţionale, afective, individualeş i sociale. Elevii se autoevaluează ş i î ş i concep noi probleme de învăţare. Modelul empiriocentric dezvoltaformativitatea contribuind esenţialmente la consolidarea opera ţiilorş ia proceselor intelectuale.

- avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activismmetodologic ş i intelectual la elevi, de dezvoltarea gândiriicreatoare ş i a inteligentei elevilor;

- dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare de timpnecesar pentru procesul de înv ăţare, de consumul crescut deenergie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala aconţinuturilor numai prin structurarea empiriocentrică .

Modelul tehnocentric

este centrat pe eficienta ş i pe performanta în învăţă mânt , peraţionalizarea procesului de predare - învăţare, în sensuldescompunerii învăţă rii în operaţiile sale. Astfel, instruirea devine dinperspectiva acestui model o înlănţuire de procedee ş i de tehnici delucru, promovând: definirea operaţională a obiectivelor, analiza

temeinică a con ţinuturilor, analiza dificultăţ ilor de învăţare,instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluareaoperaţională ş i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de



Teoria instruirii


operaţii de inginerie didactica, impulsionat ş i de dezvoltareacalculatorului.

- dezavantajele modelului constau într-o supraorganizare a instruiriicare poate deveni o frâna în calea creativităţ ii ş i spontaneităţ iielevului;

- duce la formarea unor stereotipuri atât de predare cât ş i de învăţare.

Modelul sociocentric

este un sistem de concepere a instruirii bazat pe ac ţiunea în grup aelevului care statueaz ă organizarea socială a învăţă rii deş i, din punctde vedere psihologic învăţarea este individuală . Colectivul devineobiect al activităţ ii de instruire iar metodele sociometrice suport alcunoaş terii realităţ ii colective. Principalele metode sunt cele de tipcooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipa, etc. .- limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de iniţiatorul

acestuia, C. Rogers, ş i ele constau într-o uniformizare ş i odiminuare a rolului individualităţ ii elevilor.

Modelul psihocentric

porneş te de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana.Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor ladinamismul învăţă rii. Orientarea teoretica este centrata peindividualitatea fiecărui elev, pe cunoaş terea acestuia, iar metodeleutilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea.Problema motivaţiei reprezintă o preocupare constant ă a cadruluididactic pentru cultivarea intereselor, motivelorş i dorinţelor copilului.Modelul este identificat înmodelul unit ăţ ilor Parkhurst, Wasbourne ş iMorris, “master-learning”, modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelulsecven ţ elor ierarhizate ale învăţă rii,Gagne.

- avantajele modelului sunt evidenţiate de aspira ţia că treindividualizare a instruirii, de stimularea capacit

ăţilor intelectuale

ale elevilor, etc.;

- limitele modelului sunt datorate minimalizării rolului profesorului ,acesta fiind nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii, demanager al clasei etc.



Teoria instruirii



Selecta ţi unul dintre modelele prezentate mai sus ş i evidenţiaţi trei limiteş i trei avantajeale modelului pentru care aţi optat


1.4. Modele ale procesului de înv mântPrincipalele modele de abordare ale procesului de învăţă mânt , după opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992)ş i Ioan Neacşu (2000), de laUniversitatea din Bucureş ti, sunt urmă toarele:

Modelul interactiv:

Modelul interactiv accentuează corelaţia ş i interacţiunea reciprocă dintre predare - învăţare - evaluare, pentru a evita centrareaexagerată numai pe predare, astfel încât, chiar ş i eventualelenereuş ite (eşecuri) la finele procesului de instruire putând firepartizate paritar, atât profesorului cât ş i elevului.

Modelul sistemic:

Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elementeeduca ţionale, care se afla într-o strâns ă interacţiune, astfel încât,perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întreguluisistem, dar ş i globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectareadidactica;



Teoria instruirii


Modelul informa ional

Dezvolta implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţă mânt ,studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuiteleinteracţionale ale procesului, situaţional abordând ş i fenomeneinformaţionale specifice,

Modelul cibernetic

Introduce ş i cultivă rolul mecanismelor de feedback, conexiuneinversă implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopulreglării darş i al autoreglării acestui proces;

Modelul comunica ional

Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţă tor -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare ş i dedecodare a mesajelor, rela ţiile dintre repertorii (gradul lor decongruenta, dep ăş irea barierelor de comunicare, tipurileş i formele decomunicare, comunicarea verbala dar ş i comunicarea nonverbală ,empatia, etc.

Modelul câmpului educa ional

Denumit ş i model al spaţiului de instruire, porneş te de la premisa caprocesul de predare înv ăţare se desf ăş oar ă în limitele unui spaţiucomplex în care intervin o serie de variabile care condiţionează rezultatele învăţă rii;

Modelul situa iilor de instruire,

Exploatează contextul învăţă riiş i plasează elevul într-o anumită reţeade relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca învăţareaeste întotdeauna contextuala, petrecându-se într-un cadru situa ţionaldeterminat);

Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţă mânt poateconstitui pentru cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune în

condiţiile în care acest fond informaţional exista. Decizia cu privire lamodelul adecvat situaţiei ş i personalităţ ii cadrului didactic poate fimult mai uşor luata dacă profesorul este abilitat din punct de vedereal competentelor metodice, cu capacităţ i de proiectare ş i de evaluare.



Teoria instruirii


Activitate:

Luând ca reper unul dintre modelele procesului de învăţă mânt realizaţi o aplicaţiepractică asupra unei teme concrete la un obiect de înv ăţă mânt la alegere (folosiţipentru aplicaţie spa ţiul de mai jos).

Lucrarea va fi prezentată tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire faţă în faţă .



Teoria instruirii


R spunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.1Un set de condiţii pentru clasificarea unei activităţ i educaţionale ca instruire poate fiurmă torul: existenta unui contact direct între profesor ş i elev; existenta unei asimetriiinformaţionale - profesorul cunoaş te materia de studiat în timp ce elevul nu deţine aceleinformaţii; profesorul doreş te să faciliteze învăţarea con ţinutului de că tre elev; acţiunileprofesorului conduc raţional că tre învăţarea con ţinuturilor respective de câtre elev ;acţiunile profesorului sunt astfel construite încât să -i releve elevului elementele deconţinut pe care se presupune c ă trebuie să le înveţe; ac ţiunile profesorului continua celpuţin până când elevul încearcă sa înve ţe conţinutul ca rezultat al acestor acţiuni.

Testul de autoevaluare 1.2

În cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt evidenţiate de aspira ţia că treindividualizare a instruirii, de stimularea capacităţ ilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitelemodelului sunt datorate minimaliză rii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai încalitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.



Teoria instruirii


LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1

Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe paginiseparate ş i transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendaruldisciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi urmă toarele: Lucrarea de verificare

Nr.1 la disciplina Teoria ş i metodologia instruirii, Numeleş i prenumele dumneavoastr ă ,anul de studiu ş i grupa, numele tutoreluiş i universitatea.

Pentru a întocmi aceast ă lucrare de verificare ş i a obţine o notă bună v recomand urmatoarele:

a. La subiectul 1 comparaţi cu celelalte componente ale actului instrucţional:curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi

b. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiunile teoretice la nivelul unei situaţiieduca ţionale concrete proiectata / desf ăş urată în ultimul stagiu de practică

Nota Lucr ă rii se va obţine ca medie aritmetică a notelor par ţiale acordate de tutore pentrufiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atragede la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare.

1. Caracterizaţi specificul abordărilor teoretice ale instruirii;enumera ţi caracteristicile definitorii prin intermediul uneicomparaţii cu celelalte componente primordiale ale educaţiei(curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi).

2. Definiţi, folosind propriile dumneavoastr ă cuvinte, conceptelespecifice temei: instruire, învăţare, predare.

3. Descrieţi principalele dimensiuni ale proceselor instrucţionale, încondiţiile unor activităţ ii educaţionale generale; particularizaţidimensiunile teoretice la nivelul unei situaţii educaţionale concreteproiectată / desf ăş urată în ultimul stagiu de practică .

4. Evaluaţi principalele avantaje ş i limite ale unor abordă ri teoreticedin perspectiva teoriilor instruirii (selectaţi două dintre acestea).



Teoria instruirii


BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., “Learning To Teach”, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2. Birzea, Cezar, “ Arta ş i ş tiinţ a educa ţ iei ”, Bucureş ti, EDP, 1995

3. Bocos, M., „Instruire interactiva”, Editura Presa Universitara Clujeana, ClujNapoca, 2002

4. Bruner,J., „Procesul educa ţ iei intelectuale” , ED. Ş tiinţifica, Bucureş ti, 1970.

5. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative ş i complementare”, Editura Aramis,Bucureş ti, 2002

6. Cerghit, I.,"Metode de înv ăţă mânt ", Bucureş ti, EDP, 1998.

7. Cerghit, I.,"Perfec ţ ionarea lec ţ iei în şcoala modernă", Bucureş ti, EDP, 1983.

8. Cerghit, I., Neacşu, I., Negret, I., Pânişoar ă , I. O., „Prelegeri pedagogice”,editura Polirom, Iaş i, 2001

9. X X X , "Curs de pedagogie ", Bucureş ti, TUB, 1988.

10. Dave,R.,H., "Fundamentele educa ţ iei permanente", Bucureş ti, EDP, 1991.

11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., “Teaching And Learning In The ElementarySchool ”, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

12. Freeman,J., „Pour une education de base de qualite” , Bureau Internationald'Education, UNESCO, 1993.

13. Ionescu, Miron, „Instruc ţ ie ş i educaţ ie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003

14. Iucu, B.,Romiţă , “Managementul ş i gestiunea clasei de elevi ”, Editura Polirom,Iaş i, 2000.

15. Iucu, B. Romiţă , „Instruirea şcolar ă”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

16. Joyce, B., Weil, M., “Models of teaching ”, Pretince / Hall International, Inc, NewJersey, 1992

17. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologischeBeitrage", Koulten, Berlin, 1995.

18. LaTorre, Saturnino, “Didactica ş i curriculum”, Editura Universitad de Barcelona,Barcelona, 1999

19. Miclea,M., „Psihologie cognitiva” , Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

20. Neacsu,I., „Instruireş i înv ăţ are” , EDP, Bucureş ti, 1999

21. Neacsu,I., „Motivaţ ie ş i înv ăţ are” , EDP, Bucureş ti, 1978



Teoria instruirii


22. Păun, E., Potolea, D., (coord.), „Pedagogie – fundamente teoretice ş i demersuriaplicative”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

23. Panisoara, I.O.,”Comunicarea eficienta”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

24. Potolea, D., „De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului

didactic” în „Structuri strategii performante” , Ed. Academiei Romane, Bucureş ti,1989

25. Potolea, D., „Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale ş i incidente în procesele de înv ăţ are la elevi” , în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

26. Radu,I.,T., „Teorie ş i practica în evaluarea eficientei înv ăţă mânt ului ” EDP,Bucureş ti, 1981

27. Tarpy, R., M., “Contemporary learning theory and research”, MaGraw-Hill, Inc,1997

28. Ullich, D., „Padagogische interaktion” , Beltz Studien Buch, Weinheim undBasel, 1996

29.Zlate, Mielu, „Model sintetic-integrator al personalitatii” , în „Revista dePedagogie”, nr.1/1987.

30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, “Effective classroom management ", Allyn &Bacon, Inc., Boston, 1989

31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996

32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna ", culegere editata de Tribuna învăţă mânt ului, Bucureş ti, 1986



Procesul de învăţă mânt


Unitatea Nr. 2

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins Pagina

Obiectivele Unităţ ii nr.2 18

Procesul de învăţă mânt - aspecte structurale 19

Modele ale procesului de învăţă mânt 20

Predarea – orient ări contemporane în teoria ş i practica predării 26

Răspunsuri ş i comentarii la testele de autoevaluare 42

Lucrare de verificare nr.2 43

Bibliografie 44

OBIECTIVELE Unit ii de înv are 2

După ce vor studia aceasta unitate, cursan ţii vor putea să :

• stabileasc ă specificitatea abordării teoretice ş i practice aprocesului de învăţă mânt;

• opereze cu conceptele specifice modulului procesul deînv ăţă mânt : predare, modelele procesului de învăţă mânt,componentele procesului de învăţă mânt;

• descrie principalele dimensiuni ale procesului de învăţă mânt , în condiţiile unor activităţ i educaţionale generale ş i concreteprecum ş i interacţiunile dintre acestea (obiective, conţinuturi,timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare);

• evalueze avantajele ş i limitele unor abordări practice alemodelelor procesului de învăţă mânt.





2.1. Procesul de înv mânt – aspecte structurale

Încercând o definire a procesului de învăţă mânt , putem reţine faptulcă din punct de vedere teoretic este:

o form sistematizat şi organizat de desf ş urare a ansamblului procesual predare- înv are (presupunând deci interac iunea personalit ilor celor dou entit ipsihologice implicate, profesorul şi elevii) orientat finalist, transpus pragmatic într-o serie de metode şi procedee şi supus legilor evalu rii.

Abordă rile generale ale procesului de învăţă mânt propuse deprofesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (cursuniversitar), Universitatea din Bucureş ti, 1991), sunt:

- abordarea structural , care cuprinde urmă toarele componente:finalităţ i, conţinuturi, timp, relaţii educaţionale (profesor - elev,student), metode ş i mijloace, modalităţ i de organizare a activităţ ilorş i evaluare, reprezintă planul static de analiza al procesului de învăţă mânt ş i poate fi reprezentată grafic astfel:

- abordarea procesual , care desemneaz ă planul dinamic aldesf ăş ur ă rii procesului de învăţă mânt , poate fi analizată diadic, lanivel de:

* faze: - proiectare;

- implementare (realizare efectiva);

- evaluare;

* procese : - predare;

- învăţare;

- evaluare;

Studiul procesului de învăţă mânt trebuie realizat în mod sistematic înformarea metodica iniţială a profesorilor, deoarece modalităţ ile de

reprezentare ale acestuia (procesul de înv ăţă mânt) de că tre cadreledidactice, pot influenta activitateaş i prestaţia lor la catedra.

Odată cu persisten ţă temporală în acest câmp educa ţional-instrucţional numă rul reprezentărilor se amplifică gradual devenind dince în ce mai larg ş i mai complex darş i mai selectiv, dând naş tere unuisistem reprezenta ţional. Printr-o selecţie mai atentă , printr-o maiprofundă implantare în structurile interioare afectiv-emoţionaleanumite reprezentă ri se transformă în convingeri psihopedagogice.

Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur modelexplicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa de ţină informaţiilenecesare. Op ţiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa





reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţ ii didactice cât ş io modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.

2.2. Modele ale procesului de înv mânt :

Principalele modele de abordare ale procesului de învăţă mânt , după opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992)ş i Ioan Neacşu (2000), de laUniversitatea din Bucureş ti, sunt urmatoarele:

Modelul interactiv :

Modelul interactiv accentuează corelaţia ş i interacţiunea reciprocadintre predare - învăţare - evaluare, pentru a evita centrareaexagerata numai pe predare, astfel încât, chiar ş i eventualelenereuş ite (eşecuri) la finele procesului de instruire putând firepartizate paritar, atât profesorului cât ş i elevului. Din punctul devedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidara, de lucru, învăţarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare atr ă irii unei experienţe proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de învăţă mânt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitiaanterioara, prin poziţionarea elevului într-o situaţie de viata – situaţiecu conotaţii educaţionale accentuate. Deci, menirea procesului de învăţă mânt este aceea de a angaja elevul în tr ă irea unor experienţede învăţare noi ş i, impune o dualitate analitica:

- forte care înlesnesc, provoacă schimbarea;

- forte aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii aleprocesului de învăţă mânt (F.Buchberger, 1999):

- func ţ ia de predare : aspect logic care caracterizeaz ă muncacadrului didactic ghidată fiind de obiectivele educaţionale (înliteratura de specialitate este denumită ş i logica didactica);

- func ţ ia de înv ăţ are: aspect personal (cu referire laelementele de personalitate ale elevului) care introduce în

discuţie “logica psihologica” a procesului de învăţă mânt ;- func ţ ia de evaluare: r ăspunderea pentru rezultatele instruirii

cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât ş i în cea aprofesorului, raportarea finala a rezultatelor f ăcându-se laobiectivele instrucţionale; (SCHEMA 3)

Liniile de rezistenta ale principalelor investigaţii operate până înmomentul de faţa în teoria instruirii accentuau functiile de predare îndetrimentul funcţiilor de învăţare, predominante fiind în demersurileteoretice, studierea metodelor de predare ş i mai puţin a strategiilor

instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează atâtorizontul predă rii cât ş i pe acela al învăţă rii, într-o manier ă contextuală . Chiar ş i evaluarea, ca etap ă complexă , formativă ,





realizată pe parcursul activităţ ii de instruire, este investită cu valenţeeduca ţionale foarte importante (vezi schema ... ş i subcapitolelereferitoare la predare ş i învăţare).

Modelul sistemic :

Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elementeeduca ţionale, care se afla într-o strâns ă interacţiune, astfel încât,perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întreguluisistem, dar ş i globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectareadidactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca afiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales dinfineţea, amplitudinea ş i for ţa interacţiunilor dintre elementelecomponente (obiective, conţinuturi, metode, relaţii educaţionale,evaluare, etc) (SCHEMA 4);

Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural,funcţional, permite detaşarea unor caracteristici specifice ale acestuia:

• complexitatea,

• dinamica,

• delimitarea spatio-temporala,

• interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere),

• reglarea / autoreglarea,

• existenta stărilor optimale,

• conexiunea inversa, etc.

După cum se poate observa ş i din analiza schemei anterioare,componentele specifice ale procesului de învăţă mânt devin în cazulunei analize sistemice „blocuri operatorii” care pot sa dezvolterelaţ iimultireferenţ iale complexe de tip:

o cauza – efect,

o ierarhice,

o de corespondenta,

o de compatibilitate,

o de compensare,

o de complementaritate,

o funcţionale





Avantajul unei asemenea abord ă ri este dat de perspectiva bivalenta –analitico-sintetica a teoriei sistemiceş i de imaginea integrativă asupraprocesului de învăţă mânt .

Modelul informa ional

Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţă mânt ,studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuiteleinteracţionale ale procesului, situaţional abordând ş i fenomeneinformaţionale specifice, redundanta , surplus de informaţie care poatedeturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educa ţional(pentru procesul de predare-învăţare, redundan ţa îmbracă trei forme:

- necesara - surplus de informaţie solicitat de situaţiileconcrete,

- tolerata - surplus de informaţie aflat la pragul deacceptabilitate,

- superflua - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial);(SCHEMA 5)

Tipurile de informaţie prezente la nivelul procesului de învăţă mânt(vezi Romita, Iucu, „Grila de analiza a procesului de învăţă mânt dinperspectiva informaţională”, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992,sunt urmatoarele:

a. Informaţia specifică :

- originara;

- circulanta;

- receptata;

b. Informaţia de asisten ţă :

- de organizare;

- de dirijare;- pragmatica;

- empatică ;

- de optimizare;

c. Informaţia de control:

- repertorială ;

- recurenta;

- de transfer





Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se ală ture ş i principaliiindicatori pentru evaluarea calităţ ii informaţiei instrucţionale:

a. Validitatea stiinţifică ;

b. Structurarea / Elaborarea;

c. Accesibilitatea;

d. Originalitatea / creativitatea;

e. Adaptarea la obiective;

f. Pertinenţa în raport cu secven ţele activităţ ii educaţionale;

g. Operativitatea / funcţionalitatea;

h. Dozarea / frecventa;

i. Suportul informaţional;

j. Redundanta

Desigur ca aceast ă colecţie tipologicaş i de definire este de natura saclarifice unele neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesuluide învăţă mânt ca proces informaţional, insa, î ş i arata ş i limitele sale,confirmate de fragmentarea ş i de pulverizarea structurala a uneiasemenea analize.

Modelul cibernetic

Introduce ş i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiuneinversa implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopulreglării dar ş i al autoreglării acestui proces; modalităţ ile cele maieficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educa ţionale, cutimp de latenta foarte scurt dar ş i cu o succesiune foarte rapida:selec ţia calitativă a feedback-ului trebuie f ăcută în funcţie de criteriulintervenţiei sau al ac ţiunii practice (autenticul feedback este cel carenu se opre ş te numai la informaţie ci presupune ş i o intervenţie peacest suport informaţional; (SCHEMA 6)

Încercând să dam o definiţie a reglă rii, aceasta ar reprezentaansamblul de ac ţiuni ş i operaţii aplicate de că tre un subsistemdenumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaş i sistem, în scopul aducerii obiectiveloracţional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilorinstrucţionale respective.

Baza autoreglă rii o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicitaun timp de latenta foarte scurt, viteza de reacţie foarte bună ş i unele

componente ale personalităţ ii de tip emoţional ş i motivaţional. Tipurilede reglări pot îmbr ăca două forme: interactivă dar ş i prin retroacţiune(a se vedea ş i principiul retroacţiunii – conexiunii inverse);





Modelul comunica ional

Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţă tor -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare ş i de decodarea mesajelor, rela ţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta,depăş irea barierelor de comunicare, tipurileş i formele de comunicare,

comunicarea verbală dar ş i comunicarea nonverbală , empatia, etc.Schema procesului de comunicare didactică poate fi urmă toarea,(SCHEMA 7)

unde legenda este E = emi ţă tor, R = receptor (cele doua roluri pot fischimbate), canal de comunicare, obstruc ţii ş i blocaje, R = repertoriulE (RE) ş i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cândrepertoriile celor doi participanţi: totalitatea structurilor cognitive,mnezice ş i operaţionale specifice situaţiei, interacţionează) – a sevedea ş i capitolul rezervat comunicării instrucţionale;

Modelul câmpului educa ional

Denumit ş i model al spaţiului de instruire, porneş te de la premisa c ă procesul de predare înv ăţare se desf ăş oar ă în limitele unui spaţiucomplex în care intervin o serie de variabile care condiţionează rezultatele învăţă rii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de învăţare E, con ţinutul C, obiectivele O, metodele ş i mijloacele M,sociostructura ş i programul PG (vezi reprezentarea grafica);programul reprezintă un mod de structurare a activităţ ii de învăţare aelevilor ş i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic;(SCHEMA 8)

Modelul situa iilor de instruire

Exploatează contextul învăţă riiş i plasează elevul într-o anumită reţeade relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa că învăţareaeste întotdeauna contextual ă , petrecându-se într-un cadru situa ţionaldeterminat); situaţiile de instruire sunt ansambluri de variabiledinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaţiile ş i interacţiuniledintre ele (variabile); configuraţia statică a unei situa ţii de învăţareeste: psihologică , socială , pedagogică , în timp ce structura dinamică

este formată din: intervenţia pedagogică , învăţarea, contextul,rezultatele ş i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9)

Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţă mânt poateconstitui pentru cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune încondiţiile în care acest fond informaţional există . Decizia cu privire lamodelul adecvat situaţiei ş i personalităţ ii cadrului didactic poate fi multmai uşor luată dacă profesorul este abilitat din punct de vedere alcompetenţelor metodice, cu capacităţ i de proiectare ş i de evaluare.






Selecta ţi două dintre modelele procesului de învăţă mânt ş i realizaţi o analiză comparativă a acestora.






2.3. Predarea – orient ri contemporane

în teoria şi practica pred rii

Cercetă torii au acordat, în ultimii ani, o atenţie mă rită întrebă rilorlegate de ş tiinţa predă rii. Ei au investigat cunoş tinţele de specialitateale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are ceamai mare influenţă asupra clasei ş i apoi asupra a ceea ce înva ţă elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) auar ă tat că schimbările în practica predării, de exemplu, pot aveasucces dac ă este luat în considerare contextul cultural ş i structura împrejur ărilor în care profesorii lucrează .

Instrumentele conceptuale pe care profesorii le deţin pentrusoluţionarea situa ţiilor problemă depind într-o mare măsur ă detradiţiile culturaleş i educaţionale din zona în care ei lucrează . Totuş inu există nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru aasigura climatul de învăţare al studentului.

În timp ce nu există un acord comun asupra grani ţei de bază a ş tiinţeipredării înşcoală , corpul de cunoş tinţe de la care profesorii, educatoriiş i inovatorii în curriculumş i didactica pot pleca este substan ţial ş imereu crescând. Odat ă cu extinderea acestor cercet ări, înţelegereapredării, în ce constă ea ş i ce cere, s-a m ărit. Predarea este acumvăzută ca o cerinţă problematică ş i complexă ce propune timp ş ivoinţă pentru a reflecta asupra ei ş i pentru a revizui acţiuni ş i decizii,cereri ş i construcţii ale deciziilor. De aceea, judecata instrucţională a

profesorilor trebuie să fie înr ădăcinată într-o înţelegere adânc ă apredării ş i învăţă rii, a elevilorş i a materiei, printre alţi factori,ş i cumaceste componente interac ţionează în procesul de predare-învăţare înclasă .

Deş i este în întregime acceptat c ă acele cuno ş tinţe ale profesorilorsunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mulţidintre cercetă tori nu au studiat cunoş tinţele profesorilor ca integrate. În ceea ce priveş te natura legă turii între diferitele arii ale cunoaş terii,Barnes (1989) afirmă urmă toarele: “A vorbi despre predare e ca ş icum ai descrie un goblen (tapiţerie) care are multe fire de diferite

culori împletite în ţesă turi îi modele complicate. Cineva poate să examineze separat ni ş te fire (luate în mod separat), dar nici unul nupoate aprecia complexitatea goblenului f ă r ă să vadă cum firele se întretaie pentru a crea întreaga ţesă tur ă . De aceea în discutareafiecărui domeniu al cunoaş teriiş i altele trebuiesc menţionate.”





Tema de reflec ie 1

Comentaţi urmă toarea afirmaţie: “A vorbi despre predare e ca ş i cum ai descrie ungoblen (tapiţerie) care are multe fire de diferite culori împletite înţesă turi îimodele complicate. Cineva poate să examineze separat ni ş te fire (luate în mod separat)dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului f ăr ă să vadă cum firelese întretaie pentru a crea întreaga ţesă tur ă . De aceea în discutarea fiec ă rui domeniual cunoaş teriiş i altele trebuie menţionate.”Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depăş i 300 de cuvinte ş i seva încadra în spa ţiul rezervat





complexă ca s ă fie redusă la modelele de baz ă din aceast ă teorie. Dinpunctul lor de vedere teoria procesării informaţiei (informaţia de la maimulte surse, organizată din structuri individuale în cele cognitive) estefolositoare pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile degrupare interactivă probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972)propune metafora “ecologia intelectuală”. El afirmă că precum într-un

ecosistem, modelele sunt într-o continuă schimbare, a şa cum odezvoltă sistemul; în acelaş i fel în clasă multiple “structuri deinterconexiune” (mai degrabă decât o singur ă structur ă statică )opereaz ă pentru a informa judecata profesorului. Din această cauză ,conform autorului, cunoş tinţele sunt organizate în multiple grupuriinteractive concepte înrudite, schimbă rile având loc conform situaţieide predare.

Acest punct de vedere asupra pred ă rii ca “un gând în acţiune” arerepercursiuni asupra educa ţiei profesorului în sensul modalităţ ii detransformare a cunoş tinţelor în educaţie profesională . Educatoriiobişnuiţi au înzestrat elevii ce vor să devină profesori cu componenteale cunoa ş terii din tot ce poate avea legă tur ă cu predarea. Daralegerea cuno ş tinţei sau a experien ţei ce trebuie inclusă ridică întrebarea: “Care concept de predare - învăţare ş i ce fel de subiectsprijină selec ţia de conţinut”. În termenii din conceptele de predareş iexpertiza predă rii, Kennedy (1987 în Barnes 1989) prezintă în liniimari patru că i prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiză crucială performanţa profesională , pentru că autoarea consider ă că acele concep ţii fundamentale din natura oricărei profesii influenţează formulările cunoş tinţelor care sunt cerute unui expert în acea profesie.

În primul rând, ea sugerează să existe “priceperea tehnică” darsus ţine că programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel deperformanţă nu mai sunt văzute ca adecvate pentru preg ă tireapracticii actuale.

În al doilea rând, ea face o compara ţie cu şcolile din medicină cândprezintă în linii generale “aplicarea teoriei în practică”. Kennedy (1987)ş i deasemenea Schon (1987 în Barnes 1989) sus ţin că a cunoa ş tedoar un principiu este insuficientă pentru pregă tirea predării, pentru că studen ţii ce vor să devină profesori trebuie să recunoasc ă încă de la

început ce principii se pot aplica într-o situaţie din clasă . De aceeaabilitatea de a identifica evenimentele ş i de a le distinge dintr-unnumăr mare de cazuri este cel mai dificil în mod special despregândirea profesorilor atunci când predau. În domeniu o mare varietatede perspective teoretice a fost adoptat ă în ultimii ani,ş i o schiţă a altorlucr ări va explica contextul în care este întreprins studiul.

Aşa cum menţionam mai devreme doar în 1970 cercetă torii au început sistematic să studieze gândirea profesorilor. Lucrarea luiClark ş i Peterson (1986) a fost esen ţială în acest sens deoarece ei auscos în eviden ţă faptul că profesorii depind într-o mare măsur ă de

ceea ce gândesc. Calderhead (1981) abordeaz ă aceast ă temă dinpunct de vedere psihologic ş i respinge modelele care interpretează





luarea deciziei de că tre un profesor ca pe o activitate de procesare ainformaţiei.

Morine-Dershimer furnizează o opinie recentă privind cercetareagândirii profesorilor. Autoarea schiţeaz ă “patru din cele mai importantealternative de interpretare a ceea ce poate s ă însemne a gândi ca un

profesor” ş i le caracterizează ca “gânduri schematice”, “reflecţiipractice”, “cunoş tinţe cu con ţinut formulat pedagogic”ş i “argumentepractice percepute” (Morine-Dershimer 1990 în Brownş i McIntyre1993).

2.3.1. Conceptul de predare.

Rela ia predare - înv are - evaluare.

Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea cape: un ansamblu complex de ac ţ iuni ş i comportamente didacticespecifice, destinate producerii înv ăţă rii .

Cu alte cuvinte predarea este o ac ţiune de provocare a schimbării aceea ce exist ă în ceea ce trebuia s ă existe – finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o noua experienţă de învăţare.

Elementele definitorii ale pred rii

- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimb ărilor;

-

precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţ ilor);- determinarea con ţinuturilor care vor produce schimbarea

comportamentală aş teptată la elev;

- organizarea ş i dirijarea schimbă rilor dorite prin strategii specifice;

- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;

- controlulş i aprecierea naturii ş i a calităţ ii schimbă rilor intervenite încomportamentul elevilor;

Calitatea activităţ ilor de predare este relevata în func ţie de potenţialulei cognitiv, afectiv ş i psihomotor transformator. Aşa după cum amvăzut, în modelele didactice tradiţionale predarea înseamn ă numai osimpla prezentare, comunicare a materiei, în timp ce, didacticamoderna priveş te predarea ca pe un complex de func ţii ş i acţiunimultipleş i multivariante.

Predarea este o activitate predominanta a profesorului ş i o variabilacauzala de care depinde, în masura preponderenta starea depregă tire a elevilor. În istoria didacticii activitatea de predare a fost

uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totuş i abordărilemoderne s-au axat pe o reprezentare dual ă a predării:





- una deductiv ă , care beneficiază de unele suporturi teoretice

ale teoriilor învăţă rii de tip behaviorist, cognitivş i umanist;

- alta inductiv ă , dezvoltată prin aportul paradigmatic aletnometodologiei, este axată pe observarea faptelor de predare, a

situaţiilor ş i a modelelor de comportament comune cadrelordidactice;

Simbioza celor două modele de abordare ale procesului de predareconduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permiteacoperirea tuturor modalităţ ilor de predare utilizate până în prezent,atât în instituţiileşcolare tradiţionale cât ş i în cele moderne.

Există între cele mai interesante accep ţiuni date predării ş i aceeamanagerială , după care aceasta ar reprezenta un ansamblu deoperaţiuni ş i acţiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare,control, evaluare ş i decizie a procesului de instruire. Complexuloperaţional întreprins la nivelul activităţ ilor de predare cuprinde ş i oserie mai largă , după cum urmează : stimularea, consilierea,ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintiteş i într-un capitol anterior, prin preluare treptată ş i internalizare decă tre elevi, vor constitui tranziţia de la educa ţie la autoeduca ţie (maicorect spus, de la instruire la autoinstruire).


Identificaţi 4 elemente definitorii ale predă riiş i realizaţi un scurt comentariuasupra specificului acestora


Principalele accep ţ iuni ale pred ării , prezentate de profesorul IoanCerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - caoferta de experienţe, predarea ca forma de dirijare a învăţă rii,predarea - ca gestiune a înv ăţă rii, predarea - ca ansamblu decomportamente didactice specifice. Într-o prezentare mai detaliată

realizată de profesorul Ioan Cerghit, accepţiunile date predării seprezintă astfel:





Predarea - ca transmitere

în practica instrucţiei tradiţionale activitatea de predare este v ăzută catransmitere de cunoş tinţe ş i tehnici de acţiune. A preda înseamnă ada, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoş tinţele specifice uneidiscipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de

informaţii; a comunica o serie de cunoş tinţe, de rezultate, de cercet ăriş tiinţifice; a expune o lecţie etc.

Predarea - ca ofert de experien e

în aceast ă perspectivă , predarea se define ş te ca ofertă a uneiprogresii de experienţe cognitive, acţionale ş i afective determinate ş idirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin tr ă ire conş tientă ş i cu implicare a acestor experienţe elevul î ş i dezvoltă propriileexperienţe în virtutea că rora se apropie de adev ă r, pă trunde în"miezul lucrurilor", surprinde esenţa ş i semnificaţia umană ş i socială aacestora. Principalul este ca elevii să extragă tot ce se poate extragedin aceste experien ţe.

Predarea - ca form de dirijare a înv rii

Sistemele clasice de instruire ş i-au dezvoltat ş i perfecţionat atât demult funcţiile de orientare ş i îndrumare a învăţă rii, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţă rii. A preda, în sens de adirija, se refer ă astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja ş i a inspira elevii să i pentru a atinge rapid obiectivele destudiat" (I.K.Daries, 1971).

Predarea s-ar construi astfel încât dintr-un ansamblu de proceduri deprezentare a matricei, cât ş i dintr-un complex de prescripţii (indicaţii,aprecieri, orientări, încurajări etc.) utilizate în vederea ghidăriieforturilor elevilor de învăţare a con ţinuturilor date. în mod specialeste vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitivă : decentrare a aten ţiei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), deredare a informaţiei, de stimularea asocia ţiilor dintre informaţiilestocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) ş i cele dinmemoria permanentă (de lungă durată) etc.

Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotrivaexcesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajează efortul personal, munca proprie, iniţiativa ş i activitatea, privează elevulde efortul de anticipare ş i construcţia unei strategii (ipoteze) atuncicând se află în faţa nevoii de rezolvare a unei probleme.

Ultima raţiune a dirijării r ămâne aceea de a îndruma în mod discretelevii spre studiul auto-dirijat.

Predarea - ca management al înv rii

Din perspectiva managementului învăţă rii, predarea se defineş te ca ointervenţie pedagogică multifuncţională ş i deliberat orientată în





direcţia promovă rii ş i obţinerii acelor modificări de comportament înmod explicit aş teptate sau dorite. Calitatea pred ării se apreciază , prinurmare, în raport de virtuţile transformatoare pe care ea este în staresă le dovedeasc ă .

Astfel, a preda înseamnă :

- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producereaschimbărilor dorite;

- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimb ări, a le da un sens,adică a preciza obiectivele învăţă rii;

- a stabili natura respectivelor schimbă ri; ceea ce echivaleaz ă cudeterminarea con inutului acestora, a selecta, a reelabora, aorganiza materia;

- a prezenta materia nouă , în diferite moduri;- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în

direcţia prestabilită ;

- a stimula angajarea activ a elevilor în actul învăţă rii;

- a organiza condi iile care vor furniza apariţia schimbărilorpresupuse;

- a oferi momente de feedback în vederea întăririi ş i eventual acorectăriiş i amelior ă rii schimbărilor în curs a se produce;

- a asigura condiţiile necesare re inerii şi transferurilor (aplică rii)noilor achiziţii;

- a controla (evalua) efectele sau schimbă rile produse;

- a evalua eficacitatea ş i eficienţa acestor ac ţiuni întreprinse,inclusiv rezonanţa lor formativă ş i educativă ;

- a investiga condiţiile psiho-sociale ş i pedagogice de natur ă să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme specifice predă rii etc.

După cum se poate deduce, predarea angajeaz ă o mulţime de funcţii,extinse nu numai la ceea ce se întâmpl ă în clasa de elevi, ci ş i înainteş i după ceea ce se realizeaz ă aici. Tocmai aceast ă multitudine defuncţii confer ă predării semnificaţia unei activit i de gestionare a învăţă rii, demanagement al schimbărilor numite învăţare.





Activitate:Pornind de la informaţiile primite la cursul de Management al clasei de elevi realizaţi oparalelă între rolurile manageriale ale cadrului didactic specifice interacţiunilor sociale înclasă ş i rolurile instrucţionale specifice predă rii ca management al învăţă rii.






Predarea - ca instan de decizie

în măsura în care se aplic ă diverse strategii de dirijare a învăţă rii,predarea este privită ca o instan decizional prin care se opteaz ă , în funcţie de criterii precis definiteş i în perioade alternative de timppentru diverse strategii sau modele de învăţare.

Toate detaliile didactice prezentate anterior î ş i regăsesc o valoroas ă sinteză behavioristă în urmă toarele comportamente de predare alecadrului didactic:

a. Comportamente de organizare

b. Comportamente de impunere

c. Comportamente de dezvoltare

d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare:

f. Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare

h. Comportamente de control

i. Comportamente de exprimare a afectivit ăţ ii

Toate aceste comportamente se manifest ă atât într-o formă verbală cât ş i într-o formă nonverbală , fapt care permiteconturarea unor teorii ale predăriiş i a unor condiţii ale predă rii.

2.3.2. Predarea - act de comunicare educa ional eficient

Subsumându-se din punct de vedere explicativ-ş tiinţific, modeluluicomunica ional al procesului de învăţă mânt , predarea ca act decomunicare pedagogică are ca obiect de studiu:

- participanţii la actul de comunicare (emiţă tor - receptor),- canalul de comunicare,

- procesele de codare ş i de decodare a mesajelor,

- relaţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenţă , depăş ireabarierelor de comunicare, tipurileş i formele de comunicare,comunicarea verbală dar ş i comunicarea nonverbală ,empatia, etc.

Comunicarea, din perspectiva instrucţională a fost definită de Level &Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cuscopul de a transmite informaţia, a inspira o credinţă , a induce o





emoţie, sau a da la iveal ă un comportament printr-un proces alternantde interacţiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolicş icomportament". Caracteristicile comunică rii instrucţionale -interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea,intenţionalitatea, afectivitatea, etc.

Modalităţ ile de comunicare instrucţională sunt: comunicarea verbală ş icomunicarea nonverbală .

Comunicarea verbal :

Caracteristicilecomunic rii verbale sunt determinate de faptul că areca principal instrument de realizare limbajul ş i ca modalităţ i de"exprimare":

- comunicare verbală simplă ;

- convingerea;- sugestia.

În timp ce primele două exploatează funcţia cognitivă ş i comunicativă a limbajului furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţieraţională , sugestia utilizează cu precădere funcţiile expresive ş ipersuasive a limbajului ce furnizează procedeele schimbului reciprocde informaţie emoţională .

Comunicarea non-verbal :

Se deta şeaz ă prin faptul că instrumentul de realizare a acestei formede comunicare este constituit din elemente paralingvistice; această formă de comunicare este folosită pentru exprimarea atitudinilorinterpersonale, a st ărilor psihice afective, darş i pentru consolidarea,nuanţarea ş i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală este o realitate ş i o permanenţă a relaţiilor educaţionale, transmiţândsensuri revelatoare. În aceea ş i măsur ă însă , putem constata gradulsău de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare încazul în care nu se ţine seama de context, de cultura c ă reia îi apar ţinelevii, de desf ăş urarea rela ţiei cu emiţă torul sau de starea afectiv ă amomentului respectiv. Funcţiile comunică rii nonverbale includrepetarea (întărirea mesajului verbal), substituirea (înlocuireaexprimă rii verbale a unei stă ri de spirit), complementaritatea(completează , precizează tipul de relaţie a interlocutorilor),accentuarea (subliniere unor păr ţi din mesaj), ajustarea (indică disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existenţa unor mesajeduble în sens evident sau subtil).

Schema procesului de comunicare didactică / instrucţională a fostprezentată anterior cu legenda: E = emiţă tor, R = receptor (cele două

roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucţii ş i blocaje, R =repertoriul E (RE) ş i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produceatunci când repertoriile celor doi participanţi – desemnăm prin





repertoriul elevului ş i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive,mnezice ş i operaţ ionale specifice situaţ iei -, interacţionează );

Comunicarea de con ţ inuturi - stimuliţ ine seama, dup ă J. Bruner, demodurile (registrele) dominante în care elevii î ş i reprezint ă cele predate:

- reprezentarea activ ă (registrul acţional) bazată pe ac ţiunea ş iobservaţia directă a obiectelor ş i fenomenelor reale, ceea cepermite o organizare senzorială a datelor;

- reprezentarea iconic ă (registrul figural), bazate pe imaginiconcentrate sau grafice care ţin locul noţiuniiş i

- reprezentarea simbolic ă (registrul simbolic) ce se sprijină peutilizarea de cuvinte, propoziţii simbolice sau logice (în limbajulobişnuit, logic, în limbajul matematic), ceea ce permite o mare

concentrare semantic ă .Corespunză tor acestui mod de înţelegere a pred ă rii, învăţareareprezintă un proces de înmagazinare de cuno ş tinţe ş i deprinderi, iarelevul este privit ca un "burete care absoarbe ş tiinţa până la satura ţie,iar prin presare o redă", ori ca un recipient gol umplut de informaţii,rolul acestuia fiind de a învăţa ascultând, citind, văzând sau imitând.

Modelele de comunicare interpersonală au fost restructurate în ultimaperioada de timp ca urmare a definirii comunică rii în sens de îmbinarea unui proces cu o interac ţiune comportamentală . Astfel, modelelerezultate în urma sintezei sunt:

a. Modelul procesual

b. Modelul interactiv

c. Modelul sistemic

d. Modelul comportamental

Contextul în procesul de comunicare interpersonală este un faptdeosebit de important ş i este considerat ca fiind "o organizare alecărei proprietăţ i specifice sunt date de intenţia de a comunica, desensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din parteareceptorului", de o anumită situaţie în care se înscrie (Tatiana Slama-Cazacu "Introducere în psiholingvistică", Bucureş ti, EDP, 1968).Funcţiile contextului în comunicarea interpersonală sunt: selectiva, deindividualizare, complementare, creative, transformative, orientative.Totodată sunt de men ţionat ş i limitele contextului asupra comunică riiinterpersonale educa ţionale.

Principiul pe care trebuie să-l respecte cadrul didactic la acest palieral analizei este principiul adaptării la context. Adevăraţii maeş tri aicomunică rii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rareş i nici cei ce se mulţumesc cu clişee, ci cei care manipulând codurile





reinterpretări. până la un punct aceste reinterpret ă ri, de multe orisubiective, pot stimula gândirea imaginaţia (prin jocul ideilor) darperpetuarea lor creeaz ă confuzie, divergente, fenomene de disonan ţă .


Particularizaţi rolurile cadrului didactic la clasă din perspectiva abordării metalingvistice.

A se vedea ş i pagina 42.

Ca urmare a cerin ţei de a se face în ţeles, cadrul didactic va trebuie să dezvolte o serie de conduite cum ar fi:

o explicarea termenilor ş i a calificativelor utilizate, folosindpauzele în vorbire, sau apelând la expresii suplimentare;

o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din carecadrul didactic abordează o situaţie, de învăţare normală saude criză , obişnuindu-i pe elevi să practice ş i ei acelaş i stilmetalingvistic;

o anticiparea încă din timpul proiectării conţinutului informaţionala multor nelămuriri care pot apărea în timpul desf ăş ur ă riiactivităţ ii. Încercarea de depăş ire a situaţiei se va face ţinândcont de volumul vocabularului elevilorş i de stadiul dezvoltăriigândirii acestora.

De cele mai multe ori elevii nu au curajul să recunoasc ă faptul că nuau înţeles, ş i cu atât mai mult să întrebe, să pună întrebărisuplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ciş i de faptul că nuli s-a deschis o asemenea perspectiv ă (efecte ale comunicăriiunidirec

ţionale de genul: transmitere - receptare pasiv

ă). În

consecinţă , elevii trebuie învăţaţi să întrebe. Aceasta presupune oreceptare activă a celor comunicate ş i o acceptare critică , supus ă unei





judecăţ i de valoare (acceptare dup ă trecerea ideii prin filtrul proprieisale personalităţ i). Ş i aici rolul cadrului didactic este important înstimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opinieiacestora ş i a propriei interpretă ri. E important de asemenea ca eleviisă-ş i pună întrebă ri ş i sa pună întrebări, de fapt să fie lăsa ţi ş i educaţisă pună întrebă ri. Toate acestea în condi ţiile specifice ale predării -

învăţă rii vor căpă ta valenţe suplimentare.Paraverbal şi nonverbal în comunicarea instruc ional

Paraverbalul ş i nonverbalul în comunicarea instrucţională -interpersonală au un rol major. Paraverbalul reprezintă modul concret în care "curge" vorbirea noastr ă . De foarte multe ori însă insuccesulunei prezentă ri e determinat tocmai de acest aspect: constat ăm că unvorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevi să caş te din cauzamonotoniei discursului, altul strigă prea tare acoperind întreagarecepţie a mesajelor, iar, ceilalţi elevi / studenţi, în calitate de auditoriunu pot să înţeleagă nimic din ceea ce doreş te să transmită cadruldidactic, fie depun eforturi substanţiale pentru pă trunderea mesajuluidin discurs.

Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, conţine, caelemente de baz ă , for ţa sau volumul, ritmulş i fluenţa, înă lţimea sautonalitatea ş i modul de articulare a cuvintelor. De regulă "manipulăm"aceste aspecte în mod incon ş tient, ca rezultat al înzestr ă rii naturalesau al experien ţei de viaţă . Cele câteva reguli ale paraverbalului pecare cadrul didactic, în calitate de manager al grupului trebuie să lerespecte din acest punct de vedere

Volumul

vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; esterecomandabil să se vorbeasc ă mai tare ş i cu mai mult entuziasm la începutul ş i la sfâr ş itul prezentă rii, pentru a sublinia obiectivele ş iconcluziile. În general volumul sonor trebuie adaptat ambianţei: redusdacă sala este mic ă ş i ridicat dacă sala este mai mare. În orice caz,este bine s ă nu daţi impresia de ţipat, imprimă o notă de disperare.

Ritmulvorbirii trebuie să fie ş i el variat pentru a "sparge" monotonia. E binesă se vorbeasc ă mai rar când se subliniază ideile principale, să semă reasc ă ritmul la pasajele de tranziţie ş i să se men ţină alert lapasajele descriptive ş i la cele familiare grupului. Este recomandabil să se evite vorbirea "împiedicată" (ruperi prea dese de ritm) careafecteaz ă atât înţelegerea problemei cât ş i discursul. Ritmul poate ficorectat prin mişcă ri corporale adecvate. Pauzele în vorbire î ş i aurolul lor foarte bine precizat: pregă tirea clasei pentru o idee foarteimportantă , captarea aten ţiei. Evitaţi "sunetele f ăr ă cuvinte".





Tonalitatea

trebuie să fie normală . Ridicarea tonului este recomandabilă pentru asublinia ideile esenţiale ş i pentru "calmarea" unei să li turbulente.Adesea se poate ob ţine un efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţ ii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca agresiv ş i anticipant al

unei reacţii de atac. Articularea cuvintelor trebuie să fie clar ă , distinctă ş i corectă , f ăr ă a putea fi învinuită de "pedanterie" (mai ales la numelepropriiş i la termenii de specialitate din limbile str ă ine). Este bine să seevite înghiţirea unor silabe, primele ş i ultimele, ale unor cuvinte,deoarece creeaz ă o impresie de superficialitateş i neglijenţă .

Nonverbalul

în relaţiile instrucţionale - interpersonale se refer ă la modul în careprivirea, corpulş i gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis,fortificând sau reducând efectele lui asupra clasei. În timp ce aspectul

verbal ş i cel paraverbal, sunt predominant conş tiente ş i, decicontrolabile, cel nonverbal este cu precădere inconş tient, ceea ceface ca posibilităţ ile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nuinexistente). Primul demers este acela al decodifică rii limbajului,atunci când asist ăm la prezentă ri ale elevilor (însoţeş te de cele maimulte ori feedback-ul). De multe ori, calităţ ile mesajului pot fi viciatede contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor demanipulat) ş i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totuleste ca s ă aducem indicatorii unei asemenea situa ţii la nivelulconş tiinţei. Ca atare s-au dezvoltat discipline ş tiinţifice întregi careabordeaz ă asemenea aspecte ş i care studiază : aspectul fizic, poziţiacorpului, mişcă rile corporale (mai ales cele de apropiere sau dedepărtare) gesturile mâinilor, privirea ş i mişcă rile ochilor, chiar ş i îmbr ăcămintea ş i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii.ş i laacest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale "rafinarea"aspectelor nonverbale se realizeaz ă pe măsur ă ce înaintăm în vârstă ş i experienţă . Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu auneap ărată valoare în sine, ci doar în combinaţii ş i, evident în funcţiede situaţie. De exemplu, o încrucişare a bra ţelor sau a picioarelorpoate indica, pur ş i simplu ca este frig în sala de clasă . Chiar dacă aspectul inconş tient primează , anumite gesturi pot fi exersate, maiales atunci când exprimă adevă ratele noastre inten ţii. Astfel, putemface mai mult în direcţia detensionă rii atmosferei, pentru creş terea încrederii reciproce sau a eficacităţ ii generale a discursului, prinanumite atitudiniş i gesturi corporale. Aici se poate adăuga ca 90 %din opinia care ne-o facem despre altă persoan ă , sau pe care acestaş i-o face despre noi înş ine (avem în vedere la acest nivel relaţiaprofesor-elev), se construieş te în primele 50 de secunde ale întâlnirii,timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici.Prima impresie se schimbă foarte greu, deci, atenţie cadre didactice lanonverbal...

Tot ceea ce înseamnă comunicare instruc

ţional

ă - interpersonal

ă în

clasă se prezintă ca fiind o componentă esen ţială a reuş itei didactice,aflată în atenţia ş i la dispoziţia cadrului didactic.






Testul de autoevaluare 2.1Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivelulmodelelor sunt: caracteristici generale, specificitateş i mecanisme, condiţii de aplicabilitate,avantaje ş i limite


Elementele definitorii ale predă rii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producereaschimbărilor; precizarea naturii schimbă rilor intervenite (identificarea finalităţ ilor);determinarea con ţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aş teptată laelev; organizarea ş i dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice; organizareacondiţiilor care vor favoriza apariţia schimbă rilor; controlulş i aprecierea naturii ş i a calităţ iischimbărilor intervenite în comportamentul elevilor;


Conduite / roluri specifice din perspectiva abordă rii metalingvistice: explicarea termenilorş ia calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire, sau apelând la expresii suplimentare;precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz ă osituaţie, de învăţare normală sau de criză , obişnuindu-i pe elevi să practice ş i ei acelaş i stilmetalingvistic; anticiparea înc

ă din timpul proiect

ării con

ţinutului informa

ţional a multor

nelămuriri care pot apărea în timpul desf ăş ur ării activităţ ii. Încercarea de depăş ire asituaţiei se va face ţinând cont de volumul vocabularului elevilorş i de stadiul dezvoltăriigândirii acestora.





BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., “Learning to Teach”, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2. Ausubel & Robinson, „Psihologia în scoala”, Ed. Didactica ş i Pedagogica,Bucureş ti,1982.

3. Ball,S., Davitz,J.,Psihologia procesului educaţ ional , EDP, Bucureş ti ,1978.

4. Birzea, Cezar, “ Art ă ş i ş tiinţ a educa ţ iei ”, Bucureş ti, EDP, 1995


6. Bruner,J., „Procesul educa ţ iei intelectuale” , ED. Ş tiinţifică , Bucureş ti, 1970.

7. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull PublishingCompany, Palo Alto, 1989.

8. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative ş i complementare”, Editura Aramis,Bucureş ti, 2002

9. Cerghit, I.,"Metode de înv ăţă mânt ", Bucureş ti, EDP, 1998.

10. Cerghit, I.,"Perfec ţ ionarea lec ţ iei în scoala moderna", Bucureş ti, EDP, 1983.

11. Cerghit, I., Neacşu, I., Negret, I., Pânişoar ă , I. O., „Prelegeri pedagogice”, edituraPolirom, Iaş i, 2001

12. Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l’education", UNESCO, Paris, 1991.

13. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., “Teaching and learning în the elementaryschool ”, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

14. Freeman,J., „Pour une education de base de qualite” , Bureau Internationald'Education, UNESCO, 1993.

15. Ionescu, Miron, „Instruc ţ ie ş i educaţ ie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003

16. Iucu, B.,Romiţă , “Managementul ş i gestiunea clasei de elevi ”, Editura Polirom,Iaş i, 2000.

17. Iucu, B. Romiţă , „Instruirea şcolar ă”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

18. Joyce, B., Weil, M., “Models of teaching ”, Pretince / Hall International, Inc, NewJersey, 1992

19. DE Landsheere, V. ş i G.,"Definirea obiectivelor educaţ iei " Bucureş ti, EDP, 1979.

20. LaTorre, Saturnino, “Didactica i curriculum”, Editura Universitad de Barcelona,Barcelona, 1999





21. Miclea,M., „Psihologie cognitiva” , Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

22. Mitrofan, N., „ Aptitudinea pedagogica” , Editura Academiei, Bucureş ti, 1988

23. Neacşu,I., „Instruireş i înv ăţ are” , EDP, Bucureş ti, 1999

24. Neacsu,I., „Motivaţ ie ş i înv ăţ are” , EDP, Bucureş ti, 1978

25. Neculau, A., „Câmpul educativ ş i puterea şcolii” , în Revista de pedagogie, nr.3-41992

26. Păun, E.,”Şcoala - abordare sociopedagogic ă”, Polirom, Iaş i, 1999

27. Păun, E., Potolea, D., (coord.), „PEDAGOGIE – fundamente teoretice ş idemersuri aplicative”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

28. Pânişoar ă , I.O., „Comunicarea eficient ă” , Editura Polirom, Iaş i, 2002

29. Planchard, E., "Pedagogie şcolar ă contemporană", Bucureş ti, EDP,1992.30. Potolea, D., „DE LA STILURI LA STRATEGII: o abordare empirica a

comportamentului didactic” în „STRUCTURI STRATEGII PERFORMANTE” , Ed.Academiei Romane, Bucureş ti, 1989

31. Potolea, D., „STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structuraleş i incidente în procesele de înv ăţ are la elevi ,” în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

32. Radu,I.,T., „Teorie ş i practic ă în evaluarea eficienţ ei înv ăţă mântului ”, EDP,Bucureş ti, 1981


34. Ullich, D., „Padagogische interaktion” , Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel,1996

35.Zlate, Mielu, „Model sintetic-integrator al personalit ăţ ii” , în Revista de Pedagogie,nr.1/1987.



Strategii de instruire


Evaluare

Evaluarea corespunz ă toare unităţ ii nr. 3 se realizează prin doua probespecifice: prima, (lucrare de verificare intermediara ) se regăse ş te lafinele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire(pagina 110) iar a doua este lucrarea de verificare Nr.3 , la sfârsitulunităţ ii nr.3, înaintea bibliografiei.

3.1. Definire şi caracterizare

Caracteristici generale

Pă truns în aria învăţă mântului din domeniul militar, conceptul destrategie, a preluat ş i o serie de particularităţ i explicative din spaţiuliniţial de definire: „strategia este arta celui care conduce o for ţă militar ă că tre victoria finală” (Napoleon). Orice comandant înainte dea-ş i lansa trupele în atac pune la punct o alternativa de luptă , studiază condiţiile ş i factorii de teren, ansamblul de variabile care intr ă în joc înobţinerea victoriei, elaborează soluţii diferite, optând pentru aceeacare este mai pertinent ă , are în vedere aspecte de tip anticipativ.

Pe baza de similitudine, cadrul didactic întreprinde seturi de activităţ iş i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientândcă tre maximum de rezultate educaţionale în final întreprindereadidactică . Analiza resurselor, a condiţiilor, a factorilor educaţionalicare pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituiedemersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii

educa ţ ionale.Deş i insuficient cristalizată din punct de vedere instrucţional-pedagogic, noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsio alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţă mânt: concepereapredării unei discipline (nivelul metodic), elaborarea conţinuturilor(spa ţiul alocat proiectării curriculare), predarea unei simple activităţ ieduca ţionale (lecţie, modul, situaţie). Chiar ş i din punct de vederefuncţional, strategia se situeaz ă pe traiectul de la intenţie la realitate,traducându-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire într-unansamblu de decizii condiţionale (obiectivele sunt traduse în termenioperaţionabili – nu neapă rat operaţionali).Definirea pedagogică a noţiunii de strategie educa ţ ional ă vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de că tre specialiş tii îndomeniu. Astfel, accepţiunile date strategiei educaţionale (surselefiind Saturnino la Torre –1996 & Ioan Cerghit – 1993), sunturmă toarele:

3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activit ilor de predare – înv are:

Strategia este „o structur ă procedurală” (Claude Bastian, 1980), „stareacţională corespunză toare unor demersuri fixe de conducere ş iorganizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare ş i învăţare” (Geulen, 1995), „o componentă a programului de instruire,





reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ,dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţă rii”, „un ansamblu deacţiuni coordonate ş i armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate” (L.Vlasceanu, 1988)strategia cuprinde opera ţii ş i acţiuni, fiecare operaţie având procedeulsău, fiecare acţiune având tehnica sa; din aceast ă perspectivă

strategia nu este fixă , imuabilă , astfel încât, din punct de vederefinalist, acesteia nefiindu-i atribuita o soluţie fixă ; tot din acest punctde vedere o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată iniţial ş i investită cu imuabilitate dar ş i ca o variantă ori caalternativă perfectibilă permanent, caracterul s ău dinamic fiinddeterminant;

3.1.2. Planificare şi organizare a instruirii :

Strategia este „ansamblul de resurse ş i metode planificate ş iorganizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (Cerghit, I., 1993), „mod de abordare a învăţă riiş ipredării, de combinare ş i organizare optimă a metodelor, mijloaceloravute la dispoziţie, precum ş i a formelor de grupare a elevilor, învederea atingerii obiectivelor urmărite” (UNESCO, 1976), „un mod deabordare a învăţă rii ş i predă rii, de combinare ş i organizare optimă ametodelor, mijloacelor avute la dispoziţie, precum ş i a formelor degrupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (I. Parent,Ch. Nero, Elaboration d’une strategie d’enseignement , S.P.U.,Université Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit,Strategia didactic ă – uninstrument practic de ridicare a calit ăţ ii procesului de înv ăţă mânt ,Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategiasugereaz ă modul de abordare al unei situaţii de instruire, punând încontact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv ş i maipuţin cu instrumentele de interacţiune specifică);

3.1.3. Abordare decizional a unei situa ii instruc ionale

în corela ie cu

combinatoric structural specific :

Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de ac ţiunisau opera ţii de predare ş i învăţare orientate spre atingerea în condi ţiide maximă eficacitate ş i eficienţă a obiectivelor prestabilite”, „acţiunidecompozabile într-o suită de decizii-operaţii fiecare decizie asigurândtrecerea la secven ţa urmă toare pe baza valorificării informaţiilordobândite în etapa anterioar ă” (D. Potolea, Analize interac ţ ionale.Comportamentul profesorului ş i ameliorarea strategiilor educaţ ieiintelectuale, Teza de doctorat sus ţinută la Universitatea din Bucureş ti,1983), „o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i seasociază un anumit mod global de organizare a învăţă riiş i a condiţiilor înv

ăţării, de utilizare cu prec

ădere a unor metode

şi mijloace” (I.

Cerghit, 1988). Ca atare, construcţia unei strategii presupune un apella decizie, la combinatorică , la probabilitate, diferenţiindu-se net de





algoritm (element cu care a fost adesea confundat ă ). Ausubel esteacela care ne ofer ă spre analiză perspectiva diferenţiatoare: strategiase deosebe ş te de algoritm prin aceea că ofer ă momente de op ţiune încare se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventualeuristic), pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derularea unei secven ţe ac ţionale.

Încercând o analiză sintetică a definiţiilor anterioare, care ne propunpuncte de vedere care nu reflect ă întotdeauna unitar aspecteleprezentate la punctele a ,b ,c, concluziile desprinse pot fi urmă toarele:

• strategia presupune un mod de abordare a unei situa ţ ii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relaţii ş iinteracţiuni) cât ş i din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie,personalitate, stil de învăţare, etc.) – reprezent ările ş i convingerilepsihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei;

• prin intermediul strategiei se raţ ionalizeaz ă conţ inuturile instruirii ,determinându-se totodată structuri ac ţ ionale pertinente atingeriiobiectivelor prestabilite – programarea ca activitate distinctă estesubînţeleas ă ;

• strategia presupune o combinatoric ă structural ă în care elementelede tip probabilist ş i de tip voluntar se intersectează în dinamicaprocesului la nivelul deciziei – de remarcat decompozabilitateaacesteia în suite de decizii;

• strategia are o structura multinivelar ă :

o metode de instruire;

o mijloace de instruire;

o forme de organizare a instruirii;

o interactiuniş i relaţii instrucţionale;

o decizia instrucţională ,

în care dimensiunea finalistă , determinată de focalizarea peanumite obiective nu rezultă din suma elementelor enumerate cidin sinteza ş i interacţiunea lor;

• strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii , fiind unmod funcţional de gestionare a resurselor instruc ţionale în vedereaatingerii criteriilor de eficienţă ş i eficacitate ale procesului.

Toate aceste concluzii de conduc la câteva observa ţii cu caracterdirect privitoare la

criteriile care trebuie respectate la nivelul proiect ării ş i implement ării unei situa ţ ii deinstruire în sensul s ău strategic





Aceste determinante care sus ţin eficienţa actului de proiectarestrategică sunt (după profesorul Eugen Noveanu,1994):

• Reprezentarea cadrului didactic (concepţia pedagogică generală ş i concepţia pedagogică personală) asupra procesului de învăţă mânt (vezi subcapitolul rezervat reprezentă rii pe care cadrul

didactic o are faţă de procesul de învăţă mânt): aceasta nu facereferire după cum ne-am fi aş teptat numai la elementele de tradiţiesau la cele de modernitate în sensul strict al unei op ţiuni valorice,cât ş i la „poziţia teoretică” a profesorului, la aş teptă rile sale, lacompetenţa ş i chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1985, Neiser,1986, 1988, Rivas, 1986,1990, La Torre, 1997, Iucu, 1999);

• Obiectivele situa ţ iei instruc ţ ionale , vor genera resurseleprevizionate, restricţiile educaţionale anticipate, constituind ş i unindicator al eficienţei viitoare a strategiei, astfel încât, un nivelridicat al focalizării pe obiective ar putea determina mai clar unnivel mai ridicat alşanselor de reu ş ită (Clancey,1984, Sherwood,Vye & Rieser, 1986, 1993, Potolea, 1992);

• Structura ş i natura unit ăţ ilor de con ţ inut , într-un sens generat,spre exemplu, de predarea ş tiinţei ca proces dar ş i ca produs,poate s ă influenţeze decisiv pragmatica unei strategii; prin modulde secven ţiere logico-psihologic ş i prin emergenţa pedagogică ,unităţ ile de conţinut orientează diferit evoluţia contextelorstrategice (Snow & Lohman,1984, Glaser & Bassok, 1989, Farrell& Sauers, 1994);

• Tipul de înv ăţ are , este apreciat ă de foarte mulţi specialiş ti cavariabila decisivă în reuş ita unei strategii educaţionale;fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţă rii, careprin varietate ş i nuanţare pot constitui surse de dezvoltareulterioar ă , trebuie să devină un adevă rat principiu al elabor ă rii uneistrategii performante (Hatano & Miyake,1991, Goodnow,1990,Neacsu,1999);

• Stilul de predare , este o dimensiune activă , dinamică a instruirii,influenţând în mod decisiv starea de existen ţă instrucţională astrategiei prin contribuţia adusă la constituirea ş i „echilibrarea” uneirelaţii educaţionale armonioase (Norman, 1985, Flavell,1977,1985, Riviere, 1987, 1992, Potolea, 1989, Noveanu, 1993,Geulen, 1995);

• Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul deinstruire, vizează o analiză duală , atât în sensul aspectelorpersonalitare, individuale (psihologice) - câtş i în ceea ce priveş teparticularităţ ile psihosociale ale grupului clasa – sintalitatea (veziaspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola,198, Merrill, Reigeluth, 1979, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984,Paun, 1999, Iucu, 2000);

• Ergonomia spa ţ iului ş colar , poate deveni o variabilă de maximă importanţă mai ales în ceea ce prive ş te proiectarea unor strategii





alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalităţ ilorş i formelor organizatorice actuale, sensibile la multivarianţă ş iaxându-se pe modularitate, ergonomia spa ţiului de instruire estesuport ineluctabil pentru o strategie eficientă (Pinillos, 1983,Perinat, 1986, Genovard, 1995, Cerro & Gonzales, 1998, Ato,1999);

• Timpul de instruire , reprezintă un criteriu important în ceea cepriveş te proiectarea oricărui proces eficient, implicitş i a strategiilorde instruire, fiind totodată ş i un criteriu de evaluare pentru proces, în globalitatea sa (Coll, 1983, Carretero, 1985, Moll, 1991,McKeachie, 1994, Stigler, 1997)





Test de autoevaluare 3.1Enumeraţi criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectăriiş i implementă riiunei situaţii de instruire (optaţi pentru o abordare în sens strategic).


3.2. Tipologia strategiilor de instruireDeş i se poate realiza cu dificultate o ierarhizare ş i o tipologie astrategiilor de instruire, în funcţie de anumite criterii pot să fieidentificate urmă toarele categorii:

După domeniul activit ăţ ilor instruc ţ ionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety,1981, Lesgold, 1984, Cerghit, 1993):

strategii cognitive;

strategii psihomotrice; strategii afectiv motivaţionale;

strategii combinatorii;

După strategiile (logica) gândirii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980,Norman, 1985, Campione & Brown 1998):

strategii inductive: traseul cognitiv este de la percepţia intuitivă laexplicaţie, de la exemplul concret la idee;

strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu,de la ipoteza la faptul testat prin observaţie ş i experiment;





strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediulunui model;

strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prinapelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc;

strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactivş idinamic;

După gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile pot fi de urmă torul tip (O’Neal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999,Coll, 1999):

strategii algoritmice: impun o dirijare strictă a învăţă rii, prescriindun comportament specific fiecărui obiectiv;

strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este strictă

pentru procesul de învăţare iar comportamentele vizate deobiective nu mai sunt atât de clar conturate (sunt conferite spaţiilargi deciziilor secundare);

strategii euristice: cultivă descoperirea, încurajândcomportamentele de căutare, sprijină elevul în procesul de luare adeciziilor, punându-i pe aceş tia în situaţii de risc ş i incertitudine,etc;

Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate str ă ina au mai fost: înclinaţia că tre inovaţie sau c ă tre rutină , modalităţ ile de grupare ale

elevilor, modalităţ ile motivaţionale utilizate etc. La nivelul acestorgeneraliză ri, am preferat în prezentarea noastr ă racordarea ş i lasursele române ş ti de informare, pe care le apreciem ca fiind extremde bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Eugen Noveanu,Dan Potolea, Lazăr Vlasceanu, Ion T. Radu, Miron Ionescu, VasileChis, etc. Pentru concluziile la acest subpunct al analizei am optat însă , pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre dela Universitatea din Barcelona care afirma că „nu putem delimita strictstrategiile în funcţie de anumite criterii, (în planul concret al clasei deelevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice,spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasifică rile fiind o simplă investiţie metodologică”.





Tema de reflec ie 1

Comentaţi urmă toarea afirmaţie: „nu putem delimita strict strategiile în funcţie de anumitecriterii, (în planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmicesau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificările fiind o simplă investiţie metodologică ...”Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depăş i 300 de cuvinte ş i se va încadra în spa ţiul rezervat.

A se vedea pagina 106.

3.3. Construirea strategiilor de instruire

Construcţia unei strategii se situează în contextul definit de variabilespecifice unei situaţii de instruire. Capacitatea cadrului didactic deexploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice,

educa ţionale de care dispune o situa ţie instrucţională reprezintă unelement de mare for ţă al personalităţ ii manageriale a cadrului didactic,a stilului sau educaţionale.

În literatura românească de specialitate sunt de men ţionat mai multeperspective de abordare ale construc ţiei unei strategii instrucţionale.După opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice uneiasemenea construc ţii sunt:





Organizarea elevilor:

• Individual;

• Grupal;

•

Frontal;Organizarea con inutului vehiculat în timpul procesului:

• Fragmentat;

• Integrat în unităţ i;

• Global

Prezentarea con inutului:

• Expozitiv;

• Problematizant;

• Descoperire

Interven iile cadrului didactic:

• Permanente;

• Episodice;• Alternante

Exerci ii aplicative sau de consolidare:

• Imediat;

• Seriat;

• Amânat

Evaluarea:

• Sumativă ;

• Formativă ;

• Alternantă

După opinia aceluiaş i autor, în sistemul interactiv despre care amamintit în debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric –vezi Dan Potolea), strategiile instrucţionale ar rezulta din combinaţiilediviziunilor fiecă rui criteriu:





C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile

“Aceste strategii rezultate în urma combină rilor multiple aleelementelor detaliate alcă tuiesc posibilul ac ţ ional didactic .”(Manolescu,M., 2000).

Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucureş ti (1993),preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel & Robinson, 1981,subliniază faptul că fazele unui proces de construc ţ ie a unei strategii instrucţionale sunt urmă toarele:

Faza de analiz ă :

• Examinarea variabilelor instrucţionale ş i caracterizarea acestora lanivel de potenţial general ş i situaţional ( McKeachie, 1994, Stigler,1997):

o obiective;o conţinuturi;

o resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente;

o metodologii;

o evaluare;

o retroacţiune – feedback;

• Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot să influenţeze învăţarea globală ş i cea contextuală (I.Parent, Ch.Nero, 1981,Goodnow, 1990, Neacşu,1999):

o Participarea mentală ş i fizică a elevilor;

o Gradul de aplicabilitate a conţinuturilor (transferul);

o Respectarea ritmurilor individuale/optime de învăţare;

o

Retroacţiunea – feedback-ul;o Motivaţia instrucţională ;





Faza de sintez ă :

• Reţinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategiispecifice;

• Alegerea ş i combinarea variabilelor aflate în situaţie favorabilă la nivel

de opţiune (variabila preferată în sensul unei decizii performante oconstituie modul de abordare a învăţă riiş i organizarea acesteia);

• Sinteza se orienteaz ă că tre specificarea urmă toarelor elemente dedetaliu instrucţional (Genovard & Gotzens, 1990):

o reprezentarea cadrului didactic despre învăţare(modul de organizare ş i de abordare a învăţă rii);

o metode de instruire;

o mijloace de instruire;o forme de organizare a instruirii;

o interacţiuniş i relaţii instrucţionale;

o decizia instrucţională

Dincolo de competenţele psihopedagogice implicate, procesul deconstrucţie al strategiilor de instruire implică o serioas ă concentrarepe problema de tip decizional ş i o atentă focalizare pe ceea ce în mod

curent denumim reprezentarea complexă ş i deschisă a proceselor de învăţare implicate. Exploatarea atentă a multiplelor faţete decombinatorică ş i variabilitate la nivel de structuri ş i de factoriinstrucţionali implicaţi, poate asigura calitatea ş i eficienţa unui procesde instruire modern.

3.4. Structura strategiilor de instruire

Căutând să realizăm o sinteză a principalelor studii realizate peaceast ă problemă concluziile la care am ajuns s-au organizat în jurulurmă toarelor puncte de sprijin:

- Metode de instruire

- Mijloace de instruire;

- Forme de organizare a instruirii;

- Interactiuniş i relaţii instrucţionale;

- Decizia instrucţională





3.4.1. Metode de instruire:

Profesorul Ioan Cerghit, "părintele didacticii înşcoala româneasc ă",prezintă metodele de predare utilizate în învăţă mânt , în general, noi încercând s ă efectuăm o particularizare în domeniul ş tiinţeloreduca ţiei.

Etimologic, termenul de metodă , provenit din gr. methodos (compusdin odos = cale, drum ş i metha = că tre, spre) înseamn ă “drum careduce spre...”, “cale de urmat” în vederea află rii adevărului. În învăţă mânt, metoda reprezintă o cale pe care profesorul o urmeaz ă pentru a-i face pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor prevăzute,o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii să găseasc ă ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat în procesul învăţă rii. Altfel spus, metoda este o cale de acţiune comună profesor-elevi care conduce adesea la realizarea instruc ţiei ş i educaţiei.

Noţiunea de metodă include în sine patru elemente:

1. punct de plecare;

2. punct final (rezultatul);

3. subiectul acţiunii;ş i

4. obiectul asupra că ruia se r ăsfrânge ac ţiunea (elevul).

Principalele accepţiuni date metodei sunt:praxiologic

metoda este o tehnic ă de execu ţie care conduce la realizarea ţeluluipropus. Fiecare ac ţiune cuprinde în structura ei funcţională oasemenea tehnic ă de lucru, o modalitate practică sau un mod specificde a ac ţiona, un fel anume de a proceda.

cibernetic

metoda are semnificaţia unei tehnici de acţiune care impregneaz ă înstructura ei: elemente de programare (a opera ţiilor, acomportamentelor); elemente de comandă (sau de dirijare a activităţ ii)ş i elemente de retroac ţiune (feed-back): metoda este definită astfel cao modalitate de direcţionare a profesorului, însoţită de un controloperativ al rezultatelor imediate ş i de continuă ameliorare saucorectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesuluide învăţă mânt.





func ional şi structural

metoda poate fi considerată un ansamblu organizat de procedeedestinate realiză rii practice a operaţiilor care conduc la atingereaobiectivelor urmărite.

Procedeul în acest sens procedeul reprezintă o tehnică de execu ţie mai limitată ;un detaliu sau o componentă particular ă a metodei. Ca elementestructurale ce concretizeaz ă o metodă , procedeele se subordoneaz ă finalităţ ilor de urmă rit prin intermediul acesteia ş i în cadrul ei î ş ipăstreaz ă importanţa numai atâta timp cât situaţia o justifică .

Folosirea unui exemplu, bunăoar ă , relevant ş i menţionat la loculpotrivit în cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversaţii poate să concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportareetc. În general, relaţiile dintre metodă ş i procedee sunt foartedinamice, în sensul convertirii unui termen în celă lalt ş i invers.

Func iile metodelor

Principalele func ţ ii ale metodelor sunt:

• func ia cognitiv - de conducere spre realizarea unorobiective de cunoaş tere ş i de acţiune întemeiată pe cunoş tinţe.

• func ia instrumental - servind ca adevărate "unelte" de lucrude care profesorii ş i elevii se servesc pentru atingereaobiectivelor stabilite. În această calitate metodele se interpun între elev ş i materia de studiat, între profesori ş i elevi mijlocindstudierea materiei respective.

• func ia normativ - de indicare a modului cum anume trebuiesă se procedeze, cum s ă se predea, cum s ă se înve ţe, cum să învăţă m pe alţii.

• func ia formativ-educativ - de influenţare, concomitent cu îndeplinirea obiectivelor de cunoa

ştere a unor laturi ale

personalităţ ii elevilor, ca ş i cele afectiv-motivaţionale ori amodurilor de conduită morală , socială etc.

Clasificare

Metodele pot fi clasificate după criterii diferite. Astfel:

după criteriulistoric se face distinc ţie între metodele vechi (clasicesau tradiţionale) ş i metodele noi sau moderne;

după gradul de generalitate se vorbeş te de metode generale ş imetode particulare sau speciale;





prelegerea - discu ţie, conferinţa - dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul etc.;

• metode interogative (conversative, dialogate) precum:conversaţia euristică , discuţiile în grup, dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de

tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul(asaltul de idei), colocviul etc.;

• metoda problematiz rii - de instruire prin rezolvări de situaţii-problemă ;

Metode de comunicare scris sau livreşti (bazate pe lectura textuluiscris sau tipărit) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza(investigaţia) de text, informarea, documentarea etc.

Metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruireacu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video,instruirea bazată pe înregistr ări sonore etc.

Metode de comunicare interioar : reflecţia personală (meditaţiaprofundă ) ş i experimentul mintal.

B. Metodele de explorare

organizat a realit ii

(metode obiective sau intuitive) se pot împă r ţi ş i ele în două subgrupeprincipale în funcţie de caracterul ac ţiunii explor ă riiş i anume în:

Metode de explorare direct a realit ii, în esen ţa metode de învăţare prin cercetare, prin descoperire a şa cum sunt: observa ţiasistematică (independentă sau dirijată ), experimentul, cercetareadocumentelor ş i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul decaz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea princoparticipare la evenimentele vieţii cotidiene etc.ş i

Metode de explorare indirect a realit ii (bazate pe contactul cusubstitutele obiectelor

şi fenomenelor reale) din care fac parte

metodele demonstrative ş i metoda modelă rii (studierii pe modele).





C. Metode bazate

pe ac iune

(metode practice). După caracterul ac ţiunii, acestea se grupeaz ă în:

Metode de ac iune real din care fac parte metoda exerciţiului sau aexersării, lucr ările practice, lucr ările de atelier, activităţ i creative,elaborarea de proiecte - ac ţiune, activităţ i de muncă productivă ş .a.;

Metode de ac iune simulat sau fictiv (metode de simulare) dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea deroluri), învăţarea dramatizat ă , învăţarea pe simulatoare etc.

D. Metode de ra ionalizare a

activit ilor de predare/înv are

La toate aceste categorii principale se adaug ă o a patra categorie demetode de ra ionalizare a activit ilor de predare/înv are cecuprind numeroase elemente ce apar ţin metodelor mai sus amintite. între acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruireaprogramată , instruirea asistată de calculator ş i alte metode bazate peprincipiul programării.

În sensul unei observa ţii cu caracter general trebuie să menţionămfaptul că vom detalia pentru o mai bună înţelegere câteva dintremetodele cele mai uzitate la nivelul procesului de înv ăţă mânt :


Clasificaţi metodele instrucţionale utilizând ca principal criteriu „sursa cunoaş terii”.

Realizaţi un tabel cuprinză tor de clasificare






Expunerea

Definiţia dată expunerii relevă faptul că : aceasta const ă în prezentarea oral ă a unei teme, într-o organizare logic ă a ideilor,dens ă ş i fluent ă ,

Realizarea unei expuneri necesit ă o preocupare deosebit ă în ceea cepriveş te:

• esen ţializarea informaţiei;

• ierarhizarea strictă a ideii;

• enunţarea unor ipoteze ş i teorii;

• analiza ş i interpretarea critică a unor puncte de vedere.

Tendinţele moderne eviden ţiate în evoluţia expunerii vizează promovarea unor noi variante ale acesteia care s ă-i ameliorezelimitele de pasivitateş i de flux unidirecţional de comunicare, precum ş islabele posibilităţ i de interacţiune profesor - student. Astfel, suntidentificabile, expunerea cu oponent , prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogat ă .

1. Expunerea cu oponent vizează o formă dramatizată a expuneriipresupunând participarea unui al doilea cadru didactic sau a unuistudent în calitate de oponent, care, prin intermediul unui simţ criticbine dezvoltat, poate interveni în desf ăş urarea expunerii cu întrebări,observaţii, etc, dinamizând ş i înviorând cursul acestei. Rolul motivatoral acestor interpelă ri transformă prelegerea într-o metodă mai activă ş imai stimulativă pentru restul auditoriului. Sporeş te implicit participareaintelectuală a auditoriului.

2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinaţiilesnicioase în plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultând unhibrid metodologic, cu sporită eficienţă atât în plan psihologic cât ş i lanivel de conţinut. În structura acesteia ş i în derularea sa, prelegereadezbatere debuteaz ă cu o scurtă expunere f ăcută de că tre profesor,când acesta expune tezele principale ale unui con ţinut ş tiinţific ş icreeaz ă astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Această "punere în tema" este favorabilă pentru situaţiile de instruire în careparcurgerea prealabilă a unei bibliografii nu mai face necesar ă expunerea integrala a con ţinutului, ci mai ales rezumarea lui ş istimularea participării, prin particularităţ ile structurale ale prelegerii, ladezbateri.

3. Expunerea dialogat ă reprezintă cea mai importantă formă deexercitare într-o manier ă modernă a prelegerii în învăţă mântulsuperior. Ea const ă dintr-o îngemănare a prelegerii cu intervenţiile

conversative din partea auditoriului, creându-se astfel posibilitateaexplicitării elementelor mai puţin înţelese ş i constituindu-se peaceast ă cale un cadru afectiv ş i interacţional favorabil participării





active a studen ţilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multaflexibilitate din partea profesorului propună tor ş i o atitudine dedeschidere în raport de studen ţi a acestuia. Totodat ă , ies în evidenţă la acest nivel disponibilităţ ile interacţionale ş i socio-afective aleprofesorului, precum ş i simţul echilibrului din partea elevilor /studen ţilor intervenienţi.

Conversa ţ ia

Conversa ţ ia se defineş te ca

o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interac ţ iuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interac ţ iuni care pot contribui laclasificarea ş i precizarea noilor cunoş tinţ e, la aprofundarea în ţ elegeriiş i integr ă rii acestora, la sistematizarea ş i verificarea lor etc.

Etimologia însuş i a cuvântului latinesc convesatio , compus din con ,cum = cu ş i din versus = întoarcere arată că este vorba de o întoarcere ş i reîntoarcere asupra unei experien ţe de cunoa ş terecâş tigată anterior de interlocutori în scopul desprinderii unor noigeneralizări, a unor concluzii.

în raport de funcţiile pe care ş i le poate asuma, utilizarea conversa ţieipoate îmbr ăca mai multe forme precum:

• conversa ia euristic - ce conduce la descoperirea de noiadevă ruri, la elaborarea unor noi cunoş tinţe;

• conversa ia de consolidare şi sistematizare a cunoş tinţelor;

• conversa ia de verificare sau de control - folosită în scopulverificării examină riiş i evaluă rii achiziţiilor cognitive;

• conversa ia formativ - de sensibilizare, de întărire aconvingerilor, de influenţare a atitudinilor, opiniilor etc.

Cel mai frecvent utilizată cu cele mai mari beneficii pentru formaţiaelevilor este conversa ia euristic . Prin specificul ei, această variant

ă se prezint

ă ca o succesiune de întreb

ări, cu abilitate puse de

profesor, în alternanţa cu r ăspunsurile elevilor care sunt stimulaţi să întreprindă o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintealor. Ş i prin prelucrarea acestor informaţii să ajungă la elaborarea unornoi cunoş tinţe, a unor noi generaliză ri, la descoperirea unor noiadevăruri (pentru ei), la imaginarea unor soluţii sau alternative laproblemele luate în discuţie.

Întrebările enunţate au menirea s ă suscite curiozitatea, trebuinţa decunoaş tere, să incite la căută ri, la sesizarea unor rela ţii cauzale, ladetectarea asem ănărilor ş i deosebirilor ce caracterizează un grup de

obiecte, o categorie de fenomene etc. s ă favorizeze anticipaţia ş ienunţul de ipoteze, să faciliteze alegerea, deciziile. Adică să conducă efortul de învăţare spre noi achiziţii. Este evident însă că un





soluţionării sunt redate numai par ţial sau deloc. Avantaje: obligă lacăutarea ş i procurarea personală a informaţiei utile soluţionării;cultivă efortul de muncă independent cu diferitele surse decunoaş tere; obişnuieş te elevii cu formularea exactă a întrebării, cugăsirea corela ţiilor esenţiale etc.

•

elevii / studen ii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situa iei şi nici de informa ii necesare solu ion riicazului-problemă . Lor li se propun doar sarcini concrete derezolvat, urmă rind să se descurce prin eforturi proprii.

Organizarea activităţ ii prin intermediul metodei se poate realiza în maimulte feluriş i anume: cazul poate fi dat în cercetare:

− întregii clase cu care se poart ă discuţii colective la început ş i înfinal;

− unei grupe restrânse, ceilal ţi elevi urmă rind discutarea cazului ş iformulând observaţii critice în final ;

− fiecărui elev/student în parte, fiind obligat să depună o intensă activitate ş i în final să-ş i expună concluziile;

− elevi/studenţi diferiţi să se ocupe de studiul unor cazuri diferite.

Aplicarea acestei metode depinde de:

− felul în care profesorul alege cazul;

− de focalizarea lui pe obiective clare ş i pertinente (adică rapoartelela ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se intenţionează a fipuse în eviden ţă);

− de informaţiile oferite în mod direct sau indirect elevilor;

− de modul în care ace ş tia urmă resc dezbaterea problemei ş iasocierea cuno ş tinţelor;

− de măsura în care se angajeaz ă într-un exerciţiu al căutării, aldescoperirii ori al transferului creativ.

Există riscul compromiterii studiului de caz printr-o intervenţie preainsistentă a profesorului la discuţii. Rolul profesorului este acela alunui animator ce impulsionează discuţiile, improvizându-le un curs vioiş i fructuos, f ăr ă să se substituie efortului însuş i al celor care trebuie să dezbat ă cazul.

Metode creative de grup

Metodele creative de grup sunt indispensabile în învăţă mânt(inclusiv case de copii, şcoli ajută toare). Fiind consacrate creativităţ ii în special, aceste metode formeaz ă tehnici promiţătoare pentruactivitatea managerială modernă din orice şcoală . Dintre metodele





manageriale creative de grup aplicabile ş i în învăţă mântul de toatetipurile semnalăm pe cele mai importante, cu scurte referiri asupramodalităţ ilor de desf ăş urare.

a. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei î ş i desf ăş oar ă activitatea în mai multe etape ş i anume: constituirea grupului de

brainstorming, organizarea şedinţei, desf ăş urarea şedinţei, activitateabrainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sauconfunda cu nici o structur ă organizatorică instituţionalizată într-oşcoală , cu toate că asaltul de idei ar trebui să constituie dominantaactivităţ ii atât a consiliului de administraţie, cât ş i a colectivelor decatedr ă , comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalulscop al acestei metode este emiterea de idei care cu cât sunt maimulte cu atât este mai bine. Animatorul grupului trebuie să notezetoate ideile emise, chiar ş i cele mai vagi sau confuze. Selec ţionareaideilor se face în mai multe runde pentru ca în final să r ămână 5-6 ideiimportante.

b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asocia ţiilor de idei, deş ieste mai preten ţioasă decât alte metode de stimulare a creativităţ ii,aplicarea ei în grupurile secundare eterogene d ă rezultate bune.Grupul de sinectică este mai restrâns decât grupul de brainstorming,având în componen ţă cam 5-7 membri conduş i de un lider. Liderulconduce şedinţa ş i emite propriile idei în momentul în care ceilalţimembri nu o fac. Unele grupuri recomandă aducerea la şedinţă a unuiexpert care s ă reprezinte o "enciclopedie", sursa de informaţii,cenzorul, aceast ă persoan ă fiind numită ş i avocatul diavolului.

c. Metoda Philips 66 se aplică atunci când o situaţie trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe soluţiiposibile. Metoda dă posibilitatea unui numă r cât mai mare depersoane, cu concep ţii diferite asupra modului de soluţionare a uneiprobleme să participe la dezbateri, la găsirea soluţiilor, la alegereacelei mai potrivite. Metoda propusă de D. J. Philips prevedeadivizarea grupului mare în mai multe grupuri mici de câte 6 persoanepentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind ş i numele dePhilips 66) pentru rezolvarea problemei puse în discuţie.Desf ăş urarea unei şedinţe creative de grup prin aceste metode

parcurge urmă toarele etape:- constituirea a 2 până la 6 grupuri din câte 6 persoane;

- reuniunea participanţilor în care fiecare lider de grup prezintă opiniile, soluţiile, punctele de vedere ale grupului pe care-lreprezintă ;

- dezbaterea între liderii grupurilor a opiniilor pentru găsirea soluţiiloracceptabile;

- acceptarea în plen a solu ţiilor celor mai bune.





d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod ă mai simplă ,bazându-se pe tehnicile brainstormingului, dar cu modificarea că toateideile se scriu . 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane s ă scrie 3 idei în5 minute.

Activitate:

Selecta ţi una dintre metodele prezentate anterior ş i realizaţi o aplicaţie pentru aceastala o disciplină specifică (proiectaţi metoda pentru un conţinut particular la alegere,din programa analitică ).






3.4.2. Mijloace de instruire

Încercând o definire putem constata că mijloacele de învăţă mânt sunt:instrumente, materiale, dispozitive ş i alte forme de reprezentaremateriala a realit ăţ ii, produse, adaptate ş i selec ţ ionate în conformitatecu unele criterii psihologice ş i pedagogice în scopul realiz ă rii cusucces a obiectivelor instructiv-educative ale procesului deînv ăţă mânt .

Mijloacele de învăţă mânt reprezintă o categorie importantă a bazeitehnico-materiale a instituţiilor şcolare, constituindu-se în resursepractice ale procesului de predare-învăţare, investite cu anumitefuncţii pedagogice în vederea facilită rii ş i optimiză rii proceselor decomunicare, înţelegere, formare a no ţiunilor, consolidareş i evaluare aactivităţ i practice.

Din punct de vedere istoric ş i conceptual, evoluţia mijloacelor de învăţă mânt a pornit de la noţiunile de mijloc intuitivş i de materialdidactic , devansate astazi terminologic ş i instrumental de ascensiuneamijloacelor tehnice moderne ş i a fenomenelor multimedia. Avantajuloferit de progresul acestor ş tiinţe îl reprezintă sistemul perfecţionat deprocesare ş i de prezentare a informaţiei didactice.

Piere Marot arată că resursele pedagogice ale mijloacelor modernede instruire decurg din urmă toarele caracteristici:

• efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului

informaţional oferit procesului de învăţă mânt ,• conservarea calităţ ii pedagogice a mesajelor educa ţionale chiar

ş i în cazul recepţiei,

• stocăriiş i retransmisiei informaţiei,

• contribuţia lor la obiectivizarea instrucţiei,

ele constituindu-se într-un complement al activităţ ii cadrului didactic.Mijloacele de învăţă mânt nu facilitează prin ele însele eficientizarea

procesului de învăţă mânt ş i nu pot să constituie substitute alepersonalităţ ii cadrului didactic. Rolul determinant în construcţia,programarea ş i implementarea acestor instrumente revine omului dela catedr ă , care va transforma dispozitivul tehnic respectiv într-unvaloros auxiliar educaţional.

Încercările de clasificare a mijloacelor de învăţă mânt au evidenţiat omultitudine de referinţe criteriale, după cum urmează :

-criterii psiho-pedagogice, expuse de Piere Marot accentueaz ă funcţionalitatea pedagogică a dispozitivelor respective,

-criterii istorice, analizate de W.Schramm, prezintă mijloacelede învăţă mânt în ordinea apariţiei lor în istoria învăţă mântului,





-criterii tehnice, prezentând caracteristicile ş i parametriitehnologici ai mijloacelor, pe de o parte, ş i, categoriile deanalizatori solicitaţi, reprezentanţi fiind Lefrancş i Mathias;

Adoptând însă referinţe criteriale mixte, vizând în special corelarea ş icoroborarea criteriilor tehniceş i psihopedagogice ş i în spiritul teoretic

al pedagogiei româneş ti, vezi, Ioan Cerghit (1988), putem definiurmă toarea tipologie a mijloacelor de învăţă mânt :

Mijloace informativ-demonstrative

(acelea care posed ă un mesaj informaţional) divizate la rândul lor în:

o mijloace intuitiv-obiectualeş i imagistice

o care cuprind serii de materiale naturale ş i forme dereprezentare în relief ale acestora (insectare, ierbare, animale împă iate) sau în imagini (albume, fotografii, planşe),reprezentă ri figurative ş i reprezentă ri vizuale ori auditive,precum ş i în,

o mijloace logico-raţionale, care cuprind simboluriş i complexe desimboluri cum ar fi: reprezentă rile grafice de pe tablă , formulelematematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintelescrise ş i orale.

Mijloace de exersare ş i formare ,

aplicate în activităţ ile practice ale scolii, în efectuarea experienţelor delaborator, la educa ţie fizică : aparate de experimentare ş i truse delaborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier,aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactică ,etc.

Mijloace audio-vizuale

reprezintă o categorie de mijloace multimedia (de informare ş icomunicare în masă) la construcţia că rora sistemele electrotehnice auo contribuţie importantă . La definirea mijloacelor audiovizuale trebuiesă oper ăm o necesar ă distincţie între mijloacele purtă toare de mesajinformaţional ş i auxiliarii tehnici care oficiază difuzarea. Spre exemplu,banda magnetică , discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezintă structurile purtă toare de mesaj în timp ce diascolul,lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, suntaparatele de difuzare ş i de recep ţie a mesajelor. La aceast ă categoriea auxiliarilor didactici mai pot fi ală turate tipuri de instalaţii, de afişaj ş ide prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr ă , tabla magnetică ,monitoare etc, componente tehnice care mijlocesc dinamicainformaţională a mijloacelor audio-vizuale;





Mijloace de ra ţ ionalizare a timpului didactic

cuprind instrumente ca: şabloane, ş tampile, hăr ţi contur xerox-uri.

Tehnica informatic ă ş i de calcul ,

indispensabilă desf ăş ur ării cu succes a procesului instructiv-educativ,constituie nu numai o categorie tipologică la nivelul mijloacelor de învăţă mânt ci, este din ce în ce mai des considerat ă drept o stare despirit a viitorului educaţional. Componenta "hard"ş i componenta "soft"formează unitatea teoretică ş i procedurală a ceea ce cunoa ş tem subdenumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizareacalculatorului în procesul de învăţă mânt se poate realiza într-omultitudine de variante situaţionale dependente atât de sarcinadidactică fundamentală cât ş i de creativitatea cadrului didactic.

Din perspectiva funcţionalităţ ii lor pedagogice mijloacelor de învăţă mânt li se pot identifica urmă toarele contribuţii practice:

a. favorizează procesul de predare consolidând ş i susţinând mesajuleduca ţional, fiind suport pentru concretizare ori pentrudemonstraţie;

b. sus ţin ş i eficientizează învăţarea dar chiar ş i procesele de formarea noţiunilor ş i a priceperilor ş i deprinderilor prin intermediulpsihologica foarte diverse;

c. optimizează relaţia ş i comunicarea educa ţionale, prin variabilitateaformelor interacţionale pe care le poate dezvolta, obligând cadruldidactic la o reconsiderare a stilului relaţional promovat înraporturile cu grupul de elevi;

d. perfecţionează sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate carear reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologicetradiţionale;

e. favorizează procesul de orientare şcolar ă ş i profesională prinprezentările publicitare indirecte ale diverselor sectoareprofesional-economice.

3.4.3. Forme de organizare a instruirii:

Din perspectiva pedagogică ş i metodica structurarea ş i organizareaactivităţ ilor educaţionale este privită , în analiza noastr ă , cu precăderedin perspectiva instrucţională ş i este definită ca un mod specific deinterconectare a resurselor materiale, umane dar ş i a resurseloreduca ţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologiceimplicate, spaţiul, timpul, etc). implicate în realizarea cu succes aactivităţ ilor de acest tip.

Opinia majorităţ ii specialiş tilor este aceea c ă principalul criteriu, înbaza c ăruia au fost realizate diferite organizări educaţionale, este





- cantitativ;

- calitativ;

- dirijarea instruirii :

- riguroasă ; - comună ;- semiindependentă ; - diferenţiată

- independentă ;

- timp:

- egal;

- diferenţiat

- stil de înv ăţ are:

- inductiv;

- deductiv;

- practic;

- motiva ţ ie:

- extrinsecă ;

- intrinsecă






Descrieţi două dintre criteriile de organizare a instruirii prezentate la punctul anterior.

A se vedea pagina 106.

Structura informa ţ iei psihosociale – implica ţ ii în organizarea clasei:

Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrateraportului dintre informaţie, circulaţia acesteia ş i dinamica grupuluiinstruit. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajulde a critica iluzia comunicării globale la nivelul clasei, indiferent cât desofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate ş i utilizate de că trecadrul didactic. Într-o lucrare precedentă (Iucu, 1999), am prezentataspectele relevante ale teoriei lui Friedman.

Toate argumentele evocate au fost cu scopul de a g ăsi formula ideală de stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a evita pierderile deinformaţie, deoarece dincolo de o dimensiune critică informaţia nu maipoate circula. Ca urmare a acestei constat ări, Friedman, bazându-sepe o valenţă de 4 ş i pe o capacitate de transmisie de 6, formuleaz ă urmă toarea lege: "Nici un grup egalitar compus din fiinţ e umane nu poate avea mai mult de 16 membri".

Toate demersurile anterioare pot c ăpă ta o relevanţă deosebită pentruclasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaş te ş iprobeaz

ă capacit

ăţi organizatorice str

ălucite în planul aplic

ării lor

practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevidinamica permanentă a grupului clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât ş i împotriva deficienţelorinstrucţionale. Organizarea clasică eminamente frontală , utilizată pescara larg ă pe baza ra ţională , prin apelul la argumente ş tiinţifice, numai poate oferi o soluţie (unica) la provocările pe care un fenomen cacel prezentat de Friedman, spre exemplu, ni-l propune spre aten ţie.





Înv ăţ area prin colaborare

Delimit ări conceptuale:

Timp de câţiva ani, oamenii de ş tiinţă au încercat s ă măsoare ş i să înţeleagă efectele învăţă rii prin colaborare. Această contribuţie

dezvă luie munca empirică în ceea ce prive ş te condiţiile în care învăţarea prin colaborare este eficientă . Luăm în considerare, deasemenea, mecanismele ce au fost propuse pentru a explica efectelecognitive ale colabor ării. Punctăm faptul că aceste descoperiri au fostobţinute în situaţiile în care doi sau mai mulţi indivizi au avut derezolvat o problemă /situaţie împreună . Ar fi o suprageneralizare să aş teptăm rezultate similare prin simpla utilizare a informaţiilor de peInternet ş i a instrumentelor, mijloacelor de comunicare pentruactivităţ ile în care subiecţii au comunicat, purş i simplu, între ei, f ăr ă afi obiectivaţi spre o ţintă comună ş i au menţinut o simplă conversa ţiesau, doar, o în ţelegere reciprocă .

Când ne referim la educaţia la distanţă , cuvântul “distanţă” sună adesea ca un cuvânt cheie, deoarece implic ă folosirea unorinstrumente tehnologie dominante, cum ar fi recentele instrumentebazate pe tehnologia Internet (World Wide Web) sau bazele de dateMulti-User-Dimensions sau unele mult mai sofisticate sauspectaculoase.

Există un volum mare de muncă empirică în cercetările f ăcute în învăţarea prin colaborare, care a fost dirijată independent de oriceformă tehnologică . Aceasta postuleaz ă ideea că noul corp decunoş tinţe ne poate determina s ă repetăm vechile greşeli, chiarfolosind noi instrumente.

Faptul că doi indivizi (subiecţi) pot învăţa prin colaborare este, într-unfel, un puzzle. Din perspectiva învăţă rii ca “transmitere de cunoş tinţe”,dacă doi agenţi, A ş i B, ignor ă , amândoi, câteva pă r ţi din informaţie,nu există nici un motiv pentru care cei doi nu ar achiziţiona acestecunoş tinţe prin simpla colaborare. Din moment ce procesul învăţă riiare loc, ne-au fost sugerate câteva mecanisme care înclin ă spreachiziţia cunoaş terii prin colaborare. Unele din aceste mecanisme

sunt, în mod evident, înrudite cu câteva teorii psihologice, în principalcu cele socio-constructive ş i cele socio-culturale. Alte mecanismeapar ţin, într-un mod mai “neutru”, recentelor lucr ări de psihologiecognitivă ş i ş tiinţele cogniţiei. Aceste mecanisme nu suntindependente, unele din ele fiind legate chiar de unele procesecognitive, analizate dintr-o perspectivă diferită .

Conflictul dintre subiecţii care învaţă este o extensie a conceptuluipiagetian despre conflictul dintre concepţia celui ce învaţă ş i acţiuneasa asupra lumii. Se postuleaz ă faptul că , atunci când apare ocontradicţie între perechi, factorii sociali împiedică subiecţii să ignore

conflictulş i îi for ţează să găseasc ă o soluţie.





Dezbaterile privind acest mecanism al conflictului sau contradicţiei arputea s ă nu declanşeze mecanisme imediate deoarece sunt preafilosofice, deoarece există o mare r ăsturnare în rândul participanţilorsau pentru c ă situaţia concretă nu-i obligă să fie neapărat de acord,chiar ş i par ţial. Cu toate acestea, unii pot sus ţine că instrumenteleinformaţionale ofer ă un mare poten ţial pentru interacţiunile

conflictuale. Unele dintre acestea, cum ar fi distanţa fizică dintreparticipanţi, participarea anonimă a membrilor grupuluiş i comunicarealimitată dintre aceş tia (nu comunicarea faţă în faţă) îi îndreptăţesc peparticipanţi să se angajeze într-o dezbatere intelectual ă cu uneleconsecinţe emo ţionale.

Un alt mecanism al învăţă rii prin colaborare este propunereaalternativ ă . Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologiinumesc “tendinţe de confirmare”: subiecţii tind să descrie doarexperimente care confirmă ipotezele lor ş i să dezaprobe oricedescoperire empirică care le contrazice ipotezele. Faptul că “tendinţaconfirmă rii” este redusă în învăţarea prin colaborare poate fi explicatde mecanismul “conflictului”: dacă subiecţii nu sunt de acord, secontrazic, sunt foarte puţine şanse ca ei s ă descrie un experiment sauo analiză de date care s ă satisfacă o ipoteză în detrimentul celeilalte.O explicaţie complementar ă este aceea c ă subiecţii sunt nehotă râţi,ezită în a-ş i abandona propriile ipoteze, deoarece nu au alte ipotezecu care s ă le înlocuiască . Efectul pozitiv ar rezulta din faptul că subiecţii pot propune ipoteze alternative.

Tema de reflec ie 2

Comentaţi urmă toarea afirmaţie: „Faptul că “tendinţa confirmă rii” este redusă în învăţarea prin colaborare poate fi explicat de mecanismul “conflictului”: dacă subiecţiinu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte pu ţine şanse ca ei s ă descrie un experimentsau o analiză de date care s ă satisfacă o ipoteză în detrimentul celeilalte.Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depăş i 300 de cuvinte ş i seva încadra în spa ţiul rezervat.





Când un membru al unei perechi este mai documentat (posed ă maimulte cunoş tinţe) decât celă lalt, este de la sine în ţeles că acesta dinurmă învaţă de la primul. Surprinză tor este faptul că cel mai capabildintre subiecţi este ş i acela care beneficiază din învăţarea princolaborare. Este binecunoscut faptul că , dând o explicaţie, subiectul î ş i îmbună tăţeş te sie însu ş i cunoaş terea. Acest efect este cunoscut înliteratura ş tiinţelor cognitive ca efectul “self-explanation” . Înexperimente, explicaţiile sunt mai degrabă produse artificial:studen ţilor li se cere să procedeze astfel. În învăţarea prin colaborare,explicaţiile sunt naturale ş i spontane. Efecte similare s-au observat ş i în ceea ce numim “hetero-explicaţie” (în opoziţie cu “self-explanation”).

Mecanismele anterioare par s ă indice că dirijarea interacţiunilorverbale duce la un efect intrinsec de învăţare. Acesta ocup ă o poziţiecentrală în teoria socio-culturală (Vagotsky, 1968 – „Gândire ş ilimbaj”). În această teorie, cunoaş terea uman ă este conturat ă decultur ă , în general, ş i de limbaj, în particular. Când doi indivizicolaborează , adeseori, ei trebuie s ă-ş i justifice unul altuia acţiunea.Verbalizarea cunoş tinţelor pare să aibă efect asupra ambilorparteneri. Mecanismul învăţă rii prin participarea la conversaţie a fostdenumit de Vagotsky “interanaliză”.

Interanaliza are loc numai dacă sunt îndeplinite câteva condiţii. Unadintre aceste condiţii ar fi aceea că subiecţii pot asimila concepte caresunt fie în zona proximei dezvoltări, fie în vecină tatea nivelului cognitiv

actual. O altă condiţie ar fi aceea ca subiec ţii mai puţin capabili să nufie “lăsa ţi” ca ascultă tori pasivi, ci să participe activ la strategiarezolvă rii problemelor.

Când doi subiecţi colaborează , adesea î ş i împart între ei sarcinilecognitive implicate în lucru. Această diviziune sistematică a muncii nucorespunde definiţiei dată colabor ării , în care doi sau mai mulţisubiecţi construiesc sincron ş i interactiv o soluţie comună la uneleprobleme. Totuş i, s-a observat că unele distribuiri spontane de sarciniau loc în câteva condiţii colaborative. Adesea, un subiect acţionează în operaţii de nivel scăzut, în timp ce altul r ămâne cu un pas în urm ă ş i monitorizează activitatea partenerului său (Myake, N.). În termeniitehnologiei la distanţă , împăr ţirea sarcinilor cognitive implică o flexibilă “rotaţie”. Totuş i, unii cercetă tori au stabilit activităţ i de învăţare





urmare a propriilor lor decizii, nu există nici un control aleterogenităţ ii. Dacă tutorele observă prea multă omogenitateprintre membrii grupului, el ar putea modifica unele condiţiipentru a activa într-un fel unele condiţii pentru a activa într-unfel mecanismele care, în mod normal, se bazeaz ă peeterogenitate. El ar putea, de exemplu, s ă distribuie roluri

participanţilor care, în mod inevitabil, crează conflict sau îlprovoacă prin informaţii contradictorii.

b. Sarcina de lucru: efectele colabor ării variază în funcţie de sarcinade lucru. Unele sarcini preîntâmpină activarea mecanismelor învăţă riiprin colaborare, în timp ce altele fac oportună activarea acestora. Deexemplu, unele sarcini sunt distribuite inerent ş i permit membrilorgrupului să lucreze independent. Interacţiunile apar la compararearezultatelor par ţiale, dar nu în procesul de lucru individual. Făr ă interacţiune, nici unul din mecanismele descrise anterior nu poate fiactivat. O soluţie ar fi modificarea sarcinii de lucru pentru a o faceaccesibilă colabor ării. De exemplu, metoda “jigsow” (“fier ăstr ăuluimecanic”) constă în “alimentarea” membrilor grupului cu date par ţiale,aceast ă metodă tinde să devină , în mod artificial, o problemă monolitică într-o sarcină care cere colaborare.

Oricare ar fi sarcina de lucru ş i membrii grupului, colaborarea ar puteasă nu funcţioneze deoarece mijloacele de comunicare folosite nu suntadecvate.

c. Mijloacele de comunicare:

Din cele prezentate anterior putem concluziona că profesorul, cadruldidactic, ar trebui să încerce s ă creeze condi ţii care să optimizezeeficienţa învăţă rii prin colaborare. Complexitatea acestei sarcini estetotuş i mai mare decât pare. Majoritatea variabilelor prezentate maisus interac ţionează unele cu altele. De exemplu, efectul eterogenităţ iinu este acela ş i la grupuri diferite sau la sarcini de lucru diferite.Efectele sarcinii de lucru pot varia în funcţie de mijloacele decomunicare.

Având în vedere complexitatea sa, cadrul didactic nu poate stabili

condiţiile care garantează eficienţa învăţă rii prin colaborare. El artrebui mai degrabă să nu mai investigheze învăţarea prin colaborarela un nivel general ş i să se refere mai precis la interac ţiunile care arputea sau nu s ă existe în timpul colabor ării. Pe scurt, concluzionămcă singurul mod pentru a ajunge la controlul par ţial al efectelor învăţă rii este să se monitorizeze îndeaproape interac ţiunile ş i să severifice orice potenţial ar oferi aceste interacţiuni pentru cel puţinunele dintre mecanismele învăţă rii prin colaborare (vezi Dillenbourg,Pierre, Schneider, Pierre, (1995).





Pentru o „didactic ă a cadrului didactic”:

Relaţia didactică văzută ca o relaţie a învăţă torului / profesorului custudiul elevului are câteva consecinţe imediate. Este greu de crezutcă relaţia didactică poate fi organizată universal sau conform unorreguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui să gândeasc ă ş i să

decidă pentru el însuş i cum să trateze. Rezultă că profesorul carepredă zilnic are propria sa experienţă didactică . Acestea se apropiede conceptul, teoriile profesorului practicant ş i de gândireapedagogică a acestuia (Kansanen, 1999). Modelele didactice saumanualele pot ajuta dar nu pot devia de la responsabilitateaprofesorului în luarea deciziilor educaţionale.

Urmă torul aspect în contextul triunghiului didactic. A fost susţinută ideea că , condiţiile unei societăţ i să lbatice nu sunt luate înconsideraţie aşa cum ar trebui. Adolf Diesterweg propunea un altfactor prin care descria condiţiile exterioare în condiţiile în care ţineacont de locul unde î ş i petrec elevii cea mai mare parte a timpului(acas ă ). (Klingberg, 1995). Deş i este adev ărat că triunghiul didacticeste o construc ţie abstractă , este situat întotdeauna în diferitecontexte. Întrebarea este cate astfel de condi ţii exterioare trebuie să fie explicate dinainte ş i cate din ele apar ţin acestui context în careeste situat triunghiul. În didacticileşcolare, procesul instrucţional este întotdeauna ghidat după curriculum, iar relaţiile societăţ ii prea îngăduitoare sunt definite prin acesta. Dacă aceste condi ţii alesocietăţ ii sunt accentuate este normal ca acestora s ă le se acorde maimultă aten ţie.

Tema de reflec ie 3

Unul dintre cei mai renumiţi didacticieni din ţările nordice f ăcea urmă toarea afirmaţie:„Este greu de crezut că relaţia didactică poate fi organizată universal sau conform unorreguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui să gândeasc ă ş i să decidă pentru el însuş icum să trateze. Rezultă că profesorul care predă zilnic are propria sa experienţă

didactică . Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicantş i de gândireapedagogică a acestuia”. Dumneavoastr ă ce opinie aveţi faţă de cele relatate anterior deprofesorul Kansanen în raport cu învăţarea prin cooperare?Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecţii scrise în spaţiul dat.





Desf ăş urarea cercet ărilor în didactica generală a r ăspuns cu interescondiţiilor societăţ ii să lbatice cu un concept al pedagogiei şcolare.Aceasta este de asemenea o particularitate german ă ca ş i didacticile.Pedagogia şcolar ă poate fi descrisă într-o confruntare cu didactica.Glöckel (1990) a oferit o explicaţie istorică a diferenţierilor acestora.Didactica s-a desf ăş urat ca o parte esen ţială a pedagogiei generale ş ia educa ţiei profesorilor. Aproape că toată predarea a fost înlocuită înşcoală ş i pedagogia generală a ocupat un loc central în didactică .Oricum, predarea din zilele noastre este un concept prea general, deasemenea este folosit ş i în afara şcolilor, iar didactica nu se limitează doar la şcoli. Acelaş i lucru poate fi spus ş i despre pedagogia şcolar ă ;se refer ă la condiţii sociale prea largi. Didacticile se conturează înspecial pe ceea ce ţine de individş i se refer ă la educa ţia psihologică ş i la metodica predă rii. Pedagogia şcolar ă este interesat ă în primulrând de factori care ţin de organizare ş i se refer ă la sociologiaeduca ţională ş i la teoria şcolii. Când didactica are o bază în filosofie,pedagogia şcolar ă este interesat ă de ş tiinţele politice. Cele maiimportante nume în didactică sunt Wolfgang Ratke ş i Johann Amos

Comenius în timp ce numele importante din pedagogia şcolar ă suntJohann Friederich Herbert, Fiederich Schklemacher. Reprezentan ţicontemporani printre alţii sunt Hans Apel (1990; 1993) ş i WolfgangEinsiedler (1991). Oricum, trebuie subliniat că majoritatea problemelorş i a temelor didactice ş i a pedagogiei şcolare sunt comune.

3.4.4. Interac iuni şi rela ii instruc ionale

Existenţa umană ar fi greu de conceput în afar ă relaţiilor sociale,variate, multiformeş i care acţionează în planuri diferite. Un caz aparteal relaţiilor sociale îl ocupă relaţiile interpersonale, definite deprofesorul Mielu Zlate ca "legă turi psihologice, conş tiente ş i directe între oameni". Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt,după opinia aceluiaş i autor:





- caracterul psihologic atest ă faptul că la înf ăptuirea actuluirespectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilorimplicaţi în vederea obţinerii reciprocităţ ii;

- caracterul con ştient presupune implicarea în actul respectiv apersoanei con ş tiente de sine ş i de celă lalt, de nevoile ş i de aş teptă rile

reciproce;- caracterul direct atest ă importanţa sau necesitatea unui minimcontact perceptiv între parteneri, contactul "faţă în faţă".

Apariţia, dezvoltarea ş i funcţionarea relaţiilor interpersonale estedependentă de simultaneitatea ac ţională , de prezen ţa concomitentă atuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaţiilor interpersonale.Ponderea elementelor anterior prezentate este influen ţată despecificul situaţiei sociale respective, f ăr ă a influenţa în vreun felexistenţa relaţiei interpersonale respective.

Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi/organizaţie formează în plan psiho-social o categorie aparte de rela ţii interpersonale.Acestea sunt ş i în cazul grupului clasă o mixtur ă între social ş ipsihologic, între componenta lor obiectivă ş i componenta lorsubiectivă . în cazul clasei de elevi, relaţiile interpersonale îmbracă ş iun nou caracter constitutiv, cel etic , moral , având în vedere obiectivuleducativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta ş i consolidacomponenta axiologică a personalităţ ii copilului. Implicit, dinexploatarea ultimei fraze poate fi identificat ş i un alt caracter alrelaţiilor interpersonale, caracterul formativ , motivat de aportul majoral acestor manifestă ri sociale în construcţia personalităţ ii.

Elevul / studentul, în condiţiile vieţii şcolare, nu tr ă ieş te izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă , activitatea intelectuală ş i nu maipuţin cea profesională desf ăş urându-se în interiorul ş i îninterdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjur ă tor sau în condiţiiledate de acesta (Collier, G., "The Management of Peer-GroupLearning ", Society for Research into Higher Education, Surrey, 1983).

Copilul stabileş te relaţii interpersonale încă din copilărie cu mama, cu

familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul desocializare (acceptată ca sporire a capacit ăţ ii de adaptare la mediulsocial ş i stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) seamplifică . Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integrade-a lungul existentei sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercitao importanţă deosebită , atât asupra evolu ţiei sale, ca persoan ă înpermanentă devenire, cât ş i asupra randamentului activităţ iidesf ăş urate (în cazul de faţă învăţarea).

Coloratura afectivă a relaţiilor este determinată , în mod firesc, defaptul că viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă , treptat ş i

gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atât influenţe cât ş iconstrângeri asupra indivizilor. în acelaş i timp, raporturile funcţionaleş i de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini





elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile ş i trebuinţele psihologiceresimţite de elevi atunci când se raporteaz ă unii la alţii. Prinexploatarea acestui criteriu rezultă urmă toarele tipuri de relaţiiinterpersonale în clasa de elevi:

- relaţii de intercunoaş tere;

- relaţii de intercomunicare;

- relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice);

- relaţii de influenţare.

(a se vedea ş i cursul de Management al clasei de elevi realizat încadrul aceluiaş i proiect)

Stiluri de instruire:

Personalitatea cadrului didactic :

În lucrarea noastr ă anterioar ă , “Managementul ş i gestiunea clasei deelevi – fundamente teoretico-metodologice”, Polirom, Iaş i, 2000, amprezentat modelul de analiză a personalităţ ii cadrului didactic, bazatpe evoluţia structurilor de personalitate de la “ personalitatea de baz ă“la “ personalitatea cristalizat ă” în scopul identifică rii fundamentelorpsihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului didactic. Încercând o rezumare a celor mai relevante idei pentru analiza stiluluide instruire putem lua ca punct de reper ceea ce denumeam atunci“personalitatea cristalizată”.

Atributul "cristalizată" a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptarela context din teoria inteligenţei elaborată de R.Cattel. Pentruproblema noastr ă însă , semnificaţiile sunt mult mai bogate.Fundamentele concrete pentru construc ţia personalitatii cristalizatesunt plasticitatea ş i flexibilitatea „personalitatii de baza ».

Iată care sunt componentele interne ale personalit ăţ ii cristalizatedistinse în urma unei analize transversale:

a. Competenta ş tiinţ ific ă :

• abilităţ i necesare pentru manipularea cuno ş tinţelor;

• informaţie ş tiinţifică selectată , veridică , actualizată , precisă ;

• capacităţ i de transmitere a cunoş tinţelor;

• inteligenţă dar mai ales înţelepciune;

•

experienţă didactică flexibilă ;• competenţă - multipleş i variate strategii rezolutive;





• creativitate în munca educativă ;

• capacitate empatică ;

• atitudine stimulantă , energică plină de fantezie;

•

minimum de tact pedagogic• spirit metodicş i clarviziune în activitate.

Ideea de stratificare este foarte importantă pentru definireapersonalităţ ii cristalizate a cadrului didactic. Solicită rile câmpuluieduca ţional, ori ale unei situaţii psiho-pedagogice sunt filtrate ş ireconvertite de aceasta instan ţă , analizate, structurate ş i, în final esteelaborată o decizie de soluţionare a respectivei probleme. Întregulsistem al personalitatii este convertit într-o variantă opera ţională dotată cu for ţă ş i energie prin intermediul stilului educaţional -

instrucţional.Stilul educaţ ional (instruc ţ ional):

Ca o concluzie putem infera faptul că stilul este un set de constanteasociate comportamentului ş i care sunt situate la regiunea de contactcu câmpul psihopedagogic ş i perceptibile direct, f ăr ă o mediaţieinternă .

Câteva explicaţii pentru opiniile noastre raportate la formarea stiluluiau ca baz ă de plecare un punct de vedere opus celor care sus ţin că tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat.Behavioriş tii, augmentând marca acţional-comportamentală a stilului,pierd din vedere că tipul de comportament apar ţine unui om, unuiindivid particularizat prin anumite tr ăsă turi de personalitate care chiardacă nu pot fi schimbate totuş i pot fi redimensionate, reconstruite,reechilibrate.

O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare întrecomportament ş i stil. Comportamentul este în ţeles ca un set de actespecifice care-l angajează pe individ în activitatea didactică atuncicând direcţionează , conduce colectivul, critică , etc. Stilul , reprezintă trebuinţele fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) caremotivează comportamentul. Astfel, comportamentul se schimbă prinmodificarea situaţiilor externe, în timp cestilul r ămâne constant.

Consider ăm că unele conota ţii ale prezentei concluzii sunt simplisteş ipuţin întemeiate datorită unei absen ţe de raportare la personalitate ş ia unei interpretă ri unilaterale a acesteia. În fond, personalitatea(persistăm în ideea de a circumscrie problema stilului dinamiciipersonalităţ ii educatorului) nu este o entitate imuabilă ci una evolutivă -progresivă sau regresivă .

Prezentăm în paginile care urmează câteva reprezent ări consecinţeale perspectivei pe care am preluat-o în argumentare :





Consecin ţ e:

• în compoziţia stilului intr ă componente personalitare darneopera ţionale, neexecutive, ci numai câteva psiho-sociale ş imanageriale formate în contact cu situaţiile externe;

• stilul este o veritabilă variabilă organizaţională cu mare influenţă înplanul relaţional, interacţional-pedagogic;

• pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare atr ăsă turilor de personalitate ci de o reconstrucţie ş i o reechilibrare între cele existente deja;

• stilul are valoare atunci când e interpretat situaţional;

• nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celă lalt,explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia

(profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureş ti, figurailustra a domeniului ş tiinţelor educaţiei, s-a preocupat deinvestigaţia problemei stilului educaţional, realizând una dintre celemai complete ş i mai interesante abordări a stilului de instruire; înrezumat prezentam analiza bidirecţională a stilului)

• variabila direcţională :

+ directivism - - permisivism +

• variabila socio-afectivă :

+ că ldur ă - - r ăceală +;

• abordarea mai concretă a a şa-zis-ului stil"democratic".

• raportarea stilului educaţional la situaţiile de criză educa ţională ş iabordarea sa în conformitate cu particularităţ ile concrete alesolicitărilor câmpului educaţional.

Alte remarci privitoare la aspectul stilului educaţional/instrucţional înclasa de elevi pun în valoare câteva detalii importante pentru analizaimplicaţiilor stilului educaţional în intervenţiile absolut necesare dinsituaţiile instrucţionale. Elementul acesta transformă stilul educaţional/ instrucţional într-o veritabilă formă de specificare a unui autentic stilal cadrului didactic în clasa de elevi.

Stil instruc ţ ional / stil managerial în procesele de instruire:

Unele remarci privitoare la aspectul stilului educaţional în clasa deelevi pun în valoare câteva detalii importante pentru analizaimplicaţiilor stilului educaţional în intervenţiile absolut necesare din

situaţiile de criză . Elementul acesta transformă stilul educaţional într-overitabilă formă de specificare a unui autentic stil managerial alcadrului didactic. Definiţia dată de Ullich (Ullich, Dieter, "Pä dagogische





Interaktion", Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stiluluimanagerial al cadrului didactic ca " proces prin care o persoan ă sau ungrup de persoane identific ă , organizeaz ă , activeaz ă , influenţ eaz ă resursele umane ş i tehnice ale grupului educaţ ional în scopul realiz ăriiobiectivelor propuse". Cercetările stilului au pornitş i de la aser ţiunileweberiene ale autorităţ ii charismatice ş i încearcă să descopere cele

mai bune forme de manifestare ale stilului de conducere. Admiţândrelaţia instrucţională ş i ca una ce are puternice implicaţii dedirectivitate, de conducere, de dirijism, vom analiza multifactorialproblematica anterioara.

Concep ţia care prezintă avantajele cele mai semnificative din punctulde vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre caream vorbit deja. în 1967, acesta a folosit pentru prima dată termenul decontingenţă construindu-ş i teoria de la considerentul că eficienţaconducerii depinde de:

- personalitatea conducă torului: are în vedere faptul că există conducă tori motivaţi de relaţiile interpersonale ş i alţii motivaţi desarcinile instructiv-educative;

- variabilele situaţionale: au în vedere atât situa ţiile favorabile câtş i pecele nefavorabile;

Liderii motivaţi de sarcină vor fi mai eficienţi fie în situaţii favorabilesau nefavorabile. Fiedler reproşa propriilor sale teorii faptul că s-aaccentuat prea mult schimbarea personalit ăţ ii leaderului în detrimentulschimbării situaţiei.

Una alt model normativ privitor la stilul educaţional este cel al luiVroom, care clasifica stilul astfel:

• autocrat I - ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;

• autocrat II - obţine informaţii suplimentareş i apoi decide;

• consultativ I - prezintă problema unor membri relevanţi (şeful

grupului) apoi ia singur decizia;• consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie;

• grup II - implementează decizia luată de grup.

Likert identifică cele patru sisteme de guvernare ş i de conducere:

1. Autoritar exploatator : deţine puterea, controlul,monopolizează decizia ş i este vârful ierarhic;

2. Autoritar binevoitor : dezvoltă

oportunităţ

i pentru consultare,are o productivitate ş i comunicare bună ş i o motivaţieeconomică ;





3. Consultativ : încurajarea delegă rii ş i a consultă rii, dezvoltă interacţiuni profunde, motivare cu recompensare, atitudinifavorabileş i grad mare de asumare a r ăspunderii;

4. Participativ : conducă torul se raportează cu respect ş iinteres faţă de subordona ţi (elevi), se consider ă grupul, se

încurajează comunicarea laterală ş i se realizează un climatfavorabil bazat pe respect.

Toate cele patru stiluri prezentate depind de situa ţiile educaţionalespecifice.

în continuare, mai prezentăm la finalş i concepţia luiReddin privitoarela stilul de educaţional ca stil de conducere. Acesta prevede o grilă tridimensională de analiză a comportamentului managerial: orientareape relaţie, orientarea pe sarcin ă , orientarea pe eficienţă . Astfel,nivelurile de analiză ale stilului au în vedere urmă toarele dimensiuni:

- nivelul cognitiv:

- seturi de reprezentări omogene ş i structurate;

- cunoş tinţe,

- convingeri, (credinţe, stări afective pozitive ş i negativeasociate);

- nivelul strategic - proiectareaş i planificarea;

- nivelul instrumental este dependent de situaţie ş i presupuneadaptări la exigenţele ş i variabilele situaţiei.

Stilul de conducere al cadrului didactic este o componentă definitoriea succesului activităţ ilor de instruire desf ăş urate ş i totodată unelement psihosocial cu grad ridicat de formativitate.





Activitate:Folosind autoanaliza realizaţi o caracterizare a propriului dumneavoastr ă stil educaţional.Elaboraţi ş i câteva judecăţ i critice cu privire la avantajeleş i limitele practice,punctele slabe sau punctele forte, posibilităţ i ulterioare de ameliorare.Lucrarea, realizată într-o formă eseistică , va fi prezentată tutorelui cu ocaziaprimei sesiuni de întâlnire faţă în faţă .

Didactica: rela ii inter-structurale în procesul didactic

Esen ţa didacticii ş i a căutărilor didactice este procesul instrucţional ş itoţi factorii care ţin de acesta. Aprofundarea ideală într-o asemeneacercetare, ar putea fi o privire asupra procesului în totalitate, punând în discuţie toţi factorii identificaţi. Desigur, nu este posibil să includempunctele de vedere sub forma unui studiu particular dar acest cadrugeneral este total diferit când procesul este privit ca un întreg.Cercetările asupra didacticii sunt în mod general definiţii ce se refer ă la toate genurile de cercetări - investigaţii în ceea ce priveş tepredarea, mai exact, la procesul de predare - înv ăţare (Kansanen,1999).

Trebuie să adăugăm ş i faptul că didactica, în acest context, înseamn ă de asemenea o mare parte a pedagogiei. Partea descriptiv ă adidacticii este caracteristică unei cercetări aprofundate, iar parteanormativă reprezintă punctul de vedere, practic, cu argumentele ş i justificările sale. În urma deciziilor educaţionale adăugate, didacticile





• Relaţia didacticii generale cu subiectul didactic se bazează peegalitatea ş i utilitatea cooper ării. În ciuda acestui lucru apropiereadintre ele poate fi divergentă ;

• Didactica generală ş i subiecţii didacticii se completează reciproc;

• Rolul subiectului didactic între disciplină ş i educaţie nu estedoar intermediar, trebuie văzut de asemenea c ă este independentprin contribuţiile sale la domeniul comun de educaţie ş i alsubiectului;

• Didactica generală vizează ca ş i model de înţelegere atât câteste posibil dar aceasta nu înseamn ă că aceste modele potinclude întregul proces instituţional. Oricum modelele în subiectuldidactic pot fi f ăcute ş i în detaliu.

La nivelul de acţiune al procesului de studiere-învăţare curriculumulintegrat a atras multe discuţii ş i multe opoziţii. Argumentele prezentatepentru ş i împotriva integr ării reflectă de asemenea atitudini în discu ţiarelaţiei dintre didactica generală ş i subiectul didactic. Beane (1995)pretinde că apropierea subiectului separat derivă din umanismulstilului Western ş i este adânc înr ădăcinat în gândirea noastr ă ş i însistemul academic de cuno ş tinţe. beane, de asemenea, prezint ă câţiva factori care protejează ş i contribuie la stabilirea poziţieiapropierii subiectului separat în curriculumulşcolar ş i în educaţiaprofesorilor. Înainte de toate este o re ţea de elite academice cu rela ţiisimbiotice. Beane, se refer ă pe parcursul altor la alţi educatori aiacademiei ş i profesori, publiciş ti de teste ş i texte, asocierea subiect-domeniu a cărei dezavantaje ş i asociere este caracteristic ă subiectului. În al doilea rând, părinţi ş i alţi adulţi nu sunt încântaţi să aleagă soluţii radicale. Pe deasupra, profesorii au propriapersonalitate în ceea ce prive ş te materiile pe care le-a studiat ş i pecare le predă . aici este de asemenea o clasificare printre subiectelecare tind să întăreasc ă propriile idei ale profesorului. În final Beanepretinde că tr ă im într-o er ă conservativă .

Apropierea subiectelor separate în curriculum ş i subiectele didacticeau multe caracteristici în comun, într-adevă r ambele sunt bazate peacelaş i sistem de cunoş tinţe. este rezonabil s ă pretinzi că acelea ş iprobleme sunt întâlnite? în încercarea de a combina subiecteledidactice separate cu aria didacticii. Oricum Klafki consider ă subiectele didactice le consider ă ca fiind paralele în 5lucruri (1994).Interpretarea poate fi că el nu are nimic împotriva combinării câtorvasubiecte cu aria comună . Concepţiile despre aceast ă problemă maipuţin ca niciodată , este extrem de variat ă , sistemul finlandez deeduca ţie a profesorilor, aria didacticii este deja realizată pentru 20 deani. deş i trebuie să adăugăm că există ş i motive economice înaceast ă problemă , are utilităţ i relativ bune. Literatura de cercetare a

didacticii în ariile respective a crescut iar numă rul studenţilordoctoranzi a continuat să creasc ă .





Limitele subiectului propriu-zis sunt uşor de definit. A fi profesor înseamnă a de ţine ceea ce elevii nu au (Mc Clellan, 1976) îndomeniul conţinutului cunoş tinţelor aceasta înseamn ă că suntsuficiente studii academice sau profesionale. În principiu competenţaprofesorului nu poate fi niciodată excep ţională dar dacă este departede ceea ce este necesar s-ar putea s ă nu folosească (să nu fie util).

Este important de asemenea ca rela ţia profesorului cu acest conţinuteste suficient de mult divizată iar aceste diviziuni conţin suficientecompetenţe pedagogice. O combina ţie a cercetă rilor în ceea cepriveş te conţinutul subiectului (materiei)ş i competenţa pedagogică este un bun punct de plecare dar sunt necesare mai multe specifica ţiipentru a îndeplini cererile subiectului didactic.

Rela ia didactic - rela ie curricular

Relaţia studen ţilor cu materiile sau mai general cu conţinutul acestorareprezintă cheia înţelegerii lor din punct de vedere didactic. Întregulproces instructiv tinde spre realizarea ţelurilor prezentate încurriculum. Majoritatea rezultatelor procesului de predare-învăţaresunt rezultate ale învăţă rii dar schimbările obişnuite după libera voinţă a fiecăruia ca r ăspuns la activităţ ile procesului instrucţional sunt deasemenea consecin ţe ale aceluia ş i proces. Învăţarea ş i alte schimbăride dorit sau mai general definirea personalităţ ii în desf ăş urareastudentului este principalul scop al procesului predare-studiere- învăţare. Acestea pot fi spuse ca ş i consecinţe, învăţarea incluzândrelaţia dintre student ş i conţinut din cel mai mult, important aspect devedere.

Este bine ş tiut că în predarea propriu-zisă nu este implicată neapă rat învăţarea. Într-o oarecare măsur ă predarea este un fel de activitatecare are ca scop înv ăţarea elevilor sau spre altfel de rezultate f ă r ă niciun fel de garanţie din partea profesorului ca învăţă tor din punct devedere al predării am prefera să numim activităţ ile elevilor, studii(McClintock, 1971, Uljens, 1997). Prin aceste studii putem observaprocesul instrucţional în desf ăş urare. Cu alte cuvinte relaţia dintreelevi ş i conţinut este văzută de obicei ca studiu f ăcând ceva pentru a îndeplini cererile ş i ţelul (scopul) curriculumului. Partea nevăzută acestei rela ţii ar putea fi învăţarea propriu-zisă ş i alte consecinţe ale

procesului instrucţional. învăţarea î ş i găse ş te loc în mintea elevului,iar pentru a putea s ă înveţe este de dorit ca elevul s ă facă ceva, s ă studieze. Pentru învăţă tor a putea s ă aducă elevul la învăţare este osarcină importantă dar a controla învăţarea, cuno ş tinţele elevului esteteoretic imposibil. Ceea ce profesorul poate să controleze ş i să îndrume într-o oarecare măsur ă este studierea. În orice caz cel maiimportant determinant în procesul de predare-studiere-învăţare estestudentul ş i realizările sale în atingerea scopului curriculumului.

3.4.5. Decizia instruc ional

Din punctul de vedere al teoriei instruirii,decizia este un proces dealegere în mod deliberat a unei linii de ac ţ iune pentru a ajunge larezultatele proiectate , la obiectivele prestabilite .





Unul dintre cele mai interesante studii pe problematica decizieididactice, instrucţionale, după cum am denumit-o în analiza de fata,este cel al lui Dieter Geulen, profesor la Freie Universitat Berlin,ş ipublicat în Analele acestei universităţ i în 1997, „DidaktischeEntscheidung”. Specialistul german arata ca pe parcursul uneiactivităţ i instrucţionale cadrul didactic se află în aproximativ 70 de

situaţii care-l pun în postura de decident.Decizia instrucţională , reprezintă selectarea unui anumit curs alacţiunii dintr-un numă r de alternative, hotă rând astfel declanşareaanumitor acţiuni de predare ş i respectiv de învăţare, care conduc larealizarea obiectivelor stabilite . Din perspectiva personală , deciziilesunt o expresie a asum ării responsabilităţ ii cadrelor didactice ş i desuportare a consecin ţelor datorate opţiunilor iniţiale f ăcute .

O definiţie operaţională a deciziei , dată de profesorul Ioan Jinga înJinga, Ioan , “Conducerea învăţă mântului” , EDP , Bucureş ti , 1993 oprezintă ca “activitate conş tient ă de alegere a unei modalit ăţ i deac ţ iune , de mai multe alternative posibil , în vederea realiz ăriiobiectivelor propuse”. La nivel instrucţional, decizia are un caractermai complex decât în alte domenii, deoarece procesul condus vizează elevul în formare, cu o personalitate încă necristalizată . Consecinţeledeciziilor au influenţă directă asupra personalităţ ii viitorului adult,elevul în formare.

Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al uneihotărâri arbitrare ci a unui proces logic care trebuie să parcurgă oserie de etape cum ar fi :

OBIECTIVE→ VARIANTE→ CRITERII → DECIZIE → AC IUNE

Alternative selecţie

Rezultat Rezultat

actual dorit

CONTROL

Semnificaţiile generale ale deciziei educaţionale (având în vedere însubsidiar specificul instrucţional) sunt urmă toarele: din punct devedere social, indivizii pregă tiţi de şcoală vor activa după absolvire într-o colectivitate în care se vor integra în maniera în care au fostsocializaţi ; din punct de vedere moral, decizia educaţională poateschimba în bine sau în r ău un destin şcolar ş i uman pentru o lungă perioadă a existen ţei .





LUCRARE DE VERIFICARE INTERMEDIARĂ LA UNITATEA NR.3:

Nota: Evaluarea corespunz ă toare unităţ ii nr. 3 este compusă din două probe specifice:aceasta, (lucrare de verificare intermediar ă ) ş i a doua, lucrarea de verificare Nr.3, la fineleunităţ ii, înainte de bibliografie

1. Definiţi urmă toarele concepte specifice acestei unit ăţ i de cursfolosindu-vă de aspectele practice ale sferei lor no ţionale:

• strategiile de instruire........................................................

• proiectare instrucţională ....................................................

• interacţiuni educaţionale....................................................

• metode de învăţă mânt.......................................................

• stiluri de instruire................................................................

2. Descrieţi principalele dimensiuni ale strategiilor instrucţionale, în condiţiile unei activităţ ii educaţionale concrete (daţi unexemplu)

3. Enumeraţi principalele metode de instruire clasificându-le înraport cu criteriul „izvorul / sursa cunoaş terii”

4. Explicati conceptul de interactivitate în cazul metodelor deinstruire ş i încercaţi să le ierarhizaţi în raport cu acest criteriu

5. Identificaţi cele mai frecvent utilizate forme de organizare ainstruirii în scoala / clasa d-voastr ă ş i explicaţi opţiuneacelorlalţi colegi / d-voastr ă pentru unele dintre acestea

6. Stilul instrucţional care corespunde cel mai bine structurii d-voastr ă de personalitate este cel : directiv / permisiv / cald /rece. Explicaţi ş i combinaţiile care pot rezulta între acestea ş i,de asemenea, predominanta celui indicat în raport cuprincipalele arii curriculare





3.5. Perspective moderne în abordarea

strategiilor de instruire

3.5.1. Teoria inteligen elor multiple – corolare instruc ionale

3.5.1.1.Delimit ri conceptuale:

Contrazicând afirmaţia că “raţiunea, inteligenţa, logica ş i cunoaş tereanu sunt sinonime…” Howard Gardner (1983) propune o nouă viziuneasupra inteligenţei care a fost repede integrat ă în curriculaşcolar ă . ÎnTeoria inteligenţelor multiple, Gardner a lărgit conceptul de inteligenţă ,la unul ce include domenii precum muzica, relaţiile spaţiale ş icunoaş terea interpersonală , pe lângă abilităţ ile mentale ş i lingvistice(informaţiile au fost preluate dintr-un rezumat realizat de ERIC(Educational Resources Information Center).

Rândurile de faţă prezintă originile teoriei lui Gardner, definiţia dată deGardner inteligenţei, aplicaţiile teoriei inteligenţei multiple în clasa deelevi ş i rolul său în practicile educative alternative.

Gardner definea inteligenţa ca fiind “capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unulsau mai multe medii culturale” (Gardner & Hatch, 1989). Utilizândcercetarea biologică , dar ş i pe cea culturală , el a formulat o listă deşapte inteligenţe. Această nouă concepţie asupra inteligenţei difer ă mult de punctul de vedere tradiţional, care în mod obişnuit,recunoaş te doar două tipuri de inteligenţă : verbală ş i matematică .

Cele şapte tipuri de inteligenţă definite de Gardner sunt:

Inteligenţ a logico-matematic ă - care constă în abilitatea de a detectacă ile, mijloacele, de a raţiona deductiv ş i de a gândi logic. Această inteligenţă este adesea asociat ă cu gândirea ş tiinţifică ş i matematică .

1. Inteligenţ a lingvistic ă implică un limbaj perfecţionat. Acest tipde inteligenţă include abilitatea de a manipula efectiv limbajulpentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligenţa lingvistică permite individului să folosească limbajul pentru a-ş i amintiinformaţia.

2. Inteligenţ a spa ţ ial ă - abilitatea individului de a manipulaş i acrea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Această inteligenţă nu este limitată la domeniul vizual. Gardner faceprecizarea că acest tip de inteligenţă se dezvoltă ş i la copiii orbi.

3. Inteligenţ a muzical ă - conţine capacitatea de a recunoa ş te ş i acompune fragmente muzicale, tonuri ş i ritmuri. Funcţiile auditivesunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligenţă în relaţiecu fragmentul ş i tonul, dar nu este nevoie de o cunoa ş tere aritmului.





4. Inteligenţ a chinestezic ă este capacitate de a folosi abilităţ ilementale coordonate cu mişcă rile corpului. Acest tip de inteligenţă schimbă credinţa popular ă cum că acţiunea mentală ş i psihică nusunt relaţionate.

5. (6 – 7). Inteligenţ ele personale , incluzând tr ă irile ş i intenţiile

interpersonale ş i inteligenţă intrapersonală - abilitatea de a înţelege propriile tr ă iriş i motivaţii. Aceste două tipuri de inteligenţă sunt separate una de cealalt ă . Totuş i, din cauza strânsei lorasocieri în majoritatea culturilor, sunt abordate adesea împreună .

Deş i inteligenţele sunt separate anatomic una de cealalt ă , Gardnerpretinde că cele şapte inteligenţe opereaz ă în mod independent foarterar. Mai curând sunt folosite concurent ş i complementar una faţă decealaltă , ca ş i abilităţ i individuale de dezvoltare sau rezolvare deprobleme. De exemplu, un dansator poate excela în arta sa numaidacă are: 1) o inteligenţă muzicală puternică , pentru a înţelege ritmulş i variaţiile muzicii; 2) o inteligenţă interpersonală bună , pentru a înţelege cum poate inspira sau mi şca afectiv auditoriu, prin mişcă rilesale, dar ş i 3) inteligenţă chineto-motorie pentru a-ş i asigura succesulcoordonă rii mişcă rilor.

3.5.1.2. Bazele (originile) inteligen ei

Gardner argumenteaz ă că bazele inteligenţei multiple sunt biologiceş iculturale. Cercetă rile neurobiologice indică faptul că învăţarea esterezultatul modificărilor în conexiunile sinaptice dintre celule.Elementele primare ale diferitelor tipuri de învăţare se g ăsesc în ariileparticulare ale creierului, unde au loc principalele transformă ri. Astfel,variatele tipuri de învăţare decurg din conexiunile sinaptice în diferitearii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determinapierderea abilităţ ii de comunicare verbală folosind sintaxa potrivită . Cutoate acestea, leziune nu va afecta în ţelegerea corect ă .

Pe lângă biologic, Gardner argumentează că ş i culturalul joacă un rolfoarte important în dezvoltarea inteligenţei. Societăţ ile preţuiesc tipuridiferite de inteligenţă . În timp ce inteligenţele particulare ar putea fiimplicate mai mult în cultura unor oameni, totuş i, aceleaş i inteligenţe

ar putea s ă nu fie la fel de dezvoltate la alţii.3.5.1.3.Ulitizarea inteligen elor multiple în clasa de elevi

Acceptarea Teoriei inteligenţei multiple a lui Gardner are câtevaimplicaţii pentru educatori în termenii instruirii în clasa de elevi. Teoriasus ţine că cele şapte tipuri de inteligenţă sunt necesare pentru afuncţiona productiv în societate. Educatorii ar trebui, totuş i, să înţeleagă că toate tipurile de inteligenţă au acela ş i grad de importanţă .Aceasta contravine sistemelor tradiţionale de educa ţie care sunt axatepe dezvoltare ş i folosirea inteligenţei verbale ş i matematice.





Tema de reflec ie 4

Comentaţi urmă toarele constatări:

„Educatorii ar trebui, totuş i, să înţeleagă că toate tipurile de inteligenţă au acela ş i gradde importanţă . Aceasta contravine sistemelor tradiţionale de educa ţie care sunt axatepe dezvoltare ş i folosirea inteligenţei verbale ş i matematice”.„Activând mai multe tipuri de inteligenţă , predarea în acest mod poate facilita o înţelegere profundă a materialului”.Comentariul va fi realizat în forma scrisă în spa ţiul alocat.

Educatorii ar trebui, totuş i, să înţeleagă că toate tipurile de inteligenţă au acela ş i grad de importanţă . Aceasta contravine sistemelortradiţionale de educa ţie care sunt axate pe dezvoltare ş i folosireainteligenţei verbale ş i matematice.

Activând mai multe tipuri de inteligenţă , predarea în acest mod poatefacilita o înţelegere profundă a materialului.

Astfel, Teoria inteligenţei multiple impune ca educatorii să recunoasc ă ş i să educe o gam ă largă de talente ş i abilităţ i.

Educatorii ar trebuie să structureze prezentarea materialului într-unstil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligenţă . De exemplu,când se pred ă o lecţie despre r ăzboi, profesorul le poate ar ă ta elevilorhăr ţi ale bă tă liilor, poate cânta cântece revoluţionare, poate organizaun joc de rol prin interpretarea Declaraţiei de Independenţă , poatecere elevilor să citească căr ţi despre viaţa din acea perioad ă . Acesttip de prezentare nu numai că incită elevii să înveţe, dar permiteprofesorului să consolideze materialul predat în moduri foarte variate.





Activând mai multe tipuri de inteligenţă , predarea în acest mod poatefacilita o înţelegere profundă a materialului.

Toţi ne naş tem cu cele şapte inteligenţe. totuş i, elevii vor veni laşcoală cu grade diferite de dezvoltare ale acestor inteligenţe. Aceasta înseamnă că fiecare copil va avea un set unic de puncte forte ş i de

puncte slabe. Astfel se explică cat este de u şor (sau dificil) pentru unelev să asimileze informaţia când este prezentat ă într-o modalitateparticular ă . Acesta este foarte strâns legat ă de stilul de învăţare.Multe stiluri de învăţare pot fi găsite într-o singur ă clasă de elevi. Deaceea este foarte greu, chiar imposibil, pentru un profesor să adapteze fiecare lec ţie la stilurile de învăţare ale elevilor. De exemplu,profesorul poate sugera c ă un copil care are dezvoltată inteligenţamuzicală poate învăţa despre un anumit r ăzboi, inventând un cânteccare s ă facă referire la tematica istorica studiata.

3.5.1.4.Pentru o evaluare mai apropiat

de realit ile instruc ionale

Sistemul educa ţional a sus ţinut importanţa dezvoltă rii inteligenţeimatematice ş i lingvistice; succesul studiului s-a bazat adesea pemăsurarea abilităţ ilor dezvoltate de aceste două tipuri de inteligenţă .Sus ţină torii Teoriei inteligenţei multiple a lui Gardner cred că aceast ă accentuare este nedreapt ă . Copiii a că ror inteligenţă muzicală estefoarte dezvoltată , de exemplu, pot fi orientaţi spre programe pentru ceimai talentaţi sau pot fi plasaţi în clase speciale, deoarece ei nu ob ţin

rezultate bune la matematică sau gramatică . Educatorii trebuie să evalueze învăţarea elevilor lor în moduri care să le ofere un punct devedere adecvat asupra punctelor forte ş i asupra punctelor slabe aleelevilor.

Cum copiii nu învaţă în acelaş i mod, ei nu pot fi evaluaţi după acela ş ietalon. De aceea, este important ca educatorii s ă creeze “profile deinteligenţă” pentru fiecare elev. Cunoaş terea felului în care învaţă fiecare elev, va permite profesorului să ia decizii corecte asupramodului de evaluare a progreselor copiilor (Lazear, 1992). Această practică a evaluă rii individuale va permite profesorului să ia decizii

corecte asupra modului de predare ş i prezentare a informaţiei.Testele tradiţionale cer elevilor să -ş i arate cunoş tinţele într-o manier ă predeterminată . Sus ţină torii teoriei lui Gardner pretind că cel mai bunmod de evaluare este s ă-i laş i pe elevi să prezinte materialul după cum vor, folosind diferitele tipuri de inteligenţă .

3.5.1.5.Concluzii

Teoria inteligenţei multiple a lui Gardner ofer ă o bază teoretică pentrua recunoa ş te diferitele abilităţ i ş i talente ale elevilor. Această teorieaccept ă că , în timp ce nu toţi elevii sunt înzestraţi verbal ş i matematic,ei pot avea talente în alte domenii, cum ar fi muzica, relaţiile spaţialesau cunoa ş terea interpersonală . Aprofundarea ş i evaluarea învăţă rii





în acest mod permite unui numă r mai mare de elevi să participe cusucces la înv ăţarea din clas ă .

3.6. Proiectarea strategiilor de instruire

Proiectarea este o condi ţie a reuş itei activităţ ilor didactice.Introducerea noului concept de curriculum a permis reconsiderareamanierelor de înţelegere a procesului de învăţă mânt , ca activitateprogramata ş i controlata.

Încercând o definiţie a proiectării, aceasta se prezint ă ca ansamblu deprocese ş i operaţii de anticipare a activităţ ilor instrucţionale. Eapresupune o stare de preg ă tire optimă a activităţ ii, încât aceasta s ă pună în valoare întregul potenţial creativ al profesorului respectiv, f ă r ă a-i solicita acestuia copierea unor modele instrucţionale preexistente.Din acest punct de vedere principalele concepţii privitoare laproiectare sunt:

• concep ţ ia creativ ă : activitatea de proiectare este opermanentă crea ţie elaborată pe baza unor microdecizii;

• concep ţ ia normativ ă : presupune maximum derigurozitate încă din proiectare, considerându-se ca proiectareainiţială ş i o singur ă decizie sunt suficiente pentru o activitateeduca ţională eficientă ;

Condi iile ini iale ale proiectă rii sunt:

- complexitatea: trebuie să cuprindă toate componentele activităţ iieduca ţionale (procesual);

- continuitatea (permanenţa);

- cadrele de referinţă :

- activitatea didactică anterioar ă ;

- situaţ ia prezentă ;

- eventuale predicţii;

Con inutul proiect rii, include un algoritm aproximativ, după cumurmează :

1. Precizarea inten ţ iilor urmă rite:

2. Cunoa ş terea resurselor ş i a condi ţ iilor concrete de desf ăş urarea procesului instrucţional

- disponibilităţ ile psihologice de învăţare aleelevilor/studenţilor;





- starea de preg ă tire a elevilor / studenţilor;

- specificul particularităţ ilor de vârsta ale elevilor /studen ţilor;

3. Organizarea con ţ inutului procesului de instruire ş i educa ţ ie:

4. Definirea structurilor opera ţ ionale :

- enunţarea comportamentelor observabile, aperformantelor minim acceptate, pe care trebuie sa leprobeze elevii, studenţii la finele activităţ ii;

5. Stabilirea activit ăţ ilor de instruire - înv ăţ are:

- include o serie de decizii educaţionale cu privire la:

- tipurile de învăţare: (vezi taxonomia lui Bloom)

- modalităţ ile de lucru;

- metode ş i procedee;

- mijloace de învăţă mânt ;

6. Stabilirea modalit ăţ ilor de evaluare :

- formativă;

- sumativă ;

- predictivă ;

7. Obiectivarea ac ţ iunilor de proiectare:

Structura respectivelor proiecte, având în vedere ş i postulatul enunţat în preambulul temei despre proiectare, este prea pu ţin standardizata, lăsândlibertatea fiecărui propună tor în a-ş i stabili acea structur ă a proiectelor care

vine cel mai bine în întâmpinarea propriilor interese, credinţe ş i tr ăsă turi depersonalitate.





Activitate:Proiectaţi o activitate instrucţională / o lecţie parcurgând etapele unei proiectări didacticeprezentate în paragrafele anterioare.Lucrarea, realizată într-o formă eseistică , va fi prezentată tutorelui cu ocazia primeisesiuni de întâlnire faţă în faţă .



Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectă rii ş i implementă rii unei situaţii deinstruire (la o abordare în sens strategic) sunt urmatoarele: Reprezentarea cadruluididactic , Obiectivele situaţiei instrucţionale, Structura ş i natura unităţ ilor de conţinut, Tipulde învăţare, Stilul de predare, Caracteristici psihosociale ale partenerilor, Ergonomia

spa ţiuluişcolar, Timpul de instruire,






Un tabel de clasificare / o taxonomie a metodelor de instruire poate fi găsit în carteaprofesorului Ioan Cerghit, „Metode de învăţă mânt”, Bucureş ti, Editura Didactică ş iPedagogică , 1998

Testul de autoevaluare 3.3Criteriile de organizare a instruirii sunt urmă toarele: sarcina: comună / diferenţiată :cantitativ - calitativ; dirijarea instruirii: riguroasă / semiindependentă / independenta; timp:egal / diferenţiat; stil de învăţare: inductiv / deductiv / practic; motivaţie: extrinsecă /intrinsecă






Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe paginiseparate ş i transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendaruldisciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi urmă toarele: Lucrarea de verificare


Evaluarea Unit ii de înv are nr. 3 este compus ă din dou probe specifice: prima(Lucrarea de verificare intermediar ) regăsită la finele subcapitolului referitor lastructura strategiilor de instruire(pagina...) iar a doua este Lucrarea de verificare Nr.3


La subiectul 1 daţi două exemple concrete cu explicaţii de proiectare detaliate pornind de

la modelul propus în curs (ariile curriculare trebuie să fie diferite)Nota Lucr ă rii se va obţine ca medie aritmetică a notelor par ţiale acordate de tutore pentrufiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage dela sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare.

1. Proiectaţi două strategii educaţionale specifice unor discipline dinarii curriculare diferite pornind de la structura strategiilor deinstruire menţionată la pagina 68 (daţi două exemple concrete cuexplicaţii de proiectare detaliate) ;

2. Evaluaţi avantajele ş i limitele celor modalităţ i specifice deproiectare a strategiilor instrucţionale concretizate la punctul 1.





BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., “Learning To Teach”, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2. Birzea, Cezar, “ Arta ş i ş tiinţ a educa ţ iei ”, Bucureş ti, EDP, 1995


4. Bruner,J., „Procesul educaţiei intelectuale”, ED.Ş tiinţifica, Bucureş ti, 1970.

5. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternativeş i complementare”, Editura Aramis,Bucureş ti, 2002

6. Cerghit, I.,"Metode de învăţă mânt ", Bucureş ti, EDP, 1998.

7. Cerghit, I.,"Perfecţionarea lecţiei în scoala moderna", Bucureş ti, EDP, 1983.

8. Cerghit, I., Neacşu, I., Negret, I., Pânişoar ă , I. O., „Prelegeri pedagogice”, edituraPolirom, Iaş i, 2001

9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureş ti, TUB, 1988.

10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaţiei permanente", Bucureş ti, EDP, 1991.

11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., “Teaching And Learning In The ElementarySchool”, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

12. Freeman,J., „Pour une education de base de qualite”, Bureau Internationald'Education, UNESCO, 1993.

13. Ionescu, Miron, „Instrucţie ş i educaţie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003

14. Iucu, B.,Romiţă , “Managementul ş i gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom,Iaş i, 2000.

15. Iucu, B. Romiţă , „Instruireaşcolar ă”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

16. Joyce, B., Weil, M., “Models of teaching”, Pretince / Hall International, Inc, NewJersey, 1992

17. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologischeBeitrage", Koulten, Berlin, 1995.

18. LaTorre, Saturnino, “Didacticaş i curriculum”, Editura Universitad de Barcelona,Barcelona, 1999

19. Miclea,M., „Psihologie cognitiva”, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

20. Neacsu,I., „Instruireş i învăţare”, EDP, Bucureş ti, 1999

21. Neacsu,I., „Motivaţie ş i învăţare”, EDP, Bucureş ti, 1978





22. Păun, E., Potolea, D., (coord.), „Pedagogie – fundamente teoretice ş i demersuriaplicative”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

23. Panisoara, I.O.,”Comunicarea eficienta”, Editura Polirom, Iaş i, 2002

24. Potolea, D., „De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului

didactic” în „Structuri strategii performante”, Ed. Academiei Romane, Bucureş ti,1989

25. Potolea, D., „Stilurile pedagogice: dimensiuni structuraleş i incidente în proceselede învăţare la elevi”, în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

26. Radu,I.,T., „Teorie ş i practica în evaluarea eficientei învăţă mânt ului” EDP,Bucureş ti, 1981


28. Ullich, D., „Padagogische interaktion”, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel,1996

29.Zlate, Mielu, „Model sintetic-integrator al personalitatii”, în „Revista de Pedagogie”,nr.1/1987.

30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, “Effective classroom management", Allyn &Bacon, Inc., Boston, 1989

31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996

32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna învăţă mântului,Bucureş ti,1986



Legitate ş i normativitate în instruire



Descrieţi obiectiveleş i recomandările principale ale principiului însuş irii conş tiente ş i activea cunoş tinţelor.

Un posibil r ăspuns îl puteţi găsi la pagina 117.Acest principiu reprezintă o constantă în preocupările didactice alecadrului didactic, având în vedere ca numai o învăţare activă , însoţită de participare ş i conş tientizare poate să aducă eficienţa activităţ iiinstructive.

4.3. Principiul accesibilit ii

Cunoscut în literatura de specialitate ş i sub denumirea principiulaccesibiliză rii ş i individualităţ ii, acest principiu presupune caorganizarea ş i desf ăş urarea procesului de învăţă mânt sa se realizezepe măsura posibilităţ ilor reale ale elevilor (vârsta, sex, stare depregă tire anterioara, potenţial fizicş i psihic, etc.).

Atât definirea obiectivelor educaţionale cât ş i celelalte momente aleactivităţ ilor educaţionale, determinarea conţinuturilor, alegereametodelor, stabilirea ritmurilor de învăţare, trebuie sa tina cont deprincipalele postulate ale principiului:

a. în ceea ce prive ş te accesibilitatea:

- să se ţină cont de posibilităţ ile ş i de disponibilităţ ile reale ale celuice învăţă cât ş i de dificultăţ ile obiective întâmpinate;

- dificultatea sarcinii de învăţare trebuie s ă se situeze la "nivelulproximei dezvoltări" (cu puţin deasupra posibilităţ ilor de momentale elevului / studentului);

- dinamismul sarcinii de învăţare trebuie men ţinut în sensul obţineriiunei continuităţ i a dezvoltă rii;

- dificultăţ ile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate înfavoarea procesului de instruire ş i a elevului;

b. în ceea ce prive ş te individualizarea:





- nu toţi elevii / studenţii percep obiectele ş i fenomenele în acelaş imod, nu toţi sunt atraş i de acelea ş i aspecte ale procesului de învăţă mânt , de aceea se recomanda diferen ţierea abordă riipedagogice ş i metodice a fiecărui elev / student;

- varierea aspectelor de organizare ş i grupare a elevilor / studenţilor

pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune de timp de reflecţieş i de acţiuni individuale;

- personalizarea instruirii, posibilă în învăţă mântul superior cuprecădere la seminar trebuie s ă constituie o preocupare constantă a cadrului didactic;

4.4. Principiul însu şirii temeinice a cuno ştin elor

Deş i acceptată de că tre persoanele neini ţiate, ca un truism, principiul însuş irii temeinice a cunoş tinţelor presupune ca fixarea profunda amaterialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Eleviitrebuie să fie capabili să recunoasc ă elemente ale materialului predat,să-l reproducă ş i să-l poată utiliza creator în diferite ipostaze.

În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidererepetarea, în sensul complet ării ei cu prelucrarea, rezultând astfel oformă mixtă , repetarea prin prelucrare.

4.5. Principiul leg rii teoriei cu practica

Valorificarea practică a cunoş tinţelor teoretice, trebuie f ăcută în sensulprecizării ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilorpredate. De cele mai multe ori practica genereaz ă reprezentări mai viiş i mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai bună acunoş tinţelor teoretice.

Ideea metodică esen ţială o reprezintă problema transferului, cunoscut în literatura de specialitate sub două forme:

- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi ş i exerciţii,reprezentând o extensie a teoriei respective;

- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor,ideilor generale la sarcini, realităţ i ş i domenii diferite practicediferite;

Transferul este uşurat dacă noţiunea însuş ită are o sfer ă decuprindere mai largă , astfel încât, aplicabilitatea ei la noile problemeva fi mai cuprinză toare: "teoria buna este o practica buna".





Tema de reflec ie 1

Adaptaţi consecinţele interpretării citatului: "teoria bună este o practică bună" la activităţ ileinstructiv educative.Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecţii scrise în spaţiul dat.

Elementele de aplicabilitate ale informaţiilor exploatate cu precădere în activităţ ile de seminar trebuie să fie explicate coerent ş i logic lacurs, împletindu-se astfel cerinţele acestui principiu cu cele aleprincipiului sistematizăriiş i continuităţ ii.





4.6. Principiul conexiunii inverse

Conexiunea inversă o reprezintă informaţia pe care o recep ţionează cadrul didactic de la elev în sensul corelaţiei dintre predare ş i învăţare. Datorită necesităţ ii identifică rii corelaţiilor dintre valorileaş teptate ş i valorile atinse, feedback-ul susţine componenta deautoreglare a procesului de învăţă mânt , contribuind la reglarea dinmers a procesului de instruire.

Principalele tipuri de reglare sunt :

- reglare complexă - retroacţiune pozitivă : informaţia inversă sugereaz ă o schimbare a experien ţei - sugereaz ă soluţii noi,dezvoltă ri, etc.;

- reglare simplă - retroacţiune negativă : echilibrare funcţională prin îndepărtarea disfuncţionalităţ ilor, pe calea adapt ărilor, reajustă rilor,amelior ă rilor, etc.;

Rolurile conexiunii inverse sunt:

- de comanda ş i de dirijare continua: direcţionarea transformă rilordorite în conformitate cu cerinţele exprimate în obiective;

- control: operaţii care sa supravegheze sistemul ş i sa dispună deutilizarea mai buna a resurselor în viitor;

- ameliorare: încurajează încercări spontane de inovare asistemului;

Funcţiileş i efectele feedback-ului sunt:

- funcţia de diagnostic, informativaş i evaluativă ;

- funcţia de întă rire imediata a rezultatelor pozitive;

- funcţia de identificareş i depăş ire a unor dificultăţ i;

Semnalele de tip verbal dar cu precădere cele nonverbale prin care î ş iface simţită prezen ţa feedback-ul, trebuie sa se situeze în aten ţiacadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale comunicării, canale princare elevii / studenţii prefera să-ş i exteriorizeze multe dintrenemulţumiri trebuiesc corect valorizate de că tre profesor ş i exploatate în consecinţa la capitolul feedback.

4.7. Principiul sistematiz rii şi continuit ii

Predarea ş i învăţarea noilor structuri trebuie realizată într-o ordinelogică , după un sistem care s ă determine ş i o înlănţuire progresivă .

Relaţiile de supraordonare ş i de subordonare între diferiteleconţinuturi predate trebuie sa se obiectiveze în ierarhii la nivel decompartimente curiiculare.





Învăţarea implică de cele mai multe ori structurare, astfel încâtanumite conţinuturi nu pot fi studiate înaintea altora, cele de dinaintepregă tind apariţia ş i dezvoltarea celorlalte.

În Programa unei discipline dinş tiinţele sociale trebuie să regăseasc ă logica ş i raporturile epistemologice aleş tiinţei respective, astfel încât

sistematica predă rii să nu vicieze prea mult particularităţ ile ş tiinţei.Esen ţa principiului poate fi restrânsă totodată la ideea conform căreiaproiectarea ş i organizarea activităţ ilor de instruire trebuie să beneficieze de acele informaţii ş tiinţifice, esenţializate, ordonate logicş i coerent astfel încât să poată fi respectate exigenţele curriculare.

Activitate:

Proiectaţi o activitate instrucţională / o lecţie respectând toate principiilestudiate. Identificaţi un principiu personal, altul decât cele prezentate, nominalizaţi-lş i aplicaţi-l totodată în proiectarea activităţ ii de mai sus.


Deş i normativitatea didactică tinde să fie centrată nu pe principii ci peacţiuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde o singur ă concluzie: principiile anterior enunţate nu pot fi eludate, deoarece suntconstante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie s ă ţină seama pentru a- ş i asigura succesul profesional. Tentativele demodernizare ale principiilor sunt restructur ări ş i resistematizări aleacestora, esen ţa desprins ă fiind aceeaş i.






Testul de autoevaluare 4.1Principalele recomandări ale principiului sunt: conş tientizarea de că tre elevi a principalelorobiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor sarcini de învăţare); înţelegereaclara ş i profunda a noului material predat; raportarea noilor informaţii la sistemulinformaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectă ri active a cunoş tinţelor lanivelul structurilor cognitive ale elevilor / studenţilor; interpretarea critica, prelucrareapersonala a materialului de că tre elevi / studenţi, în scopul distanţării de structura ş i formamaterialului iniţial; dezvoltarea limbajuluiş i a gândirii elevilor / studenţilor prin utilizareaunor sarcini cognitive precis determinate pe procese ş i structuri psihice; implicarea elevului/ studentului în procesul de învăţare cu sus ţinere motivaţională ş i efort propriu; angajareaefectivă a elevului / studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite aelementele de con ţinut (însuş irea ş tiinţei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul deinstruire; soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe oserie de motive clar determinate ş i cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensulsituaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice.






Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe paginiseparate ş i transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendaruldisciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagină să specificaţi urmă toarele: Lucrarea de verificare



La subiectul 2 selectaţi trei dintre principiile instrucţionale ş i realizaţi corelaţiile pornind dela semnificaţia generală ş i de la condiţiile de aplicabilitate

La subiectul 4 avantajele ş i limitele trebuie explicate la nivelul unui principiu, altul decât celprezentat la subiectul 3

Nota Lucr ă rii se va obţine ca medie aritmetică a notelor par ţiale acordate de tutore pentrufiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage dela sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare.

1. Caracterizaţi principiile didactice ş i evidenţiaţi principalele lorelemente definitorii.

2. Identificaţi trei dintre cele mai importante principii instrucţionale ş istabiliţi corelaţiile dintre acestea.

3. Proiectaţi o activitate instrucţională pornind de la unul dintreprincipiile procesului de învăţă mânt.

4. Selecta ţi un principiu didactic (altul decât cel dezvoltat la întrebarea 3) ş i identificaţi trei avantaje ş i trei limite ale acestuia înraport cu specificul clasei la care lucraţi.



Bibliografie


BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Abascal, A., Fortes, D., Gervilla, F., „El curriculum: fundamentacion y modelos”,Malaga, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1998

2. Ausubel,D.,Robinson,R., Înv ăţ area în şcoal ă . O introducere în psihologia pedagogica, Bucureş ti, EDP, 1981.

3. Barzea, Cezar, “ Arta ş i ş tiinţ a educa ţ iei” , E.D.P., Bucureş ti, 1995

4. Barliba, Cornelia, “Introducere în epistemologia informaţională”, EdituraŞ tiinţifică ,1990

5. Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, 1994.

6. Buchberger, F., Eichelberger, H., Klement, K., Mayr, J., Seel, A., Temi, H.,„Seminar didaktik”, StudienVerlag, Innsbruck – Wien, 1997.

7. Buchberger, F., „Didaktik în die ganze Welt ”, Grutz Verlag, Linz,1999

8. Cazacu, Aculin, “Sociologia educaţ iei”,Bucureş ti, Editura Hyperion, 1994

9. Campbell, J. P. "Managerial Behavior Performance and Effectiveness" New York -McGrowill, 1990

10. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfec ţ ionarea lec ţ iei în scoala moderna", EDP,Bucureş ti, 1988

11. Cerghit, I.,Didactica, note de curs, Universitatea din Bucureş ti, 1993.

12. Cerghit, Ioan, “Metode de înv ăţă mânt ”, EDP, Bucureş ti, 1998

13. Chanel, Emile,L' Ecole mal aimee", L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983

14. Cosmovici.A.(coord.A.Neculau, T,Cozma),Înv ăţ area şcolar ă (în Psihopedagogiapentru examenul de definitivareş i gradul I), Iaş i, Editura Spiru Haret,1994.

15. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului , Polirom, Iaş i, 1997.16. Cucoş , Constantin, Educaţ ia religioasă , Polirom, Iaş i, 1999.

17. Dissons, S., “Faire des adultes”, Bruxelles, Dessart, 1989.

18. Draganescu, M., “Informaticaş i societatea”, Editura politica, Bucureş ti, 1987

19. Dunkin, M., J., Biddle, B., J., „The study of teaching”, Holt, Rinehart and Winston,New York, 1994.

20. Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.



Bibliografie


21. Faure, Piere, "Une enseignement personnalise et communautaire", Casterman,Tournai, 1989

22. Fraser, J.Barry, “Classroom Environment ”, Croom Helm Ltd, New Hamshire,1986.

23. Freeman, Joane, " Pour une education de base de qualite ", UNESCO, Paris, 1993.24. Gage, N., Handbook of Research on Teaching, Rand McNally, Chicago, 1989

25. Gagne,R.,”Condi ţ iile înv ăţă rii ”, EDP,Bucureş ti,1975.

26. Genovard, C., Beltran, J., Rivas, F., “Psicologia de la instrucion”, Sinthesis,Madrid, 1998.

27.Golu,P., Verza,E., Zlate,M.”Psihologia copilului ”, Manual pentru scoli normale,EDP, Bucureş ti,1993.

28. Golu,P., Învăţare ş i dezvoltare, Bucureş ti,ESE,1985.29. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking în Classrooms", Harper & Row

Publishers, New York, 1983.

30. Gurvitch, J., “Tr ă ite de sociologie”, vol.II, Paris, PUF, 1963

31. Halpert, J., “Padagogische Didaktik ”, München, Andreas Verlag, 1993

32. Heiland, Helmut, "Schul praktische Studien", Klinkhardt, Regensburg, 1993.

33. Hopkins, D.,Teaching and Learning as a communication processes , Crom Helm,London, 1990

34. Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare ş i înv ăţ are", Ed. Ş tiinţifică ,Bucureş ti, 1992.

35. Iucu, R., « Managementul clasei - gestionarea situa ţ iilor de criza », Editura,Bolintineanu, 1999

36. Iucu, R., ”Managementul ş i gestiunea clasei de elevi ”, Polirom, Iaş i, 2000

37. Iucu, R., Manolescu, M., “Pedagogie”, Editura Bolintineanu, 2001

38. Jackson, W.Philip, “Life în classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New York,1988.

39. Jimenez, Gonzales, Ferreres, Modelos didacticos para la inovacion educativa,P.P.U., Barcelona, 1989

40. Jinga,I.,Negret,I., Înv ăţ area eficient ă , Bucureş ti, Editura Aldin,1999.

41. Jinga, Ioan, “Conducerea înv ăţă mântului” , E.D.P., Bucureş ti, 1993

42. Joyce, Bruce, Weil, Marsha, Models of teaching , Prentice /Hall, Inc., 1994



Bibliografie


43. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-ScŠler-Beziehungen. Psycho-sociologischeBeitrage", Koulten, Berlin, 1995.

44. Krappmann, L., “Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion", Simmonson,Dusseldorf, 1994.

45. Kriekemans, K., "La Pedagogie generale ", PUF, Paris, 198946. Kutschera, Fr.von, "Einfurung în die Logik der Normen, Werte und

Entscheidungen", Verlag Alber, Freiburg,1983

47. Klement, K., Teml, H.,Schulpraxis reflektieren , StudienVerlag, Innsbruck – Wien,1998

48. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reuş itei şcolare, Bucureş ti, EDP,1978.

49. Kunz, I., Lobendanz, A.,Praxis der Lehrerbildung , StudienVerlag, Linz, 1999.

50. La Torre, S., Didactica y Curriculo, Dykinson, S.L., 199351. Laing, R.D., “Interpersonnelle Wahrnehmung ", Frankfurt, 1994.

52. Leroy, Gilbert, "Dialogul în educaţ ie", E.D.P., Bucureş ti, 1974.

53. Level & Galle, "Behavioral Management ", Syx Press, London, 1988

54. Linhart, J., “Psihologia înv ăţă rii ”, Praga SPN, 1977.

55. Martory, I. B., "L'entreprise face a l'investissement en formation du personnel ",

Paris, PUF, 199256. Mialaret, G., “Education nouvelle et monde moderne”, Paris, PUF, 1969

57. Miclea,M.,Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria,1994.

58. Miclea,M.,Înv ăţ area şcolar ă ş i psihologia cognitiv ă , în Educaţia ş i dinamica ei,(coord. M. Ionescu), Bucureş ti, Editura Tribuna Învăţă mântului,1998.

59. Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vladimir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu,Mihaela, “Înv ăţă mântul românesc azi ”, Polirom, Iaş i, 1998.

60. Mitang, G., Rinner, S., “Total Quality Management ”, Treppler Press, Londra, 1995

61. Monteil, Jean, Marc, “Educaţie ş i formare – perspective psihosociale”, Polirom,Iaş i, 1997.

62. Moscovici, Serge, “Psihologia socială sau ma ş ina de fabricat zei”, Polirom, Iaş i,1997.

63. Nash, Roy, "Classrooms observed ", Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983.

64. Neacsu,I., Metode ş i tehnici moderne de înv ăţ are eficienta, Bucureş ti, EdituraMilitara,1990.

65. Neacsu,I., Instruireş i înv ăţ are, Bucureş ti,EDP,1999.



Bibliografie88. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel,

1995.

89. Verza, E., Şchiopu, U., Psihologia vârstelor , Bucureş ti, EDP, 1995.

90. Vlăsceanu, Mihaela, "Psihosociologia educaţ iei ş i înv ăţă mânt ului ", Editura

Paideia, Bucureş ti, 1993.91. Vorobyev, N., "La theorie des jeux ", în volumul colectiv "La pensee scientifique",

Mouton, UNESCO, Paris, 1988,

92. Wallen, J.Karl, Wallen, L.LaDonna, "Effective classroom management ", Allyn &Bacon, Inc., Boston, 1988

93. Walker, R., “Teaching models investigation“, Washington, D.C., BookingsInstitutions, 1981

94. Woods,P., Sociology and the School. An international viewpoint , Routledge andKegan Paul, London, 1988.

95.Zlate, Mielu, “Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalitatii”, Revista dePedagogie, nr.8 / 1984, Bucureş ti

Teoria instruirii libere

Documents

Transcript of Teoria instruirii libere