EDUCAŢIA AZI

VOL II

TEORIA INSTRUIRII

Lect. univ. drd. CASANDRA ABRUDAN

Argument

Învăţământul din ţara noastră trebuie reformat, în sensul obţinerii unor rezultate competitive la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calităţii predării şi învăţării, în acord cu standardele timpului nostru şi pentru ca învăţământul să poată determina schimbări pozitive la nivelul comportamentului individual şi social.

Dacă încercăm să conturăm o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ prin articularea tuturor aspectelor sale, considerăm că ele gravitează în jurul relaţiei dintre cei doi poli, profesorul şi elevul, respectiv dintre predare şi învăţare. Esenţa procesului de învăţământ constă tocmai în declanşarea şi funcţionarea optimă a dialogului dintre cei doi poli.

Astăzi, performanţele nu se măsoară cantitativ, prin volumul de cunoştinţe memorizate şi reproduse de elevi ci prin capacităţile acestora de a aplica în situaţii noi cunoştinţele şi competenţele dobândite, prin capacitatea de a rezolva probleme şi de a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană, a respectului reciproc, a solidarităţii şi capacităţii de participare, responsabilă şi eficientă, în viaţa profesională şi publică în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte.

Avem nevoie de un învăţământ adaptat provocărilor timpului nostru. Nu întâmplător se spune că: „profesorul este temelia oricărei Reforme”.

Cu toate greutăţile inerente trebuie să fim convinşi de faptul că progresul învăţământului românesc, perfecţionarea relaţiilor dintre educatori şi educaţi nu pot fi realizate decât într-un cadru de pluralism şi integrare, de acceptare, de acţiuni comune pentru atingerea scopului general.

Este cunoscut faptul că spirala educaţiei are trei componente principale: predare, învăţare, evaluare şi nu

trebuie să uităm faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul cum este proiectată predarea – învăţarea şi mai ales evaluarea.

Profesorii vor găsi modele privind proiectarea actului didactic precum şi recomandări asupra metodicii disciplinelor. Procesul de învăţământ este un proces complex, cuprinzând proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii didactice.

Prezenta carte constituie un instrument de lucru destinat studenţilor precum şi profesorilor în activitatea instructiv – educativă, ai cărei beneficiari direcţi sunt elevii. Ea se doreşte a fi un îndrumător care oferă sprijin în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor cu elevii. Doresc ca acestă carte să constituie „reperul” ce permite dezvoltarea şi valorificarea creativităţii studenţilor şi profesorilor.

Capitolul 1. Didactica – teorie a instruirii

Obiective: să opereze cu termenii specifici didacticii; să marcheze momentele importante în evoluţia

didacticii ca ştiinţă; să delimiteze funcţiile şi ramurile didacticii precum

şi relaţiile dintre ele; să marcheze orientările şi tendinţele actuale ale

didacticii moderne.

Conţinuturi: Evoluţia istorică a didacticii Didactica - element component al ştiinţelor

educaţiei Funcţiile şi ramurile didacticii Tendinţe şi orientări în didactica modernă

1.1. Evoluţia istorică a didacticii

Conceptul „didactică” îşi are originea etimologică în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa), „didaktikos” (instrucţie, instruire), „didasko” (învăţare, învăţământ), „didactike” (arta învăţării). Aceşti termeni sugerează faptul că sfera de cuprindere, extrem de extinsă, a didacticii, coincidea cu problematica procesului de predare - învăţare, a educaţiei, a învăţământului, a formării omului.

Conceptul în discuţie a fost introdus în teoria şi practica şcolii în secolul al XVII-lea, de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 - 1670), prin lucrarea sa

„Didactica Magna”, publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba latină. Atribuind conceptului

semnificaţia de artă a predării, respectiv „artă universală de a-i învăţa pe toţi totul”, Comenius considera că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie şi aceasta repede, plăcut şi temeinic, în special cu ajutorul exemplelor, regulilor şi al aplicaţiilor generale sau speciale.

Cristalizarea unei teorii a procesului de învăţământ a reprezentat un proces complex şi gradat: de la organizarea şi conducerea procesului de învăţământ pe baza elementelor mistice s-a ajuns la concepţia lui Comenius care considera că este vorba de artă şi de spontaneitate apoi la ideea de observaţie sistematică şi abia apoi la explicaţia ştiinţifică.

Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, chiar fără precedent, contribuţiile sale la fundamentarea teoriei şi practicii instruirii fiind absolut remarcabile. Ele sunt legate nu atât de sectorul administrativ cât de problematica de interes major pentru cadrele didactice (obiective, principii, conţinut, metode şi forme de organizare a activităţii instructiv - educative) din dorinţa de a oferi profesorului orientarea pedagogică necesară precum şi instrumente de lucru operante.

A rezultat astfel o operă cu o valoare intrinsecă mare pentru teoria şi practica instruirii, stabilă şi generatoare a unei autentice revoluţii în învăţământ, operă care nu a fost egalată de alţi pedagogi. De aceea, secolul al XVII-lea a mai fost numit în pedagogie şi „secolul didacticii”, iar Comenius a fost supranumit „Galilei al educaţiei” şi „Bacon al educaţiei”.

Opera pedagogică a lui Comenius se constituie într-o doctrină pedagogică ce îşi păstrează şi astăzi actualitatea. Spre exemplificare, inventariem câteva din contribuţiile sale mai relevante care oferă o imagine destul de cuprinzătoare asupra concepţiei sale educative.

Viziunea sa asupra didacticii, stă la baza modalităţii de organizare a procesului de învăţământ

desfăşurat în limba maternă, pe clase şi lecţii, cu programe şcolare şi manuale, cu elevi de aceeaşi vârstă, cu personal calificat, într-un an şcolar, cu perioade de activitate şi de odihnă / vacanţe, cu o anumită organizare a zilei de lucru / cu un anumit orar etc.

În concepţia sa, învăţământul avea obligaţia de a cuprinde toată populaţia spre a ridica nivelul de înţelepciune al oamenilor. Considera ca axiomă a instruirii sintagma „şcolarului i se cade munca, profesorului – conducerea”; „… dă întotdeauna în mâna elevului uneltele ca să simtă că nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu; îndată îl vei face activ, ager, dornic” (J. A. Comenius, 1975, pag. 27).

Comenius considera că profesorul trebuie să-l ajute pe şcolar să-şi însuşească ştiinţa şi a şti înseamnă „a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mâna, fie cu limba”. (J. A. Comenius, 1975, pag. 17)

Acelaşi autor susţinea că o metodă de lucru adecvată asigură rezultate bune chiar şi în cazul unor dascăli şi elevi mai puţin buni şi, de asemenea, că în transmiterea cunoştinţelor condiţia de bază este ca „toate să fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaţie sau imitaţie”. (J. A. Comenius, 1975, pag. 28)

Teoria pedagogului german J. F. Herbart a determinat apariţia unui curent herbartian în pedagogie dintre adepţii căruia îi amintim pe: K. V. Stoy (1815 - 1885), T. Ziller (1817 - 1882), W. Rein (1847 - 1929). Herbartienii au pus accent pe procesul receptării de către elevi a cunoştinţelor, pe întemeierea învăţământului pe autoritatea profesorului, au luat în atenţie mai mult psihologia lui Herbart decât pedagogia lui Comenius, au exagerat unele dintre ideile susţinute de acesta şi au nesocotit modul nuanţat în care el înţelegea respectarea succesiunii celor patru trepte ale lecţiei, atrăgând criticile reprezentanţilor „educaţiei noi”.

Principalele reproşuri aduse lui Herbart şi adepţilor

lui sunt: intelectualismul exagerat, formalismul în lecţie, înăbuşirea individualităţii elevului, „ruperea” procesului instructiv - educativ de necesităţile naturale şi sociale ale individului, reducerea scopului general al educaţiei la un aspect al formaţiei morale a omului – caracterul.

Totuşi, marele merit al curentului herbartian a fost contribuţia sa la fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplină de sine stătătoare. Dacă la Comenius didactica era superpozabilă cu pedagogia la continuatorii operei sale, aspectele didactice erau incluse în problematica pedagogică.

Începând cu Herbart, didactica se constituie într-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii îl consideră pe Herbart părintele didacticii. Curentul herbartian s-a extins în numeroase ţări, în ţara noastră pătrunzând la sfârşitul secolului al XIX-lea, pentru ca la începutul secolului XX să devină o doctrină pedagogică oficială. Dintre susţinătorii şi promotorii acestei teorii îi amintim pe pedagogii: I. Popescu, V. Gh. Borgovan, G. G. Antonescu.

Momentele de referinţă în dezvoltarea teoriei şi practicii instrucţiei în plan diacronic, de la Comenius şi până spre zilele noastre, sunt prezentate în cele ce urmează. (după coord. M. Ionescu, 2001).

Teoria lui Jan Amos Comenius (1592 - 1670), pedagog care a elaborat primul mare sistem coerent, de educaţie - încrederea în formarea omului, optimismul pedagogic. La baza teoriei lui stau următoarele principii:

principiul intuiţiei; principiul conformităţii educaţiei cu natura; asigurarea unui învăţământ accesibil; însuşirea conştientă şi temeinică a cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor; caracterul sistematic al instrucţiei.

Orientările psihopedagogice pentru procesul de instruire constau în următoarele:

- cunoştinţele să se însuşească prin extinderea conţinutului lor

- să se respecte „ordinea naturii”: întâi lucrurile, apoi cuvintele;

- să se înveţe numai „bazele” a ceea ce este „principal”, în mod temeinic, scurt şi repede.

Metodele de instruire promovate de acesta sunt: exerciţiul, explicaţia, exemplul, intuiţia.

Teoria lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), pedagog care a încercat să elaboreze o teorie ştiinţifică asupra educaţiei, a elaborat bazele învăţământului elementar şi a realizat pentru prima dată în istoria omenirii îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia, în localitatea Neuhof.

Elementele definitorii ale teoriei sale constau în convingerea că toţi oamenii pot fi instruiţi şi ideea că omul trebuie dezvoltat ca întreg, respectiv „trupul, spiritul şi inima sa”.

Principiile coordonatoare promovate de acesta sunt:

respectarea legilor naturii în educaţie; realizarea unei educaţii (educaţia fizică, pregătirea

pentru muncă, educaţia intelectuală şi morală) în conformitate cu natura şi respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor;

principiul intuiţiei; principiul activităţii libere; gradarea treptată şi succesiunea riguroasă în

instrucţie.Orientările oferite procesului de instrucţie constau

în:- învăţământul elementar să asigure cunoştinţele şi

deprinderile necesare vieţii, să contribuie la dezvoltarea

forţelor interne, a dispoziţiilor copilului;- scopul este să se acumuleze cunoştinţe bazate

pe experienţa senzorială, formarea unui sistem de priceperi şi deprinderi;

- instrucţia elementară recomandă: cititul, scrisul, socotitul, desenul, cântatul, activităţile practice, gimnastica, geometria.

Metodele de instruire promovate de acesta sunt, în deosebi: intuiţia şi exerciţiul.

Teoria lui Stephan Ludwig Roth (1796 - 1849), discipol al lui Pestalozzi; a promovat la noi concepţia educativă a acestuia, adaptând-o la realităţile transilvănene. Elementul definitoriu al teoriei este conformitatea învăţământului cu natura copilului şi cu condiţiile sale de viaţă, iar principiile coordonatoare sunt următoarele:

respectarea legilor naturii în procesul educaţiei; realizarea unei educaţii în conformitate cu natura; respectarea particularităţilor individuale şi de

vârstă ale copiilor; principiul intuiţiei.

Conform acestora, orientările date procesului de învăţământ constau în dezvoltarea unui învăţământul intuitiv, strâns legat de dezvoltarea vorbirii, în care să fie utilizată cu precădere metoda intuitivă.

Teoria lui Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), adept al lui Pestalozzi şi considerat „învăţător al învăţătorilor Germaniei” şi „Pestalozzi al Germaniei”. Elementele definitorii ale teoriei sale sunt:

pedagogia poate aspira să devină ştiinţă dacă există un principiu suprem, cu valoare universală;

conformitatea educaţiei cu natura; omul are de la natură predispoziţii ce trebuie

stimulate prin educaţie.

Principiile promovate sunt: principiul conformităţii educaţiei cu natura; principiul conformităţii educaţiei cu cultura; principiul activizării.

Procesul instruirii este orientat spre următoarele:- promovează o instruire activă care să ţină cont

de particularităţile individuale ale elevilor;- promovează o cunoaştere prin intuiţie care

dezvoltă raţiunea;- exercitarea cele două funcţii ale învăţământului:

informarea şi formarea, adică să se asigure caracterul educativ al învăţământului.

Metodele de lucru promovate sunt: intuiţia şi conversaţia euristică.

Teoria lui Konstantin Dimitrievici Uşinski (1823-1870), pedagog care, ca şi Pestalozzi şi Diesterweg, s-a ocupat de problematica învăţământului elementar. Elementul definitoriu al teoriei sale constă în ideea că pedagogia trebuie să se constituie ca o unitate între teorie şi practică.

Principiile care stau la baza practicii pedagogice sunt:

principiul intuiţiei; principiul conformităţii educaţiei cu natura; principiul însuşirii conştiente şi active a

cunoştinţelor.Orientările oferite pentru procesul instruirii sunt:- a elaborat teza caracterului naţional al educaţiei;- a promovat învăţământul în limba maternă,

studiul istoriei naţionale, al geografiei şi al naturii patriei;- promovarea tendinţei spre activitate a copilului;- asigurarea legăturii între observare, gândire şi

limbaj.

Teoria lui Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841), care a fost de formaţie filozof şi matematician, iar

după ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi şi-a îndreptat preocupările spre educaţie. A fost profesor universitar de pedagogie răstimp în care a înfiinţat un seminar pedagogic cu şcoli de aplicaţie. Este primul pedagog care elaborează o teorie a interesului considerând interesul ca verigă esenţială între idee şi acţiune

Elementele definitorii ale teoriei sale se pot formula satfel:

concepţia sa este interesantă şi valoroasă prin substanţa sa psihologică, morală şi tehnologico-didactică;

preocuparea de a aşeza la baza procesului de învăţământ concepţia multilateralităţii intereselor;

dezvoltarea copilului pe baza dinamicii reprezentărilor;

caracterul educativ al instrucţiei; rolul moral al învăţământului.

Procesul instruirii este orientat spre următoarele principii:

principiul organizării sistematice a activităţii elevilor;

principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor;

principiul respectării specificului obiectelor de învăţământ.Orientările oferite pentru procesul instruirii sunt:- învăţământul este mijlocul principal de educaţie,

el facilitând şi scurtând drumul experienţei personale, îndrumând-o;

- şcoala nu este un loc în care se transmite un anumit volum de informaţie ci un mediu eficient de educaţie;

- recomanda studierea: elenei, latinei, matematicii, ştiinţelor naturii;

- considera ca scop îndepărtat al instrucţiei

dobândirea virtuţii şi ca scop apropiat dezvoltarea interesului multilateral.

Metodele de instruire promovate sunt: metoda observaţiei şi analizei, conversaţia, convorbirea liberă.

1.2. Didactica - element component al ştiinţelor educaţiei

Delimitarea obiectului de studiu al didacticii implică

analiza termenilor: „proces de învăţământ” şi „instrucţie”. Ca principală formă de organizare a educaţiei, învăţământul este definit ca fiind procesul, de instruire şi educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaţiei şcolare stabilite la nivel de sistem şi de proces, domeniu în care este valorificată structura acţiunii educaţionale la nivelul corelaţiei funcţionale dintre cadrele didactice şi elevi, exersată în numeroase şi variate situaţii educative. (G. Milaret, 1992, pag. 14 - 15, coord. M. Ionescu şi V. Chiş, 2003)

Ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară participă la organizarea arhitecturii şcolare prin proiectarea unor cicluri, orientări, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaţiei / instruirii formale, dar şi nonformale. (Dictionaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1994, pag. 956)

Strâns corelat cu termenul „învăţământ” este termenul „instrucţie”, însă nu trebuie pierdute din vedere autoinstruirea şi o serie de forme adiacente ca: învăţarea, activităţile extraşcolare, mass-media ş.a. De regulă, termenul „instrucţie” este utilizat cu următoarele trei nuanţări:

- instruire generală - activitate de înzestrare cu cunoştinţe din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;

- instruire profesională - activitate al cărei scop

este însuşirea unei specialităţi, a unei profesii concrete, activitate ce se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe formarea abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului pentru profesia respectivă;

- autoinstruire – activitatea de instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în absenţa îndrumării unei persoane din afară.

A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-l ajuta să se transforme, să se modeleze din punct de vedere al calităţilor psihice şi de personalitate. A te instrui presupune cunoaştere independentă, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fără intervenţia cuiva din afară, ne mai fiind necesară prezenţa unui martor extern al faptelor tale.

Noţiunea de instruire este legată numai de acţiunile conştiente care urmăresc însuşirea unui sistem de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi a intereselor de cunoaştere, formarea concepţiei, spre deosebire de educaţie care cuprinde toate acţiunile conştiente ale omului având ca scop transformarea întregii personalităţi a celui supus acţiunii educative.

Obiectul didacticii nu se reduce la instrucţia şcolară şi nici la învăţământ, înţeles ca proces, preocupările sale extinzându-se mult dincolo de zidurile şcolii. Întrucât didactica are ca obiect de studiu dezvăluirea legăturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate treptele sistemului şcolar şi pentru toate tipurile de şcoli, ea are caracter general şi reprezintă punctul de plecare în analiza disciplinelor care studiază predarea diferitelor obiecte de învăţământ (metodicile de specialitate).

Didactica reprezintă azi o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei care studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în

şcoli, în alte instituţii şi prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului „didactică” s-a lărgit; vorbim azi de etape / nivele ale didacticii, respectiv de o didactică tradiţională, clasică, şi de o didactică modernă, nouă, psihologică.

Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ cu scopul şi sarcinile sale, organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional, taxonomia pedagogică, conţinutul învăţământului, modalităţile de realizare, modalităţile de instruire şi educare, tehnologia didactică, principiile, metodele şi formele organizatorice ale activităţii instructiv - educativ, profesorul.

Didactica modernă include întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice extinzându-şi conţinutul prin includerea a noi teme ca: autoinstruirea, didactica adulţilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, învăţarea cu ajutorul maşinilor, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator, programarea pedagogică, alte modalităţi de organizare a activităţilor instructiv - educative ş.a.

1.3. Funcţiile şi ramurile didacticii

Ca teorie a instruirii, didactica îndeplineşte două funcţii care nu pot fi separate între ele stabilindu-se relaţii de interdependenţă: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară / practică.

Funcţia de cunoaştere este reprezentată prin faptul că didactica studiază un anumit segment al activităţii sociale - instruirea, autoinstruirea şi învăţământul - dezvăluie legitatea actului didactic, explică motivele care determină anumite rezultate, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele.

În felul acesta se pot realiza următorele:- asigurarea corelaţiei dintre finalităţile educaţiei şi

curriculumul şcolar;- formularea principiilor didactice generale şi a

celor specifice disciplinelor de studiu;- stabilirea structurii acţiunii educaţionale eficiente

la nivel macro şi microeducaţional.Funcţia utilitară / practică a didacticii este aceea

care asigură, orientează activitatea educaţională, oferind jaloane, orientări generale, norme de activitate etc. Prin activarea acestei funcţii se realizează:

- stabilirea cerinţelor în alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor didactice;

- delimitarea obiectivelor acţiunilor educaţionale;- asigurarea corelaţiilor dintre acestea;- identificarea criteriilor de evaluare şi notare a

randamentului şcolar.Ca ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei,

didactica studiază următoarele trei mari domenii:o învăţământul în ansamblu său, pe toate treptele de

şcolaritate, şi autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală;

o procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are didactica / metodica sa care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative);

o didactica adulţilor.Didactica generală sintetizează experienţa pozitivă

acumulată în practica şcolară, oglindită în metodici şi elaborează reguli şi legităţi valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. În acelaşi timp, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces,

asigurând astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale precum şi didacticii adulţilor.

Astfel, rezultă că didactica generală, didacticile speciale şi didactica adulţilor se află într-un raport de interdependenţă. De altfel, didacticile speciale şi didactica adulţilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.

1.4. Tendinţe şi orientări în didactica modernă

Aplicarea în sistemul şcolilor noi a didacticii moderne, care este o didactică psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă generând un salt necesar în dezvoltarea sa.

În prezent, în evoluţia didacticii se manifestă trei tendinţe majore, între care există o convergenţă, un consens (şi nu divergenţă), în sensul că fiecare dintre ele îşi aduce contribuţia la modernizarea continuă a didacticii:

tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională cu reconsiderarea întregului ei sistem de idei cu privire la natura, conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva cuceririlor ştiinţelor educaţiei, a ştiinţei şi tehnicii contemporane (este tendinţa de valorificare continuuă a ceea ce a achiziţionat didactica în ultimul timp);

tendinţa de a adăuga la didactica clasică, prin prelucrare, rezultatele ştiinţifice care sprijină modernizarea învăţământului şi asigură pregătirea

calitativ superioară a cadrelor didactice (este tendinţa de îmbogăţire continuă a arsenalului

didactic); tendinţa de a acorda atenţie egală celor două

aspecte ale procesului didactic: informativ şi formativ (este tendinţa de a transfera greutatea specifică de la educator la educat).Vom prezenta în continuare câteva orientări

respectiv direcţii de studiu şi acţiune în didactica modernă:

acţiunea de prospectare - constă în studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de până la 50 de ani. Specialiştii domeniului ştiinţelor educaţiei susţin că principala funcţie a cercetării pedagogice este cea de elaborare, experimentare şi validare a şcolii de mâine şi că exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, cu atât mai mult cu cât progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă, globală.

Referitor la instrucţia şi educaţia care se vor realiza în viitor şi implicit la acţiunea de prospectare se pun diverse probleme, dintre care vom aminti doar două.

Prima dintre ele este adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare al societăţii, stare de fapt în legătură cu care Gaston Berger afirmă că s-au schimbat raporturile dintre ieri – azi - mâine. Azi nu mai apare determinat atât de ieri, cât de mâine. “Viitorul nu trebuie aşteptat, ci construit şi, în consecinţă, şi în primul rând, inventat”. (G. Berger, 1973, pag. 17)

A doua problemă este aceea a posibilităţilor de care poate dispune omul pentru această adaptare. Genetica modernă, afirmă Ştefan Milcu (1966, pag. 5), deschide speranţe în această privinţă arătând că omul dispune de potenţialităţi care n-au fost încă suficient folosite. De altfel, şi sociologia demonstrează că asemenea posibilităţi pot fi şi sunt puse în evidenţă de societatea modernă.

Achiziţia esenţială a didacticii actuale este faptul că simpla instruire (debitarea / depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal sau obiectiv educaţional exhaustiv. Implantarea rigidă şi fixă a cunoştinţelor în spaţiul mintal al unor indivizi poate fi dăunătoare, debarasarea de aceste date poate fi o premisă a generării elasticităţii necesare adaptării la noi condiţii.

reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului - presupune introducerea în programele şcolare a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor.

asigurarea unui grad de certitudine a reuşitei în organizarea învăţământului cât mai mare, în ceea ce priveşte rezultatele elevilor şi independenţa lor faţă de profesor.

intensificarea procesului de învăţare astfel încât, într-un timp relativ scurt, elevul să asimileze cuantumul necesar de cunoştinţe şi mai ales să-şi formeze instrumentele mintale de lucru.

căutarea unei metrici proprii, a unor tehnici de evaluare obiectivă a drumului parcurs şi a randamentului obţinut de binomul educaţional pentru a mări procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, în măsurarea şi aprecierea muncii didactice.

creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei se referă la mărirea randamentului învăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale, la îndreptarea acestor capacităţi spre calităţi creatoare, la grija pentru acele trăsături de caracter care îl fac pe om să muncească cu pasiune.

asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaţii de colaborare şi îndrumare nemijlocită, care să faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optimă a capacităţilor individuale, ceea ce va constitui o premisă importantă pentru o activitate postşcolară productivă.

orientarea spre educaţia permanentă este necesară întrucât pragurile învăţământului au dispărut, educaţia începe din primul moment al vieţii şi nu se încheie la 16 - 25 de ani, iar pe parcursul vieţii omul poate practica mai multe profesii.

asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaţiei între ambii termeni ai binomului educaţional – profesorul şi elevul - devin, pe rând, emiţător şi receptor de informaţii.

transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe grupuri şi microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare.

promovarea într-o măsură cât mai mare a individualizării învăţământului.

valorificarea mijloacelor tehnice moderne şi elaborarea metodologiilor de utilizare a lor în scop didactic.

elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice, mai riguroase, cu aportul matematicii şi al statisticii.

Sarcini de lucru

1. Prezentaţi notele definitorii ale didacticii şi principalele momente în dezvoltarea didacticii.

2. Prezentaţi gândirea pedagogică a lui Comenius.3. Prezentaţi diferenţele dintre didactica

tradiţională şi cea modernă.

Bibliografie

Bârsănescu, Şt., (1984) – Pedagogia - Editura Academiei, Bucureşti.

Chircev, A. (coord.), (1967) - Psihologia pedagogică - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Comenius, J. A., (1970) - Didactica Magna -

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Comenius, J. A., (1975) - Arta didactică - Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.*** (1994) - Dictionaire encyclopédique de

l’éducation et de la formation - Éditions Nathan, Paris.Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D. (coord.), (1997) -

Dezbateri de didactică aplicată - Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (coord.), (1998) - Educaţia şi dinamica ei - Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Radu, I.; Ionescu, M. (coord.), (1988) - Introducere în didactică - Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.

Capitolul 2. Societatea, sistemul de educaţie şi sistemul de învăţământ

Obiective: să realizeze o abordare holistică a sistemului

educaţional; să demonstreze relaţia de interdependenţă dintre

elementele sistemului; să asimileze şi să utilizeze cunoştinţele legate de

structura şi funcţiile sistemului de învăţământ; să-şi însuşească principiile de organizare a

sistemului de învăţământ în cadrul politicilor educaţionale aplicate la nivel naţional şi internaţional.

Conţinuturi: Sistemul de educaţie Sistemul de învăţământ Funcţiile sistemului de învăţământ Structura sistemului de învăţământ Principiile de organizare şi funcţionare a

sistemului de învăţământ Tendinţe ale politicii educaţionale româneşti

2.1. Sistemul de educaţie

Etimologic conceptul de sistem provine din grecescul „systema” care înseamnă ansamblul unor părţi corelate între ele. Sistemul de educaţie este format din totalitatea instituţiilor, organizaţiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor şi comunităţilor social - umane (familie, anturaj) care contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane prin exercitarea unor

funcţii şi roluri pedagogice explicite sau implicite, în mod direct sau indirect. (Sorin Cristea, 2002, pag. 337)

Într-o societate determinată istoric, sistemul de educaţie se materializează printr-o educaţie de tip formal, nonformal sau informal, incluzând toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate în cadrul acţiunilor educaţionale organizate, structurate şi planificate sau în contextul influenţelor incidentale de tip pedagogic provenite din câmpul psihosocial.

„Societatea educativă” sau „cetatea educativă” pentru care militează Paul Lengrand (1972) sau Edgar Faure (1974) este aceea în care există multiple şi variate surse de educaţie, cu deschidere către câmpul larg al influenţelor formativ - educative din afara şcolii, valorificabile din perspectiva educaţiei permanente şi autoeducaţiei.

Această deschidere angajează responsabilităţi de tip pedagogic la nivelul mai multor instituţii / organizaţii economice, culturale şi politice precum şi comunităţi social - umane (familia, naţiunea, grupurile profesionale, etnice sau locale).

2.2. Sistemul de învăţământ

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care se referă la organizarea instituţională a învăţământului. În cadrul sistemului de învăţământ sunt reunite instituţiile specializate, implicate în procesul de educaţie, cercetare şi cultură, responsabile de realizarea în mod organizat, planificat şi metodic a dezideratelor educative.

Proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal se realizează în conformitate cu anumite principii educaţionale generale şi în corelaţie cu gradul de dezvoltare economică, socială şi politică a societăţii.

În viziune postmodernistă, sistemul de învăţământ,

în sens larg, cuprinde „ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.”. („Dictionaire encyclopedique de l’education et de la formation”, 1994, pag. 956).

Privit din această perspectivă, sistemul de învăţământ are un caracter deschis incluzând pe lângă instituţiile şcolare şi universitare cu caracter formal şi instituţiile specializate în instruire nonformală, cum ar fi centrele de pregătire profesională, cluburile, taberele şcolare, programele de radio / televiziune, şcolare / universitare, pe de o parte şi pe de altă parte, diferiţi agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii de tip contractual (şcolile militare, şcolile profesionale, biserica) sau consensuale (familia, comunitatea locală).

În sens restrâns sistemul de învăţământ cuprinde instituţiile şcolare (şcoala primară, gimnaziul, liceul, învăţământul profesional şi superior) organizate pe trepte, cicluri şi ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar, „specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale sistemului de educaţie la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activităţii didactice / educative”. (Dicţionarul de pedagogie, 1979, pag. 411)

Ca „parte a sistemului de educaţie”, sistemul de învăţământ cuprinde „reţeaua organizaţiilor şcolare” determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor „servicii publice” dorite a fi deschise şi receptive permanent la nou în vederea realizării cu maximă eficienţă a activităţii de bază a procesului de învăţământ, şi anume instruirea. (Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, 1994, pag. 956 - 958)

„Şcoala românească se află în plin proces de reformă, atât în plan structural cât şi în plan funcţional. Unul dintre domeniile în care reforma trebuie să producă schimbări esenţiale este cel al managementului

sistemului de învăţământ, în general, şi cel al instituţiei şcolare, în special”. (Emil Păun, 2002, pag. 11)

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei.

Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţăre, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.

Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a instruirii dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ. (Sorin Cristea, 2002, pag. 109)

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ permite „valorificarea”:

- raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile / funcţiile şi de structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea proiectării şi realizării activităţilor didactice / educative concrete);

- principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activităţii didactice / educative

(comunicarea – cunoaşterea – creativitatea pedagogică);- structurilor implicate în proiectarea pedagogică a

activităţii didactice / educative (obiectivele – conţinutul – metodologia - evaluarea procesului de învăţământ)”. (Sorin Cristea, 2002, pag. 339)

Perspectiva statică de analiză a procesului de învăţământ vizează „structura internă” a acestuia şi modul cum se intercondiţionează componentele între ele şi „cum se integrează într-un tot funcţional unitar.”

Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem „deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare - „input” şi fluxuri de ieşire – „output”), cu capacitate de autoreglare”. (Ioan Cerghit, 1988, pag. 102)

Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de educaţie, sistemul se învăţământ, procesul de învăţământ cuprinde:

o SOCIETATEA cu câmpul de influenţe sociale (economice, politice etc.);

o SISTEMUL DE EDUCAŢIE cu: educaţia permanentă, instituţii / organizaţii economice, politice, culturale, comunităţi umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul), educaţia de tip formal, nonformal şi informal;

o SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT cu: instituţiile de educaţie nonformală (cluburi, tabere şcolare, centre de pregătire profesională, programe de televiziune, şcoală), agenţii sociali (economici, politici, culturali, religioşi, comunitari, familia);

o SISTEMUL ŞCOLAR cu: învăţământul primar, secundar, postliceal, superior şi special, educaţia formală;

o PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT cu: activităţile didactice / educative.Fiind forma cu „cel mai înalt nivel de organizare a

activităţii de instruire şi educaţie, de modelare a personalităţii umane”, procesul de învăţământ este “principalul mijloc prin care societatea educă şi instruieşte tinerele generaţii”, dar nu unicul, concurenţa mediilor educaţionale crescând o dată cu trecerea timpului şi accelerarea ritmurilor de dezvoltare tehnică şi informaţională.

Responsabilitatea organizării şi conducerii acestui „proces progresiv (planificat, sistematic, metodic şi intensiv) de acces la cunoaştere şi acţiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecţionarea şi structurarea strictă a conţinuturilor reactivate şi pe efortul personal al elevului”, revine în mare măsură şcolii. (Idem, pag. 101)

2.3. Funcţiile sistemului de învăţământ

Analiza sistemului de învăţământ presupune nu numai cunoaşterea elementelor componente şi a relaţiilor existente între structurile sale, „procesualitatea sa internă” ci şi considerarea legăturilor pe care acesta le dezvoltă cu mediul social - economic şi cultural în care se integrează.

Funcţiile sistemului de învăţământ se constituie drept proprietăţi esenţiale pentru desfăşurarea activităţii acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem (sistemul de educaţie, societatea) sau la subsisteme (sistemul şcolar, procesul de învăţământ).

Sistemul de învăţământ este condiţionat de către mediul social, înconjurător şi, la rândul său, exercită influenţe asupra lui. În contextul acestei legături cu dezvoltarea economico - socială se relevă unele dintre funcţiile cele mai importante ale învăţământului.

Sistemul de învăţământ, asemănător educaţiei, în general, realizează cele trei funcţii educaţionale principale, anume:

o funcţia cognitivă, instructiv - educativă şi culturală, care formează pe „homo cogitans” (omul care gândeşte);

o funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică, care formează pe „homo faber” (omul care munceşte şi creează);

o funcţia axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe „homo estimans” (omul care apreciază, valorizează). (Ioan Bontaş, 1997, pag. 243)Funcţia centrală a educaţiei şi implicit a

învăţământului vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii libere şi autonome, înzestrarea sa cu capacităţi menite să uşureze inserţia activă şi creatoare a individului în societate, implică exercitarea şi a altor funcţii secundare ca:

o funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă, în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei;

o funcţia de socializare, de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea optimă în mediul socio - profesional şi formarea competenţelor de comunicare interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului reciproc;

o funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ.

Funcţia cognitivă, instructiv - educativă şi culturală este funcţia esenţială a învăţământului, mediind între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi transmiţând într-un mod organizat şi sistematic ceea ce este mai important şi relevant din experienţa social - istorică acumulată de omenire până în prezent.

Ea exprimă caracterul teleologic al învăţământului

contribuind la înzestrarea individului cu un bagaj de cunoştinţe ştiinţifice, formându-i, pe această bază, capacităţile de lucru în folosul personal şi al societăţii, punând bazele realizării dezideratelor educaţiei permanente.

Realizarea acestei funcţii pune în discuţie conexiunile ce au loc între sistemul de învăţământ, sistemul de educaţie şi societatea, în ansamblul său, ca factori ce concură la formarea personalităţii umane.

Contribuţia acestor factori, diferenţiată după natura activităţii lor specifice, creşte considerabil pe fondul evoluţiei societăţii şi al progresului tehnicii, al amplificării fluxului informaţional şi al diversificării mijloacelor de transmitere al acestuia (internet, radio - televiziune, calculatoare, CD-ROM-uri).

Acest fapt a determinat pe unii sociologi (Ivan Illich, Deschooling of Society”, 1971 şi Everett Reimer, School is Dead, 1975) să vorbească despre un pretins proces de „difuziune” a funcţiilor învăţământului în ansamblul vieţii sociale care ar prelua astfel în întregime, sarcina formării tinerilor, a omului, în general, fără să mai fie necesară „acţiunea specifică a şcolii” militând pentru „pregătirea pentru viaţă” la şcoala vieţii şi prefigurând o „societate fără şcoală”.

Funcţia cognitivă, instructiv - educativă şi culturală a învăţământului „are o pondere specifică în cadrul activităţii de formare - dezvoltare a personalităţii asigurând autonomia acesteia prin medierea pedagogică a intenţiilor şi intervenţiilor politice şi economice, exersate în mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global”. (Sorin Cristea, 2002, pag. 163)

Eludarea sau neglijarea acestei funcţii atrage după sine dificultăţi în realizarea celorlate funcţii ale sistemului de învăţământ, cu repercursiuni grave în ceea ce priveşte calitatea pregătirii forţei de muncă şi afirmarea ei

creatoare în continuarea tradiţiilor culturale ale societăţii şi neglijarea valorilor social - umane.

Funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică care formează pe „homo faber” – omul care munceşte şi creează (Ioan Bontaş, 1997, pag. 243) se corelează cu funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei.

Sunt vizate, pe de o parte, formarea şi dezvoltarea la fiecare individ (în măsura posibilităţilor) a capacităţilor de a aplica în viaţă cunoştinţele însuşite şi totodată de a crea noul prin combinări inedite ale acestora şi de a stimula şi determina individul să se angreneze într-o activitate cu folos social.

Acest fapt presupune atât dezvoltarea aptitudinilor şi calităţilor intelectuale şi fizice ale fiecărui individ în parte cât şi a competenţelor inteligenţei emoţionale şi a trăsăturilor de caracter. Privită din acest punct de vedere, funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică se îmbină cu funcţia de socializare, de pregătire a tinerilor pentru a lucra în colectiv.

Aceasta din urmă are în vedere crearea condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea toleranţei şi a respectului vis – à - vis de punctul de vedere al celuilalt membru al societăţii, printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de organizare a comunităţii umane.

Funcţia axiologică are în vedere formarea capacităţii de a aprecia valorile societăţii, din toate domeniile (ştiinţă, artă, tehnică, politică, economie, religie etc) prin procesul de transmitere a acestora în mod selectiv şi organizat în vederea receptării şi valorificării lor în mod creativ de către individ.

Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţământului este stâns legată de funcţia culturală, dar şi de funcţia

de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte desăvârşirea personalităţii umane, valorificarea potenţialului biopsihosocial al fiecărui individ, pe tot parcursul vieţii.

2.4. Structura sistemului de învăţământ

Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia şi relaţiile de interdependenţă dintre ele privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-pedagogice de instruire şi educare a tinerei generaţii.

Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale (L. Geminard, 1973, pag. 110 – 112):

nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază al sistemului ce defineşte raporturile dintre niveluri (primar – secundar – superior) – trepte - cicluri de instruire şi dintre acestea şi programele curriculare adoptate;

nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;

nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă / executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);

nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie etc.Sistemul naţional de învăţământ – aşa cum este

definit în Legea învăţământului Nr. 84/1995 – este constituit din „ansamblul unităţilor şi instituţiilor de

învăţământ de diferite tipuri, niveluri si forme de organizare a activităţii de instruire şi educare” cuprinzând „unităţi şi instituţii de învăţământ, de stat şi particulare”. (Art. 15)

Învăţământul este organizat pe niveluri asigurând coerenţa şi continuitatea instruirii si educaţiei şi fiind în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.

Sistemul naţional de învăţământ cuprinde:o învăţământul preşcolar: grupa mică; grupa

mijlocie; grupa mare, pregătitoare pentru şcoală;o învăţământul primar: clasele I – IV; o învăţământul secundar: învăţământul gimnazial,

secundar inferior, clasele V – IX; o învăţământul liceal: secundar superior, clasele X

– XII / XIII;o învăţământul profesional: anii I – II / III;o învăţământul postliceal;o învăţământul universitar: de scurtă durată

(colegii de 3 ani), de lungă durată (facultăţi de 4–6 ani);

o învăţământul postuniversitar: master, studii academice, studii de specializare, cursuri de perfecţionare postuniversitare, doctorat.La acestea se adaugă şi alte forme de educaţie

precum:o educaţia permanentă;o învăţământul deschis la distanţă;o învăţământul particular;o învăţământul pentru minorităţi;o învăţământul special.

Învăţământul preşcolar. Copiii cu vârste cuprinse între 3 – 6/7 ani se pot înscrie în grădiniţele cu program normal, prelungit sau săptămânal. Învăţământul preşcolar

se desfăşoară pe următoarele niveluri: grupa mică, grupa mijlocie, grupa mare, pregătitoare, conform vârstei şi

abilităţilor copiilor.

Învăţământul general obligatoriu este de 9 clase. Vârsta de debut a şcolarităţii este de la 7 ani. Teorectic, vârsta de încheiere a învăţământului general, obligatoriu este la 17 ani, conform Art. nr. 6 din Legea învăţământului Nr.84/1995.

Învăţământul primar (clasele I - IV) funcţioneazã numai ca învăţământ de zi. Achizitionarea fundamentelor culturii generale reprezintã scopul principal al curriculum-ului de la acest nivel.

Învăţământul secundar inferior (gimnaziu) (clasele V – IX începând cu anul scolar 2003 – 2004) funcţioneazã, în general, ca învăţământ de zi. În mod excepţional, se organizează cursuri serale sau fără frecvenţă pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzãtoare clasei.

Planul de învăţământ cuprinde ariile curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinte, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. Acest nivel se încheie cu susţinerea unui examen şi obţinerea certificatului de capacitate care permite înscrierea la concursul de admitere în învăţământul secundar superior.

Învăţământul secundar superior cuprinde: licee, şcoli profesionale şi şcoli de ucenici. Admiterea în fiecare dintre aceste niveluri se realizează prin concurs.

Liceele organizează cursuri de zi, cu durata de 3 ani (clasele X – XII) şi cursuri serale sau fără frecvenţă, cu durata de 4 ani (clasele X – XIII). Învăţământul liceal funcţionează cu următoarele filiere şi profiluri:

- teoretic – real şi umanist;- tehnologic – tehnic, servicii, exploatarea

resurselor naturale şi protecţia mediului;

- vocaţional – militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic.

Studiile liceale se încheie cu un examen naţional de bacalaureat (diversificat în functie de profilul liceului şi de optiunea elevului) care permite obţinerea diplomei de bacalaureat. Pe baza acesteia, elevii, indiferent de profilul frecventat, se pot înscrie la concursul de admitere în învăţământul superior.

Pe lângă diploma de bacalaureat, liceele eliberează şi un atestat profesional care facilitează integrarea în muncă a absolvenţilor. Obţinerea atestatului profesional presupune susţinerea unui examen la disciplina de profil, a unei probe practice şi a unei lucrări de specialitate. Dobândirea atestatului profesional nu este condiţionată de promovarea examenului de bacalaureat.

Şcolile profesionale organizează cursuri de zi şi serale cu durata de 2 – 4 ani, în funcţie de profilul şi complexitatea pregătirii. În şcolile profesionale se pot înscrie absolvenţii de gimnaziu cu certificat de capacitate.

Admiterea presupune susţinerea unor probe stabilite de unităţile de învăţământ. Cursurile se încheie cu un examen de absolvire şi obţinerea unei diplome care atestă pregătirea de muncitor calificat în meseria respectivă.

Cursanţii şi absolvenţii şcolilor profesionale pot frecventa învăţământul liceal după sustinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii. Şcolile profesionale organizează, la cererea agenţilor economici şi a instituţiilor publice sau particulare pe bază de contract, cursuri de (re)calificare profesionalã.

Şcolile de ucenici funcţionează în cadrul şcolilor profesionale. Durata studiilor (preponderent practice) este de 1 – 3 ani, în funcţie de complexitatea meseriei. Admiterea se face prin testări specifice meseriei. Se pot înscrie absolvenţii de gimnaziu cu sau fără certificat de

capacitate. Cursurile se încheie cu un examen de absolvire şi

obţinerea unei diplome care atestă pregătirea de muncitor calificat. Absolvenţii şcolilor de ucenici care au obţinut la terminarea gimnaziului certificatul de capacitate pot frecventa învăţământul liceal după susţinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii.

Reţeaua şcolilor profesionale şi de ucenici este organizată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prin consultarea instituţiilor interesate în pregătirea forţei de muncă şi cuprinde domeniile: mine şi petrol, energie electrică, electrotehnică, metalurgie şi construcţii de maşini, chimie industrială, construcţii şi materiale de construcţii, industria lemnului, transporturi şi telecomunicaţii, industrie alimentară, industrie uşoară, poligrafie, gospodărirea apelor, agricultură şi silvicultură, comerţ, alimentaţie publică, industrie mică, prestări de servicii ş.a.

Formarea se face în peste 300 de meserii. Instruirea practică se desfăşoară, în primii ani, în atelierele - şcoală care funcţionează în unităţile de învăţământ cu concursul, eventual, al unei întreprinderi direct interesate în pregătirea elevilor, iar în ultimii ani, consacraţi specializării şi calificării, direct în unităţi economice, cu îndeplinirea de sarcini concrete de muncă.

Învăţământul postliceal este organizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării din proprie initiativă sau la cererea agenţilor economici. Durata pregătirii este de 1 – 3 ani, în funcţie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializărilor se stabileşte de Ministerul Educaţiei şi Cercetării împreunã cu Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale.

Persoanele juridice care solicită organizarea unei şcoli postliceale sau şcolarizarea în cadrul acestui tip de învăţământ asigură finanţarea prin contract cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Fac excepţie şcolile sanitare,

postliceale de stat care sunt finanţate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Şcolile de maiştrii sunt şcoli postliceale.

Admiterea în învăţământul postliceal se face prin concurs. Au dreptul să se înscrie la acest concurs absolvenţii de liceu cu sau fără diplomă de bacalaureat, aceasta fiind solicitată, însă, în cazul şcolilor sanitare postliceale.

Principalele profile în care se specializează cursanţii învăţământului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi şi telecomunicaţii, comerţ, sanitar. Învăţământul postliceal se încheie cu examen de absolvire şi obţinerea unui certificat care atestă calificarea de tehnician în domeniile respective.

Învăţământul superior se organizeazã în 2 forme: învăţământ superior de scurtă durată (3 ani) şi învăţământ superior de lungă durată (4 – 6 ani), ambele desfăşurându-se atât prin cursuri de zi, cât şi seral sau fără frecvenţă. Ambele forme de învăţământ superior presupun un concurs de admitere la care pot participa absolvenţii de liceu cu diplomă de bacalaureat.

Învăţământul superior de scurtă durată este organizat în colegii universitare, în cadrul instituţiilor de învăţământ universitar de lungă durată şi cuprinde profilurile: universitar, tehnic, economic, medical, sportiv.

Studiile superioare de scurtă durată se încheie cu un examen de absolvire şi obţinerea diplomei ce specifică specializarea dobândită. Absolvenţii cu diplomă ai colegiilor universitare pot continua studiile în învăţământul superior de lungă durată după un concurs de admitere în cadrul profilului studiat initial sau apropiat. Cei admişi, după examenele de diferenţă, sunt înscrişi în anul al III-lea al învăţământului superior de lungă durată.

Învăţământul superior de lungă durată cuprinde următoarele profiluri de studiu: universitar şi pedagogic,

tehnic, agricol, economic, medico - farmaceutic, juridic, artistic. Studenţii şi absolvenţii care optează pentru o carieră didactică sunt obligaţi să participe la activităţile Departamentului pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic.

Studiile universitare de lungă durată se finalizează cu un examen de licenţă şi obţinerea titlului de licenţiat în profilul şi specializarea urmată. Absolvenţii cu diplomă de licenţă pot urma o a doua specializare universitară fără concurs de admitere însă în regim cu taxă.

Învăţământul postuniversitar asigură specializarea în domeniu sau extinderea şi perfecţionarea pregătirii atestate prin diploma de licenţă sau de absolvire. Admiterea în învăţământul postuniversitar se face prin concurs – pentru: master, doctorat şi studii academice postuniversitare, sau la cerere – pentru studii de specializare şi cursuri de perfecţionare.

Educaţia permanentă este o formă de instruire pusă la dispoziţia adulţilor din partea Ministerului Educaţiei şi Cercetării în colaborare cu alte ministere, cu mass-media şi cu alte organisme interesate. Pentru a facilita accesul la ştiinţă şi cultură al tuturor cetăţenilor, indiferent de vârstă, Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate acorda sprijin de specialitate celor care organizează programe de asistenţă a adulţilor, cursuri de pregătire şi perfecţionare profesională.

În condiţiile colaborării Ministerului Educaţiei şi Cercetării cu Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Dacă programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării la finalizarea lor se acordă certificate de calificare profesională.

Învăţământul deschis (la distanţă) este o formă

de instruire a adulţilor care utilizează tehnologii moderne de comunicare şi de transmitere a informaţiei. Instituţiile şi reţelele de învăţământ de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerul Educaţiei şi Cercetării, iar cheltuielile sunt suportate de către instituţiile respective şi de beneficiarii serviciilor lor.

Alternativa particulară în domeniul educaţiei este cel mai bine reprezentată la nivelul învăţământului superior unde predomină domeniile: juridic, economic, universitar - pedagogic.

Învăţământul pentru minorităţi este organizat pentru persoanele apartinând minorităţilor naţionale care au dreptul să studieze şi să se instruiască în limba maternă la toate nivelurile şi formele de învăţământ. În învăţământul de stat profesional, liceal (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) şi postliceal, pregătirea de specialitate se face în limba română asigurându-se, în funcţie de posibilităţi, însuşirea terminologiei de specialitate şi în limba maternă.

În învăţământul universitar de stat se pot organiza grupe şi secţii cu predare în limba maternă pentru pregătirea personalului necesar în activitatea didactiă şi cultural - artistică. În învăţământul de toate gradele, concursurile de admitere şi examenele de absolvire se susţin în limba română, cu excepţia şcolilor, claselor şi specializărilor la care predarea se face în limba maternă, cu personal didactic şi manuale corespunzătoare.

Învăţământul special se organizeazã pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe psihice, senzoriale, motorii etc. în scopul instruirii şi educării, recuperării şi integrării lor sociale. Învăţământul special dispune de planuri, programe analitice, manuale şi metodologii didactice elaborate în funcţie de tipul şi gradul

handicapului. Reţeaua de unităţi cuprinde: grădiniţe, şcoli primare, şcoli gimnaziale, şcoli profesionale, licee şi şcoli postliceale.

2.5. Principiile de organizare şi funcţionare a sistemului de învăţământ

Principiile sistemului de învăţământ constituie normele educaţionale de bază, cu caracter general, care asigură buna organizare şi funcţionarea corectă a învăţământului de toate gradele, treptele şi formele din ţara noastră, în conformitate cu legităţile prescrise în Constituţia României şi cu prevederile din „Declaraţia universală a drepturilor omului” (O.N.U. – 1948).

Principiul învăţământului deschis şi democraticAşa cum prevede Legea învăţământului, statul

promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la educaţia diferenţiată pentru toţi cetăţenii ţării, pe baza pluralismului educaţional. (Art. 5).

Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ, indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă. În acest fel se urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti.

Idealul educaţional al şcolii româneşti prevăzut în Legea învăţământului Nr. 84/1995, constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”

Principiul învăţământului general obligatoriu

În Romania învăţământul general obligatoriu este de 9 clase, iar frecventarea obligatorie a învăţământului încetează la vârsta de 16 ani.

Astfel se doreşte realizarea dezideratelor învăţământul românesc şi anume formarea personalităţii umane prin:

- însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

- formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;

- asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;

- educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;

- cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral - civice, a respectului pentru natura şi mediul înconjurător;

- dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico - sanitară şi practicarea sportului;

- profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale. (Art. 4)

În sprijinul acestor deziderate, este necesar ca, atât elevii cât şi profesorii, să depună eforturi de a susţine şi dezvolta un învăţământ de calitate, bazat pe activismul elevului, pe motivarea acestuia pentru a obţine rezultate cât mai bune. Trecerea într-o clasă superioară, în şcoală, se face în urma atingerii standardelor de competenţă minime stabilite, de promovare. În caz contrar elevii pot rămâne repetenţi.

Principiul învăţământului de stat gratuitÎnvăţământul de stat din România este gratuit fiind

finanţat de la bugetul de stat şi de la bugetele locale. Fondurile destinate învăţământului sunt nominalizate

distinct în bugetul de stat şi în bugetele locale. De asemenea, învăţământul poate fi finanţat şi de către agenţii economici şi poate fi susţinut prin burse, credite de studii, taxe, donaţii, sponsorizări, surse proprii şi alte surse legale.

Pentru unele activităţi se pot percepe taxe, în condiţiile stabilite de lege. Statul asigură diverse facilităţi pentru elevii cu posibilităţi financiare reduse, mai ales pentru cei care se remarcă prin rezultate deosebite la învăţătură.

Învăţământul particular, finanţându-se din resurse proprii, percepe taxe şcolare. Alternativele educaţionale pot fi organizate în sistemul de învăţământ de stat şi particular pe baza evaluării şi validării lor de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării.

Principiul desfăşurării învăţământului, de toate gradele, în limbă română, dreptul minorităţilor de a studia în limba maternă

Limba oficială în România este limba română. Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în limba română şi în fiecare localitate din ţară se organizează şi funcţionează clase cu limba de predare română. Studiul şi însuşirea în şcoală a limbii române, ca limbă oficială, este obligatorie pentru toţi cetăţenii români, indiferent de naţionalitate.

Legea prevede dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă. Atât în învăţământul de stat cât şi în cel particular, documentele şcolare oficiale se întocmesc în limba română. Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea de unităţi şi instituţii de învăţământ în care predarea şi învăţărea să se facă în limbi de circulaţie internaţională. În aceste şcoli, însă, disciplinele : Limba şi literatura română, Istoria românilor şi Geografia României se vor preda şi se vor examina în limba română.

Principiul învăţământului unitarÎn ţara noastră, „pentru a asigura şanse egale de

pregătire şi competenţă, toate instituţiile de învăţământ de acelaşi grad, profil şi formă sunt organizate şi funcţionează după o concepţie educaţională unitară”. (Ioan Bontaş, 1994, pag. 247)

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, pe baza consultării celorlalte instituţii şi ministere interesate, proiectează, fundamentează şi aplică strategia globală a învăţământului, stabileşte obiectivele sistemului de învăţământ în ansamblul său, precum şi obiectivele educaţionale pe niveluri şi profiluri de învăţământ. Se evită organizarea şi stucturarea învăţământului şi a conţinutului acestuia după criterii exclusiviste şi discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic.

Tot Ministerul Educaţiei şi Cercetării răspunde de elaborarea planurilor de învăţământ, a programelor analitice şi a manualelor şcolare pentru învăţământul preuniversitar, consultându-se pentru acest lucru cu factorii interesaţi în organizarea unor forme şi tipuri specifice de învăţământ.

Acest principiu se aplică şi pentru învăţământul particular deoarece are ca finalitate acordarea aceloraşi diplome de studii ca şi în învăţământul de stat. În învăţământul superior, planurile de învăţământ şi programele analitice se stabilesc conform autonomiei universitare şi standardelor naţionale.

Principiul libertăţii conştiinţei şi a dreptului la credinţa religioasă

În conformitate cu prevederile „Declaraţiei universale a drepturilor omului”, ale Constituţiei României şi ale Legii învăţământului, în ţara noastră se respectă principiul libertăţii conştiinţei, a gândirii şi a exprimării opiniilor precum şi dreptul la o anumită credinţă

religioasă. Planurile învăţământului primar, gimnazial, liceal şi profesional includ religia ca disciplină şcolară. În învăţământul primar religia este disciplină obligatorie, în învăţământul gimnazial este opţională, iar în învăţământul liceal şi profesional este facultativă. Elevul, cu acordul părintelui sau al tutorelui legal, alege pentru studiu religia şi confesiunea.

Principiul sprijinirii elevilor cu performanţe deosebite

Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea – conform legii – a unităţilor de învăţământ sau a claselor constituite din elevi capabili de performanţe deosebite. Statul îi sprijină material, cu precădere, pe elevii şi studenţii care obţin rezultate foarte bune la învăţătură şi dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea lor într-o profesiune.

Statul şi alţi factori interesaţi subvenţionează activităţile de performanţă, de nivel naţional şi internaţional, ale elevilor şi studenţilor, în vederea motivării acestora, cultivării intereselor şi a dezvoltării talentelor.

Principiul învăţământului apoliticLegea învăţământului precizează că „în spaţiile

destinate procesului de învăţământ, în unităţile de cercetare ştiinţifică, biblioteci, edituri şi tipografii ale instituţiilor de învăţământ, în cămine, internate, cantine, cluburi, case de cultură ale studenţilor, case ale Corpului didactic, case universitare, tabere şcolare, baze şi complexe cultural - sportive, palate şi cluburi ale copiilor şi elevilor sunt interzise activităţile care încalcă normele generale de moralitate, primejduind sănătatea fizică sau psihică a tineretului.

„Învăţământul nu se subordonează scopurilor şi doctrinelor promovate de partide sau de alte formaţiuni

politice”. (Art. 11)„Politica în învăţământ constituie a piedică gravă

pentru demersul intelectului”. (Fr. Mayor, Director General UNESCO).

În cadrul sistemului de învăţământ „acţionează numai orientările general - umane, valorile şi practicile culturale, ştiinţifice, profesionale, pedagogico - metodice şi moral - civice corespunzătoare unui stat de drept, democratic”. (Ioan Bontaş, 1997, pag. 249)

Principiul autonomiei universitareAutonomia universitară este garantată prin lege,

asigurând descentralizarea conducerii şi managementul eficient în funcţie de particularităţile unităţii de învăţământ superior. Ministerul Educaţiei şi Cercetării asigură coordonarea generală, în cooperare cu universităţile şi cu alte organisme speciale implicate.

Principiul educaţiei permanenteConform acestui principiu, sistemul de învăţământ

din România asigură continuarea studiilor şi după absolvirea facultăţii oferind programe de perfecţionare ştiinţifică, culturală şi tehnică, reconversie profesională şi recalificare tuturor membrilor societăţii de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru este esenţial pentru adaptarea continuă a populaţiei la noile schimbări şi revoluţii tehnice, pentru a ţine pasul cu noul şi pentru a asigura progresul social şi individual, în general.

2.6. Tendinţe ale politicii educaţionale româneşti

Acestea pot fi analizate prin urmărirea modului de dezvoltare a învăţământului românesc şi urmărirea

obiectivelor vizate. În felul acesta putem delimita următoarele:

Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii ţării prin următoarele acţiuni:

- dezvoltarea competenţelor prin educaţia de bază pentru toţi (copii, tineri, adulţi);

-asigurarea participării copiilor în sistemul de educaţie preşcolar şi generalizarea clasei pregătitoare pentru învăţământul primar.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării a prezentat o serie de propuneri de îmbunătăţire a învăţământului preşcolar din România. Printre aceste propuneri figurează:

introducerea grupei mari, pregătitoare (5 – 6 ani) în învăţământul obligatoriu (prin modificarea Legii învăţământului);

extinderea cuprinderii copiilor în învăţământul preşcolar prin includerea copiilor în sistemul de învăţământ obligatoriu de la vârsta de 4 ani;

studierea posibilităţii şi crearea condiţiilor necesare pentru a cuprinde copiii cu vârste între 2 şi 3 ani în grupe preşcolare timpurii fără frecvenţă obligatorie;

aplicarea unor teste standard pentru stabilirea nivelului real de cunoştinte, priceperi şi deprinderi pentru copiii din grupele de vârstă 2 – 3 ani şi 6 – 7 ani;

îmbunătăţirea parteneriatului între programele şi instituţiile de învăţământ, pe de o parte, şi autorităţile publice şi actorii sociali ai comunităţii locale, pe de alta;

implementarea programelor de educaţie compensatorie sau „de a doua şansă” pentru cei care au abandonat temporar sistemul formal al educaţiei de bază şi crearea unor condiţii speciale de învăţare şi a unor programe adecvate pentru grupurile defavorizate şi persoanele cu nevoi speciale;

dezvoltarea unei dimensiuni europene în cadrul

educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii ţării; adaptarea educaţiei de bază pentru toţi la

tendinţele societăţii şi cerinţele unei societăţi informatizate şi democratice.

Dezvoltarea învăţământului în zona rurală prin următoarele acţiuni:

- îmbunătăţirea capacităţii instituţionale şi a parteneriatului social în zona rurală;

- optimizarea reţelei şcolare pentru asigurarea accesului egal al tuturor la educaţie în zonele rurale şi dezavantajate;

- ameliorarea calităţii serviciilor educaţionale din zonele rurale (standardele educaţionale, administrarea, managementul resurselor umane, infrastructura, instrumentele informaţionale şi de comunicare, bibliotecile, asistenţa pentru procesul didactic elementar, transportul elevilor, serviciile de informare şi asistenţa privind orientarea profesională);

- stimularea resurselor umane pentru participarea activă la programele de dezvoltare rurală.

Continuarea reformei calitative a învăţământului gimnazial prin următoarele acţiuni:

- îmbunătăţirea capacităţilor instituţionale din învăţământ (simplificarea legislaţiei, procedurilor şi a reglementărilor, descentralizarea şi redefinirea structurilor educaţionale, dezvoltarea parteneriatelor cu autorităţile şi comunităţile locale şi cu mediul de afaceri);

- asigurarea eficienţei programelor de îmbunătăţire a calităţii educaţiei (curriculum, instruirea profesorilor, managementul educaţiei, evaluare);

- eficientizarea programelor pentru accesul egal la educaţie al tuturor şi consolidarea mobilităţii sistemelor de continuare a studiilor;

- implementarea eficace a finanţării învăţământului secundar şi diversificarea surselor de finanţare;

- asigurarea continuităţii programelor privind

adaptarea structurilor, conţinutului şi calificării profesionale la cerinţele şi interesele individuale, la cele ale pieţei forţei de muncă şi în concordanţă cu dezvoltarea comunităţilor locale şi regionale;

-definitivarea sistemului de certificare a formării profesionale şi asigurarea transparenţei calificărilor profesionale;

- armonizarea politicilor şi practicilor privind instruirea iniţială, continuă şi permanentă (asigurarea calităţii şi continuităţii prin conţinutul curriculum-ului).

Reforma învăţământului superior din perspectiva dezvoltării resurselor umane prin următoarele acţiuni:

- îmbunătăţirea procedurilor de selecţie şi acces la învăţământul superior şi dezvoltarea sistemului de credite pentru studenţi;

- implicarea studenţilor în programe postuniversitare (studii de masterat şi doctorat) şi în activităţi de cercetare ştiintifică (centre de excelentă, de transfer tehnologic etc);

- consolidarea managementului academic, administrativ şi financiar în conformitate cu autonomia universitară;

- adaptarea specializărilor academice la cerinţele strategiei de dezvoltare economică pe termen mediu şi lung;

- stimularea dezvoltării unor forme noi de învăţământ (învăţământul la distantă);

- creşterea rolului universităţii în atingerea dimensiunii europene în învăţământ;

- corelarea fluxurilor de studenţi cu cerinţele pieţei forţei de muncă;

- generalizarea introducerii modului ECDL în învăţământul superior;

- înfiinţarea de noi specializări în Tehnologia Informaţiei şi Comunicării;

- îmbunătăţirea pregătirii psihopedagogice a

viitorilor profesori;- reorganizarea structurilor de studii începând cu

2003 prin compartimentarea studiilor de lungă durată în două cicluri (Discursul Rectorului Universităţii din Bucureşti, I. Mihăilescu, 2002):

ciclul de bază - studii universitare generale (anii I şi II) în care vor fi concentrate disciplinele fundamentale, comune tuturor specializărilor. Acest nivel se termină cu un certificat de studii universitare generale care va da dreptul studentului să opteze pentru una din cele trei rute: colegii pedagogice care vor forma profesori de gimnaziu; colegii tehnice pentru tehnicieni de laborator; studii universitarea de specializare;

ciclul de studii universitare de specialitate, pe două rute: didactică - cea care va forma profesori de liceu şi cea de cercetare (profesională) care va pregăti absolvenţi pentru a exercita diverse profesii sau pentru a-şi continua studiile la nivel postuniversitar.Repartizarea pe rutele educaţionale se face după

terminarea anului al II-lea, în ordinea preferinţelor şi a mediilor. Cele două rute din ciclul II au parte de cursuri comune. Fiecare facultate va defini ce este comun şi ce este diferenţiat între cele două rute. Absolvenţii colegiilor pedagogice sau tehnice pot reveni în sistemul studiilor universitate de specializare, putând opta pentru una din rute.

Masteratul va avea două variante: masteratul predoctoral cu durata de 2 ani. Acest tip va fi o condiţie obligatore, începând cu promoţia 2002, pentru intrarea în programele de doctorat, masteratul fiind partea de pregătire generală – examene, referate şi masteratul profesional (aprofundarea unei specializări, o nouă specializare) care nu se continuă cu doctoratul şi care va avea durată de un an. Doctoratul cu o durată de 3–5 ani.

Dezvoltarea educaţiei permanente prin acţiunile: - diversificarea ofertei de educaţie elementară şi

asigurarea calităţii serviciilor;- includerea învăţământului şi instruirii permanente

ca o componentă esenţială în toate programele de dezvoltare economică şi socială;

- dezvoltarea programelor de stimulare a participării sociale active şi a interesului pentru perfecţionarea individuală de-a lungul întregii vieţi;

- asigurarea sinergiei dintre învăţământul formal, nonformal şi informal;

- asigurarea accesului egal al tuturor la informaţie, utilizarea activă a tehnologiilor comunicaţionale;

- clarificarea cadrului legal şi instituţional al formării profesionale continue;

- crearea unui mediu propice învăţării şi a unor programe pentru grupurile defavorizate, persoanele cu handicap sau nevoi speciale;

- extinderea rolului instituţiilor de învăţământ şi transformarea acestora în centre de resurse ale comunităţii;

- extinderea ofertei iniţiale de cursuri: ID şi Formare continuă pentru a răspunde unor nevoi specifice ale beneficiarilor (continuarea studiilor întrerupte, conversie profesională, specializare, ridicarea nivelului general de educaţie).

Sarcini de lucru

1. Explicaţi relaţia dintre sistemul de educaţie şi cel de învăţământ.

2. Prezentaţi funcţiile sistemului de învăţământ.3. Prezentaţi structura sistemului de învâţământ şi

tendinţele naţionale şi internaţionale ale politicilor educaţionale.

4. Consultaţi la adresa: www.edu.ro documentele

Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi alcătuiţi, pe baza acestora, organigrama sistemului de învăţământ din România.

Bibliografie

Chircev, A. (coord.), (1967) - Psihologia pedagogică - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

*** (1994) - Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation - Éditions Nathan, Paris.

Ionescu, M., (1979) - Previziune şi control în procesul didactic - Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D. (coord.), (1997) - Dezbateri de didactică aplicată - Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (coord.), (1998) - Educaţia şi dinamica ei - Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D. (coord.), (2000) - Studii de pedagogie aplicată - Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), (2001) - Didactica modernă - Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Marga, A., (1994) - Explorări în actualitate - Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca.

Capitolul 3. Procesul de învăţământ

Obiective: să realizeze o abordare holistică a procesului de

învăţământ; să demonstreze relaţia de interdependenţă dintre

elementele procesului de învăţământ; să asimileze şi să utilizeze cunoştinţele legate de

structura şi funcţiile procesului de învăţământ; să-şi însuşească principiile pedagogice şi didactice

care guvernează procesul de învăţământ; să enumere şi să exemplifice principiile didactice; să explice necesitatea şi interacţiunea principiilor

didactice.

Conţinuturi: Procesul de învăţământ în abordare

sistemică Componentele principale ale procesului de

învăţământ Procesul de învăţământ şi relaţia de

predare, învăţare şi evaluare Normativitatea procesului de învăţământ

3.1. Procesul de învăţământ în abordare sistemică

Activitatea dascălului se înscrie într-un cadru de referinţă care poate fi supus analizei având la bază variate criterii: finalităţile proiectate (obiectivele învăţării), conţinuturile predării (experienţele de învăţare propuse elevilor), caracteristicile de vârstă şi de pregătire ale elevilor etc. Alături de acestea, zonele de interes didactic

sunt: lecţia şi clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse în perimetrul unei unităţi

şcolare. În ansamblul lor activităţile şcolare servesc unor obiective didactice şi educaţionale şi sunt definite generic prin variate concepte: proces de învăţământ, sistem educaţional, activităţi instructiv - educative etc. Reţinem în continuare sintagma „proces de învăţământ”, care s-a consacrat în cercetările contemporane de didactică.

Descrierea procesului de învăţământ comportă în principal două planuri:

a) abordarea sistemică - mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator;

b) analiza componenţială şi funcţională a învăţământului - include structura sa internă, componentele procesului de învăţământ şi, în final, principalele sale demersuri sau activităţi: predare – învăţare – evaluare.

Privit ca sistem, învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel:un flux de intrare ce include resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal didactic, contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.); un proces - în speţă procesul de învăţământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor;un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995). Figura nr.1 redă schematic această caracterizare.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Feed back

Flux de intrare Flux de ieşire

Fig. nr.1. Structura învăţământului(după I. Radu, 1995,M. Ionescu, 2oo2).

Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea reală, el se înscrie ca subsistem în ansamblul social şi se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, în "datele de intrare" se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară. Intervine aici politica şcolară, în măsura în care aceasta devine expresie a opţiunilor majore în dezvoltarea economică şi culturală a societăţii.

Pedagogia are ca obiect educaţia şi procesul de învăţământ ca atare. Proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de învăţământ sunt studiate de o ramură extrem de dinamică a pedagogiei, de ” Didactica generală “

Didactica modernă optează pentru integrarea evalurării în procesul de învăţământ, pentru a facilita introducerea îmbunătăţirilor, ameliorărilor şi ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării (Cerghit, L; Oprescu, N., 1988,V.Chis şi M.Ionescu, 2002,).Prin urmare, procesul de învăţământ se defineşte ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE, accentul căzând pe realizarea interacţiunii dintre ele. In privinţa raportului predare-învăţare, accentul cade pe învăţarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învăţării reflectă munca de învăţare depusă de elevi.

Predarea din perspectiva relaţiei predare-învăţare-evaluare în accepţiunea modernă, predarea a depăşit limitele unei simple activităţi de comunicare, de transmitere a informaţiilor, referindu-se la un complex de

funcţii. Predarea (Cerghit şi Oprescu, 1988) include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul lecţiei prin care el asigură condiţii optime învăţării. Prin urmare, predarea îşi exercită atributele prin ameliorarea învăţării. Ea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecţionează şi ordonează informaţiile, asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor să funcţioneze ia modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acţiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvenţelor de instruire revine tot profesorului.

Funcţiile predării se extind de la comunicare / transmitere de informaţii, la activităţile de elaborare şi conducere, organizare şi dirijare a învăţării, de control şi inovare a procesului de învăţământ, de creaţie didactică.

Activitatea de predare presupune o înaltă competenţă a profesorului investit cu calităţi şi experienţă de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce şi evalua întreaga activitate pe care o desfăşoară, pentru a descifra şi realiza obiective precise, a înţelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acţiunilor întreprinse.De aceea, evaluarea constituie o componentă importantă a procesului de învăţământ, fiind implicată în fiecare moment în activitatea de predare - învăţare.

3.2. Componentele principale ale procesului de învăţământ

Componentele procesului de învăţământ desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 ş.a.), sunt cuprinse schematic în figura nr.2.

Obiectivele procesului de învăţământ condensează cerinţele de instruire şi educare dezirabile în societatea sau comunitatea în care sistemul de învăţământ funcţionează ca atare. Aceste obiective corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportarea acestora. Prefigurând pe termen scurt activităţile instructiv-educative din şcoală, obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune / deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să-şi aproprie ş.a.m.d.

Obiectivele se prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă expresie la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă participarea părinţilor şi a membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua componentă principală a învăţământului. Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce se descrie prin noţiunea de "relaţie pedagogică" care are ca principali parteneri profesorul şi elevii.

Fig.nr.2. Configurarea componentelor procesului de învăţământ

Formaţia profesorului, competenţele sale reprezintă obiect de studiu de mult consacrat în pedagogie. În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse unghiuri de vedere, deşi, în principiu toate caută răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori asigură succesul în activitatea instructiv-educativă ? “Însuşirile care dau distincţie unui profesor, arată I. Cerghit (1986), sânt: stăpânirea disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică, munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic, stilul de predare (educaţional), devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc.” (p. 4).

Alţi cercetători iau în atenţie aptitudinea pedagogică, încercând o “radiografie factorială” a acesteia (N. Mitrofan, 1986).

I. Radu şi M. Ionescu (1987) oferă o gamă largă a dificultăţilor cu care se confruntă profesorul la catedră: incapacitatea de a menţine disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care elevii sânt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a atenţiei elevilor pe durata lecţiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus în raport cu timpul destinat lecţiei etc. Este de notat că identificarea zonelor de dificultate în munca la catedră oferă indici relevanţi pentru formarea competenţelor psiho-didactice la profesori.

Analiza comportamentală a prestaţiei didactice oferă posibilitatea de a identifica domeniile de competenţă profesională dezirabile, care în opinia noastră ar trebui să includă următoarele:Comunicarea cunoştinţelor, organizarea conţinutului predării, adaptarea situaţională a comunicării şi distribuţia atenţiei în clasă;

Acurateţe în predarea cunoştinţelor, situarea noţiunilor şi operaţiilor în zona de accesibilitate a elevilor, fără a distorsiona logica ştiinţei;Calitatea interacţiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziţiilor învăţării şi feedback-ul;Prezentarea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare, relaţia între predare şi sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul şi dificultatea cunoştinţelor predate şi a temelor de studiu individual;Integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile practice, diversificarea exerciţiilor, a momentelor de problematizare şi interactivitate. La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, sex, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, stare de pregătire generală şi specială, motivaţie pentru studiu etc.Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru actul educaţional, tot atât de necesară precum diagnosticul medical ce precede o anumită terapie. “Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul trebuie să posede o competenţă comună: aceea de a forma, cu mijloacele specialităţii sale, inteligenţa şi modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că formarea inteligenţei, ca şi modelarea conduitei reprezintă în sine procese complexe, a căror stăpânire reclamă cunoştinţe precise despre structura şi componenţa acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalităţile practice de instruire şi de formare a acestora” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).

Didactica modernă schimbă optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaţiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieţii şcolare. Învăţământul contemporan pune în centrul atenţiei elevul, ţintind să-l facă subiect interactiv şi co-autor la propria sa formare.

Conţinutul învăţământului, redefinit în didactica modernă în noţiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. În principiu, elementele de curriculum comportă distincţia între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se traduce în experienţe de învăţare şcolară).

Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate în şapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate învăţământului preuniversitar. Aceste arii curriculare, în număr de şapte, sânt definite astfel: (1) limbă şi comunicare; (2) matematică şi ştiinţă; (3) om şi societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educaţie fizică şi (7) consiliere şi orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-şi însuşească noţiuni şi legităţi, modalităţi de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi anumite reprezentări asupra lumii. Esenţial este să se valorifice întreg potenţialul instructiv şi educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activităţii didactice.Metodele de instruire şi auto-instruire

Actul didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic specific, care în definiţie etimologică reprezintă calea sau itinerarul parcurs de profesor şi elevi pe durata experienţelor de predare şi învăţare. Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale procesului de învăţământ, achiziţiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care operează didactica modernă.

În practică, acţiunea de instruire tinde să ia o formă optimală de organizare; modul optimal de organizare a acţiunii instructive, în măsură să îmbine

intim eforturile profesorului şi ale elevilor, se înfăptuieşte graţie şi a ceea ce reprezintă metoda de învăţământ.O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică etc.), încorporând calculatorul şi internetul, ceea ce amplifică posibilităţile clasice. Procesul de instruire este susţinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor, în care sunt încorporate cuceririle pe plan teoretic şi practic ale generaţiilor anterioare. Nu este de aşteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii să fie mai simplă decât electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniţiatorul învăţământului programat. Aşa cum nu putem construi o schemă nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot aşa nu putem sconta o îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne doar pe bunul simţ.Forme de organizare şi înfăptuire a procesului de învăţământ. Având precizate obiectivele, şi experienţele de învăţare (curriculum-ul) şi aplicând diferite tehnici, se pune întrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate în forme de muncă şcolară adecvate? Apariţia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaţionale a acreditat organizarea învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi îmbunătăţire continuă. Astăzi, procesul de învăţământ asimilează forme diferite de lucru cu elevii, care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse cum sânt activităţile în grup sau activităţile individuale. Ele sunt menite să

multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.Înscris într-un cadru organizaţional (unitatea şcolară), procesul de învăţământ se desfăşoară în peisajul bogat al relaţiilor interpersonale: relaţii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.

Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau forme specifice:relaţii de comunicare;relaţii de afinitate;relaţii de conducere.

După cum se vede, şcoala, grupul-clasă, echipa sportivă sau cercul de elevi se organizează în timp după regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascălul nu poate să rămână străin. Elevii îşi desfăşoară prestaţia de zi cu zi în faţa colegilor, sânt ţinta judecăţii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup, preiau modele comportamentale şi atitudini din grupul de apartanenţă.

La fel ca relaţiile pe orizontală (elev-elev) şi relaţiile profesor-elevi devin importante în cristalizarea climatului propice activităţilor şcolare.

Relaţiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de altă parte ele sunt mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasă constituie formaţia curentă de muncă, el acţionează în mod latent sau deschis, în funcţie de experienţa comună a elevilorIn sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămâna de şcoală, ore de clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi. Elementele desprinse prin analiza componenţială de mai sus se află în strânse relaţii de interdependenţă şi

interacţiune, ele configurează practic fizionomia fiecărei activităţi didactice atât la nivel global (acela al procesului de învăţământ), cât şi la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrări de laborator, cercul de elevi etc. Fireşte, succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi conduitei copilului nu depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învăţământ, ci şi de calitatea personalului didactic, de condiţiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti factori se articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final.

3.3. Procesul de predare, învăţare şi evaluare

Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, într-o unitate organică.

Fireşte, analistul procesului de învăţământ trebuie să urmeze un demers secvenţial, să descrie fiecare activitate în parte şi să reţină zonele de interacţiune dintre ele. Cerinţele de consiliere ale dascălului asupra procesului de învăţământ pot fii înscrise în următoarele întrebări:cum se organizează predarea ? ce anume si cum învaţă elevul? ce motive îl angajează pe elev în actul învăţării?care sânt modalităţile optime de verificare, evaluare şi notare. Desigur, răspunsurile la cele patru întrebări nu sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra motivelor învăţării, acestea depind de conţinutul care se învaţă, de oferta pedagogică a predării, de modalităţile de evaluare şi notare etc

Predarea Predarea reprezintă “acţiunea cadrului didatic de

transmitere a cunoştinţelor la nivelul de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în mod special”(Cristea, S., 1998).

Ca proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective pedagogice prestabilite, predarea se legitimează ca răspuns la o serie de întrebări, pe care şi le pune profesorul:

Se predă

Psihostructura clasei de elevi

Cui? Conţinutul

Ce?

Metodologia didacticăCum?

Mijloace

Cu ce?

Locul de desfăşurare

Unde?

Timp Cât?

Obiectivele instruirii

De ce?

Fig.nr. 3 Variabilele spaţiului de instruire (Creţu, D., 1999, coord.V.Marcu, L. Filimon, 2003)

Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructiviste şi încurajează învăţarea activă şi interactivă. In clasele în care profesorii utilizează strategii cognitive ei trebuie să explice elevilor cum să înveţe prin variate activităţi.

Un rol important în preocupările contemporane îl ocupă modul în care elevii pricep predarea. O metodă care facilitează o mai bună focalizare a acestui concept se bazează pe extrapolarea experimentelor din programul vocaţional, care implică dezvoltarea unor abilităţi practice prin exerciţii repetate.

Boyer (1990) şi Rice (1991) au dezvoltat un model în care identifică patru dimensiuni separate, dar funcţionale ale instruirii:descoperireaintegrareaaplicareapredareaRice a inclus aceste dimensiuni în cele două dimensiuni ale învăţării (1984):modul în care este percepută cunoaşterea (concret-abstract)modul în care este ea procesată (reflectiv-activ)Această nouă abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuţii, în special focalizate asupra înţelesului acestui concept.

Procesul de predare este văzut ca un continuu proces de asimilare, de învăţare. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta şi a cere în lecţia viitoare restituirea verbală a celor spuse. A preda înseamnă:

A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;A propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le analizeze, să le compare etc;A extrage apoi esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii, reguli;A organiza şi îndruma actul de învăţare;A face operante cunoştinţele în exerciţii, activităţi aplicative (Radu, I., 1995).Predarea poate fi definită ca un proces de organizare a situaţiilor în care se desfăşoară învăţarea. O atenţie deosebită se acordă dezvoltării la elev a capacităţii de autoinstruire, care se exprimă într-o învăţare intenţionată eficientă, fără ajutorul profesorului. Acestui scop îi serveşte în mare măsură predarea (Wlodarski, 1980).

ÎnvăţareaConceptul de învăţare se defineşte, în sens larg, ca activitatea de dobândire a experienţei adaptative exprimată prin noi posibilităţi comportamentale care sunt achiziţii relativ stabile ce sprijină dezvoltarea. Pentru a defini învăţarea din perspectivă pedagogică se distinge între două tipuri de învăţare:• socială, spontană, experienţială - dominant empirică;• şcolară, didactică, sistematică - dominant ştiinţifică.Învăţarea şcolară este tipul de învăţare care:este activitatea dominantă a elevilor în şcoală şi rolul lor specific în comunicarea didactică;se realizează în cadrele instituţionale ale sistemului de învăţământ;este reglementată de legi, norme, regulamente, de programul şi documentele de proiectare şi organizare a procesului de învăţământ;este o activitate orientată, sprijinită şi reglată prin funcţiile de comandă şi control ale procesului de învăţământ şi prin dezvoltarea autocontrolului elevului;

este secvenţială şi progresivă;este mijlocită de relaţia de comunicare profesor-elev şi dintre elevi;are un caracter informativ -formativ;asigură accesul la experienţa istorică a civilizaţiei umane sedimentată în valorile culturale.Mecanismele învăţării implică:structurile neurofîziologice profunde, prin modificările bioelectrice şi biochimice din sistemul neuroendocrin;structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial şi intelectual, limbajul -care se constituie treptat la nivelul personalităţii ca stil:cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a învăţa valorificând aptitudinile; " metacognitiv - modul şi capacitatea personală de a conştientiza, de a organiza, evalua şi controla, prin instanţele conştiinţei, voinţă, motivaţie propria activitate de învăţare.Astfel, vom evita învăţarea prin şoc şi vom îmbina anticiparea cu participarea.în educaţie şi instruire.Procesul de predare – învăţare poate fi considerat ca o formă specifică de comunicare şi poate fi examinat prin prisma teoriei comunicării. Reuşita actului pedagogic este dată de succesul actului de comunicare (Radu, I., 1995).I.Radu (1995) aduce în atenţie două modele ale comunicării: după Meyer – Eppler (1963)după NewcombPrimul model este unul clasic şi este descris pe larg în capitolul “Comunicarea umană”.

Codare Decodare

Zgomot

Canal

Fig.nr.4. Modelul comunicării umane (după Meyer şi Eppler, 1963).

Comunicarea presupune un cod interiorizat comun, în mod curent limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie.La punctul de destinaţie (R) mesajul urmează să se transforme în forma originală: informaţie, idee, concept. Intre parteneri (E şi R) circulă mesajul purtat de undele sonore sau semne grafice. Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimică, postură corporală, subtextul emoţional al vorbirii.Newcomb propune un model al actelor comunicative, bazându-se pe ideea de convergenţă axiologică.

X

A B

Fig.nr.5. Modelul comunicarii umane (după Newcomb)

In situaţiile simple, două persoane A şi B comunică despre lucruri, evenimente (X) din universul lor comun. In modelul A – B –X apar două categorii de vectori:atracţia reciprocă între persoanele alfate în dialog

Emiţător (E) Receptor (R)

Re Rr Rr

atitudinile lor faţă de elemente terţe (X): evenimente, persoane, valori idei.Raporturile A – B sunt condiţionate de atitudinile lor faţă de aceste elemente terţe. Atitudinile identice sau apropiate sporesc deschiderea şi convergenţa recirpocă, atitudinile diferite sau opuse separă.

Strategia didactică este înţeleasă:ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ prin care se asigură selecţia , organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire;ca un echivalent al operaţiei de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de sisteme de predare – învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare. (Ionescu şi Chiş, 1992)Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaţionale şi conţinutul ideatic, de mediul instrucţional, de metodele şi mijloacele tehnice şi se obiectivează în formele de organizare a activităţii instructiv-educative (Ionescu şi Chiş, 1992).Strategia acţiunilor la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la nivele intermediare, precum şi la nivel micro (pedagogia învăţării) (Ionescu şi Chiş, 1995).Cea mai răspândită modalitate de realizare a activităţii de predare – învăţare este organizarea pe clase şi pe lecţii.Predarea şi învăţarea sunt funcţiile esenţiale ale oricărei instituţii şcolare, fără a rămâne izolate de celelalte funcţii; sunt activităţi de bază ale procesului de învăţământ. (Cerghit, I., Oprescu, N., 1988).Predarea şi învăţarea se află într-o strânsă legătură reciprocă, contopindu-se într-un tot unitar (Babanski, K., 1979).

In privinţa raportului predare-învăţare, accentul cade pe învăţarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învăţării reflectă munca de învăţare depusă de elevi.In accepţiunea modernă, predarea a depăşit limitele unei simple activităţi de comunicare, de transmitere a informaţiilor, referindu-se la un complex de funcţii.Predarea (Cerghit şi Oprescu, 1988) include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul lecţiei prin care el asigură condiţii optime învăţării. Prin urmare, predarea îşi exercită atributele prin ameliorarea învăţării.Predarea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecţionează şi ordonează informaţiile, asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor să funcţioneze la modul optim.Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acţiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvenţelor de instruire revine tot profesorului.Funcţiile predării se extind de la comunicare / transmitere de informaţii, la activităţile de elaborare şi conducere, organizare şi dirijare a învăţării, de control şi inovare a procesului de învăţământ, de creaţie didactică (Cerghici şi Oprescu, 1988).Activitatea de predare presupune o înaltă competenţă a profesorului investit cu calităţi şi experienţă de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce şi evalua întreaga activitate pe care o desfăşoară, pentru a descifra şi realiza obiective precise, a înţelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acţiunilor întreprinse.Tipul de interacţiune socială caracteristic procesului de învăţământ este interacţiunea profesor / elev, prin relaţia specifică de comunicare didactică.

Din analiza sistemică a procesului de învăţământ se evidenţiază interdependenţa dintre interacţiunea profesorului cu elevii şi interacţiunea activităţilor de predare / învăţare specifice rolurilor respective.Atât interacţiunea psihosocială între persoanele investite cu aceste status - roluri cât şi interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evaluării, interevaluării şi autoevaluării pe tot parcursul procesului de învăţământ. Acest contro evaluativ are o acţiune inversă ( de feed - back) asupra proiectării, predării, învăţării, asigurând o permanentă reglare.şi autoreglare a procesului şi sistemului de învăţământ, dar şi a eficienţei personale a participanţilor.Prin interdependenţa dintre aspectul formativ şi cel informativ în procesul de învăţământ se realizează obiectivele educaţiei formale şi, în mare parte, a celei nonformale.Procesul de învăţământ poate asigura modelul cel mai complex şi mai sistematic al educaţiei cu condiţia să păstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare şi informare.

3.4. Normativitatea procesului de învăţământ

Normativitatea pedagogică este oglindită de principiile pedagogice ale procesului de învăţământ. Acestea exprimă concepţia de bază şi proiectarea generală a întregului proces educaţional.PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT sunt teze fundamentale, norme de maximă generalitate, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.

In urma analizei normativităţii educaţiei şi a funcţionalităţii principiilor procesului de învăţământ sunt delimitate două nivele de referinţă :normativitatea instituţională care este reprezentată de cadrul legislativ, este nivelul proiectării pedagogice cu grad maxim de generalitate şi se concretizează la nivelul principiilor pedagogice;normativitatea funcţională care este de ordin didactic şi reprezintă programarea didactică de predare-învăţare –evaluare, şi se concretizează în principii didactice.PRINCIPIILE PEDAGOGICE ale procesului de învăţământ vizează optimizarea procesului de învăţământ în ansamblul dimensiunilor sale funcţionale-structurale-operaţionale. Acestea au stabilitatea necesară pentru optimizarea permanentă a procesului de învăţământ. Principiile pedagogice au valoarea unor imperative categorice care sintetizează cerintele normele, regulile didactice la niveluri de maximă generalitate, apropiate de domeniul de referinţă al legilor pedagogice.In acest context vorbim despre „triada principiilor pedagogice”:principiul comunicării pedagogiceprincipiul cunoaşterii pedagogiceprincipiul creativităţii pedagogicePRINCIPIUL COMUNICĂRII PEDAGOGICE-reperzintă un imperativ obiectivat la nivelul structurii acţiunii didactice prin capacitatea mesajului educaţional elaborat de profesor (subiect) de a provoca reacţia formativă a elevului(obiect). Reacţia formativă este evaluabila prin elementele oferite de conrxiunea inversă internă şi externă. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de a construi un proiect viabil în sens curricular şi de a elabora un

mesaj educaţional luând în considerare următoarele:particularităţile mediului psihosocialparticularităţile ambianţei educaţionalăparticularităţile individuale ale fiecărui elevparticularităţile psihopedagogice ale grupului socialasigurarea repertoriului comunperfectionarea continuă a cadrelor didacticePRINCIPIUL CUNOAŞTERII PEDAGOGICE reprezintă un imperativ obiectivat la nivelul structurii actiunii didactice prin capacitatea educatorului de a transforma informaţia în resursă de formare –dezvoltare a elevului.

Principiile didactice reprezintă un ansablu de cerinţe, norme, reguli operaţionale, exprimate la nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare- evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete.Principiile didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.Analiza principiilor didactice poate evidenţia rolul dominant al acestora în raport cu o componentă sau alta a procesului de învăţământ. Optimizarea acţiunii didactice implică însă recunoaşterea faptului că, de fapt, fiecare principiu seveşte mai mult sau mai puţin, sub un aspect sau altul, componentelor procesului de învăţământ. Pe de altă parte, principiile didactice trebuie să abordeze procesul de învăţământ “sub aspectul său cel mai generalizat, neapărat integral . În varianta noastră acest sistem include următoarele 8 principii didactice: Principiul orientării formative a activităţii didactice;Principiul sistematizării activităţii didactice;Principiul accesibilităţii activităţii didactice;Principiul participării elevilor în cadrul activităţii didactice;

Principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională;Principiul interacţiunii necesare în cadrul actvităţii didactice între teorie şi practică;Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;Principiul autoreglării activităţii didactice.

Principiul orientării formative a activităţii didactice asigură coerenţa acţiunilor proiectate şi realizate la nivelul procesului de învăţământ prin raportare la:finalităţiile macrostructurale şi microstructurale, definite în documente oficiale de politică a educaţiei;funcţia prioritară a educaţiei, funcţia culturală;conţinuturile cu efecte pedagogice multiple în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic;resursele tuturor formelor educaţiei (formală-nonformală-informală), integrate în sensul educaţiei permanente şi al autoeducaţiei;strategiile de predare-învăţare-evaluare de maximă eficienţă pedagogică în spaţiu şi timp.Principiul orientării formative a activităţii didactice traduce la nivel operaţional direcţiile de acţiune instituţionalizate la nivel de politică a educaţiei. Reflectarea acestora la nivelul scopului activităţii didactice/lecţie asigură, pe de o parte, consistenţa formativă a procesului de învăţământ, proiectată pe termen mediu şi lung, iar, pe de altă parte, presiunea pedagogică imediată necesară pentru stimularea personalităţii elevului prin corelarea psihologică a obiectivelor operaţionale, realizate/realizabile la nivel de acţiuni concrete.

Principiul sistematizării activităţii didactice vizează asigurarea continuităţii învăţării, continuitate proiectată la nivel funcţional şi la nivel structural, legătura dintre conţinuturile programate curricular – disciplinar,

interdisciplinar sau transdisciplinar – pe capitole, subcapitole, grupe de lecţii; module, credite etc.).Principiul sistematizării activităţii didactice vizează continuitatea structurală a procesului de învăţământ, proiectată şi realizată la nivel operaţional în cadrul triadei predare – învăţare – evaluare.

Principiul accesibilităţii activităţii didactice susţine procesul de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii preşcolarului, elevului/studentului etc., prin valorificarea deplină a educabilităţii, la nivelul corelaţiei funcţionale ereditate-mediu-educaţie ceea ce evidenţiază rolul determinant al educaţiei.Principiul accesibilităţii activităţii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun între profesor şi elev prin valorificarea resurselor intelectuale şi nonintelectuale generale, specifice şi individuale ale colectivului şcolar.Eficienţa pedagogică a acestui principiu depinde de modul în care factorul de decizie implicat la nivel macrostructural şi microstructural respectă particularităţiile de vârstă psihologică ale elevilor. Aplicarea acestui principiu la nivel macrostructural angajează calitatea proiectării pedagogice a programelor şi a manualelor şcolare, centrate asupra obiectivelor specifice vârstei psihologice şi treptei de învăţământ respective. La nivel microstructural, principiul accesibilităţii angajează calitatea proiectului didactic elaborat de profesor centrat asupra realizării unui învăţământ diferenţiat cu obiective operaţionale minime, medii şi maxime.

Principiul participării elevilor la activitatea didactică traduce la nivel operaţional cerinţa psihologică a „subiectivizării”/conştientizării mesajului educaţional de către „obiectul educaţiei” (peşcolar, elev, student etc.)

resursele sale strategice dependente de activizarea optimă a elevului (dar şi a cadrului didactic) vizează:realizarea activităţii de predare – învăţare – evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplină a unităţii dintre latura informaţională şi latura operaţională a gândirii.energizarea activităţii de predare – învăţare – evaluare la nivelul unui proces afectiv – motivaţional complex, care angajează structura caracterială a personalităţii, medierea pedagogică a raporturilor acesteia cu lumea şi cu sine.Acest principiu constituie nucleul epistemic tare al „didacticii psihologice” reflectat la nivelul teoriilor moderne ale învăţării care evidenţiază rolul determinant al activităţii elevului în dobândirea deprinderilor, strategiilor, cunoştiinţelor. El asigură fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiectează saltul de la „învăţământul intuitiv”, care încurajeajă imitaţia şi rutina, la „învăţământul activ” care stimulează operaţionalitatea gândirii, deschiderea spre iventivitate şi inovaţie (vezi Aebli, Hans, 1973).Principiul participării elevilor la activitatea didactică presupune valorificarea caracterului activ al conştiinţei individuale care oferă premisa transformării în timp a obiectului educaţiei în subiect al propriei sale formări dezvoltări. Intervenţia pedagogică a cadrului didactic direcţionează acest activism natural, potenţial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizează interiorizarea mesajului educaţional prin construirea unui repertoriu comun între subiectul şi obiectul educaţiei. Procesul declanşat implică transformarea acţiunii externe (respectiv a mesajului educaţional receptat prin intermediul repertoriului comun) într-o acţiune internă subiectivizată.Conceptul pedagogic de activizare - analizat anterior – explică esenţa principiului participării elevilor la activitatea

didactică (la fel cum conceptul pedagogic de intuiţie explică mecanizmele principliul interdependenţei în activitatea didactică, între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională).Corelaţia participare activizare susţine eficienţa activităţii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat şi realizat conform particularităţiilor de vârstă şi individuale ale colectivului (pre)şcolar/universitar, obiectivat la nivel intelectual (evoluţia proceselor psihice cognitive şi a aptitudinilor generale şi specifice) şi nonintelectual (evoluţia atitudinilor afective, motivaţional caracteriale, angajate în actul învăţării).Principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională asigură echilibrul psihologic dintre concret şi abstract, dintre intuiţie şi acţiune, la nivelul corelaţie profesor-elev, proiectată şi realizată conform obiectivelor specifice învăţării organizată pe diferite trepte (pre)şcolar.Acest principiu promovează strategiile didactice bazate pe alternanţa concret-abstract, proiectată şi realizată în forme specifice determinate de natura materialului de învăţat şi de studiul dezvoltării proceselor psihice cognitive ale elevului.Principiul didactic pe care intuiţia îl susţine-transmiţându-i de-a lungul timpului chiar numele-reflectă, de fapt interdependenţa necesară în activitatea de predare – învăţare – evaluare, între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea abstractă. În plan pedagogic, la nivelul didacticii postmoderne, acest principiu proiectează în sens curricular „un moment optim când profesorul va trece de la gândirea obiectului la cea abstractă şi invers” în cadrul unei „ciclicităţi” apreciabilă ca „dimensiune a tactului pedagogic” (vezi Cucoş Constantin 1996 pag.64).

Principiul interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională vizează eficientizarea activităţii de predare – învăţare – evaluare prin: -declanşarea operaţiilor de analiză-sinteză, generalizare- abstractizare, comparaţie logică a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezintă scopuri în sine ci mijloace de simulare a cunoaşterii raţionale, valorificând nivelul programelor şcolare şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, într-o perspectivă imediată şi pe un termen mediu şi lung; -concretizarea rezultatelor operaţiilor logice în definirea conceptului ştiinţific, care reflectă însuţirile funcţionale (sociale, cu grad de generalitate maximă) şi stucturale (esenţiale, abstracte, cu grad de profunzime maximă) ale fenomenelor studiate conform programelor şcolare.

Principiul interacţiunii necesare, în cadrul activităţiididactice, între teorie şi practică are în vedere orientările epistemologiei moderne, care angajază (vezi Lexigue de philosophie, 1991): -depăşirea opoziţiei dintre cele două categorii prin validarea tehnologiei în planurile de învăţământ în calitatea sa fundamentală de „ştiinţă aplicată”/aplicabilă în toate domeniile realităţii;-valorificarea celor două planuri de referinţă pentru stimularea flexibilităţii programelor de învăţare prin structurarea acestora în funcţie de ideea ştiinţei controlate de experienţă şi a experienţei controlată de ştiinţă;Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică reflectă corelaţia existentă la nivelul activităţii didactice eficiente, între reflectarea abstractă, conceptuală a realităţii studiată conform programelor şcolare şi aplicativitatea acesteia concretizată în:

-utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă, pentru realizarea unor demonstraţii, comentarii, analize de texte, desene, experimente, metode tehnologice etc;-prelungirea obiectivelor cognitive (a şti...) la nivelul unor obiective psihomotorii (a face, a exersa...), realizabile în condiţii didactice specifice (activităţi în laborator, cabinet, atelier sau lot şcolar etc.).Acest principiu- care completează principiul interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională- „exprimă necesitatea îmbinării componentei ideatice a învăţării, deci a actului de însuţire a cunoştinţelor teoretice, cu componenta acţională, aplicativă a învăţării, deci a actului de însuşire a cunoştinţelor practice”, de formare a deprinderilor şi a strategiilor de studiu intensiv şi extensiv, de investigaţie şi de proiectare ştiinţifică, de planificare şi de organizare managerială (vezi Bontaş Ioan 1994 pag.122).

Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice concentrează învăţarea la nivelul stăpânirii conceptelor fundamentale, dezvoltate, de regulă, în jurul trunchiului comun de cultură generală al fiecărei discipline de învăţământ, prelungit în sistemele moderne de învăţământ până în primii ani universitari. Acest principiu dependent de structura planului de învăţământ presupune un efort special de proiectare didactică necesar pentru valorificarea fondului stabil esenţial, al fiecărei discipline şcolare/universitare, prin:realizarea celor mai durabile efecte formative (vezi raportul cultură-conştiinţă);accentuarea cunoştiinţelor cu valoare metodologică ridicată (vezi raportul epistemic dintre conceptele fundamentale-conceptele operaţionale);deschiderea circuitelor curriculare spre instruirea permanentă, în termenii integrării resurselor pedagogice

formale-nonformale-informale la nivel intra-in-inter şi trans-disciplinar.

Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice vizează calitatea produselor invăţării eficiente: cunoştiinţele, deprinderiile, strategiile, atitudinile caracterizate prin următoarele calităţi: fiabilitate la parametri de vârf, aplicabilitate în condiţii diverse, adaptabilitate la nou, stimulare a creativităţii inventive şi inovatoare.

Respectarea principiului esenţializării rezultatelor activităţii didactice conferă cunoştiinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor, dobândite conform programelor şcolare/universitare, durabilitate şi rezistenţă pedagogică. Această calitate presupune conştientizarea legăturilor dintre: conceptele învăţate prezent şi cele învăţate anterior;conceptele aprofundate şi aplicaţiile imediate,conceptele aplicate în diferite circumstanţe actuale şi perspectivele de valorificare a acestora pe termen mediu şi lung etc.

Principiul autoreglării activităţii didactice implică perfecţionarea continuă a corelaţiei dintre profesor şi elev/student în termenii modelului cibernetic, relevant în teoria informaţiei, model valorificat la nivelul structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale. Acest principiu vizează practic perfecţionarea tuturor circuitelor declanşate la nivelul acţiunii didactice, perfecţionare posibilă şi necesară la nivel de:conexiune inversă externă, realizată de profesor, care ameliorează, ajustează sau transformă structural proiectul pedagogic, mesajul educaţional sau repertoriul comunicării cu elevul/studentul în funcţie de calitatea comportamentului de răspuns al acestuia;conexiune inversă internă, realizată de elev/student când acesta devine capabil de autoevaluare – autoinstruire –

autoeducaţie , transformându-se efectiv din obiect al educaţiei în subiect al propriei sale formării-dezvoltări.

Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activităţii didactice (proiectul pedagogic-comunicarea pedagogică-repertoriul comun-comportamentul de răspuns al elevului ) la nivelul unor „circuite de conexiune inversă negativă”, bazate pe deistarea „verigii slabe” în vederea corectării, ameliorării sau restructurării acţiunilor de predare – învăţare – evaluare , proiectate conform idealului pedagogic şi scopurilor pedagogice care orientează valoric întreg sistemul de învăţământ. Perfecţionarea continuă a acestor circuite crează premisa saltului de la conexiunea inversă externă la conexiunea inversă internă, de la instruire la autoinstruire de la educaţie la autoeducaţie.

Sarcini de lucru:

Explicaţi relaţia dintre componentele de intrare - desfăşurare - ieşire ale procesului de învăţământ.Explicaţi funcţiile procesului de învăţământ privit ca sistem cu autoreglare.Prezentaţi predarea ca segment de “comunicare “ între professor şi elev;Argumentaţi principalele caracteristici ale principiilor didactice.Explicaţi cerinţele fiecărui principiu didactic.

BibliografieCerghit, I., (1986), Procesul de învăţământ - cadru principal de instruire şi educaţie a elevilor, în “Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere “ Tribuna Şcolii “.Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

M. Ionescu (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, ( cap. I, p. 11 – 36, ).Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţa didactică şi creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia.Rotaru, T., (1990) Funcţiile şcolii în noile condiţii democratice din România, Studia, Sociologie, 1,.

Capitolul 4.Curriculumul şcolar. Conţinutul învăţământului

Obiective:Să fie abilitat în utilizarea notiunilor despre curriculumSă realzeze diferite tipuri de clasificari curriculare prin delimitări curriculareSă prezinte modalitati de organizare curricularăSă prezinte caracteristicile reformei curriculare

Conţinuturi:4.1. Delimitări conceptuale4.2. Tipuri de curriculum4.3. Reforma curriculară – componentă dinamică a reformei învăţământului4.4. Conţinutul învăţământului 4.5. Proiectarea conţinutului învăţământului în documente şcolare oficiale

4.1. Delimitări conceptualeConceptul “curriculum” provine din limba latină:

“curriculum” (singular) şi “curricula” (plural) însemnau “alergare”, “cursă”, “drum”. Acumulările din teoria şi practica educaţională au făcut ca, în timp, semnificaţiile acestui concept complex să evolueze de la o accepţiune iniţială, restrictivă, până la cea modernă:în sensul său restrâns, tradiţional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea), conceptul era superpozabil cu cel de conţinut al învăţământului; el se referea la un set de documente şcolare sau universitare care cuprindeau planificarea conţinuturilor instruirii, un program de învăţare oficial, organizat instituţional;

în sens larg, în accepţiune modernă, curriculumul este abordat într-o viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, a componentelor acestora şi a interacţiunilor care le caracterizează.

Astfel, curriculumul şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conţinuturi fixate în programele şcolare şi universitare; obiectivele educaţionale generale formulate pentru disciplina de studiu, profilul şcolii, nivelul de învăţământ sau obiectivele operaţionale ale activităţii educative;strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii;strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

Conţinutul învăţământului reprezintă vectorul principal al procesului de învăţământ. El constă într-un sistem de valori - cunoştinţe, abilităţi, strategii, comportamente, atitudini, proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în instituţiile de învăţământ. Conţinutul învăţământului valorifică elementele cunoaşterii umane din ştiinţă, tehnică, artă, morală, religie etc., relevante pentru procesul de formare şi modelare a personalităţii.

4.2.Tipuri de curriculum

Există mai multe posibilităţi de clasificare a curriculumului şcolar:a) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului:

curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază)curriculum de profil şi specializatcurriculum subliminal (curriculum ascuns)curriculum informal.

Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază) este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii.

Curriculumul de profil şi specializat vizează formarea şi dezvoltarea comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaşterii, care îşi găsesc corespondent în anumite profiluri de studii (ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, muzică, arte plastice, sporturi ş.a.m.d.).

Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambianţa educaţională şi din climatul psihosocial general, în care se desfăşoară activitatea didactică.

Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.

b) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului:curriculum formal (curriculum oficial)curriculum recomandatcurriculum scriscurriculum predatcurriculum de suportcurriculum învăţatcurriculum testat.

Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, deci cu statut formal; cuprinde toate documentele şcolare oficiale, care stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ: documente de politică educaţională şi şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare/universitare, manuale şcolare/universitare, ghiduri, îndrumătoare, instrumente de evaluare.Curriculumul recomandat este cel susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi considerat ghid general pentru cadrele didactice.Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ.Curriculumul predat se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile didactice curente.Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software etc.Curriculumul învăţat se referă la ceea ce educaţii au achiziţionat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.Curriculumul testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.c) În funcţie de criteriul epistemologic:

curriculum formal (curriculum oficial)curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază)curriculum specializatcurriculum ascuns (curriculum subliminal)curriculum informalcurriculum neformalcurriculum local.

d) Tipologia (şi terminologia) Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naţional)curriculum la decizia şcolii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naţional): curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun/obligatoriu, numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculumul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară. Şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculumul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită

disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi.

Curriculumul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun. Diferenţa până la numul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activităţilor de învăţare.

Curriculumul elaborat în şcoală conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului.

Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Profesorului care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.

4.3. Reforma curriculară – componentă dinamică a reformei învăţământului Reforma curriculară reprezintă un tip de inovaţie care asigură interdependenţele dintre conţinuturile, strategiile de predare şi învăţare utilizate în contexte educaţionale formale, neformale şi informale şi strategiile de evaluare a activităţii educaţionale.În prezent, în ţara noastră se lucrează cu un nou Plan-cadru de învăţământ: din anul şcolar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul şcolar 1999-2000 şi la clasele V-IX, iar din anul şcolar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru stă la baza unui nou Curriculum Naţional, care propune o anumită articulare a obiectivelor educaţionale,

a conţinuturilor învăţării, a metodelor de predare, învăţare şi evaluare, într-o manieră semidescentralizată (aşa cum am arătat mai sus, Curriculumul Naţional este alcătuit din două segmente - curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii).

Pentru a li se oferi elevilor o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu, ele au fost integrate în arii curriculare. Acestea sunt stabilite în mod ştiinţific, funcţie de o serie de criterii epistemologice şi psihopedagogice; pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ele rămân aceleaşi, însă ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. În ţara noastră, Curriculumul Naţional este structurat pe următoarele arii curriculare: “Limbă şi comunicare”, “Matematică şi ştiinţe ale naturii”, “Om şi societate”, “Arte”, “Educaţie fizică şi sport”, “Tehnologii”, “Consiliere şi orientare”. Pentru periodizarea şcolarităţii s-a consacrat conceptul de “cicluri curriculare”, înţelese ca periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu, ce au în comun finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Ciclurile curriculare trebuie să asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta.Curriculumul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a), ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

4.4. Conţinutul învăţământului constă într-un sistem de valori - cunoştinţe, abilităţi, strategii, comportamente, atitudini, proiectate în documente şcolare oficiale şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în instituţiile de învăţământ. Conţinutul învăţământului valorifică elementele cunoaşterii umane din toate

domeniile şi considerate relevante pentru procesul de formare şi modelare a personalităţii. În acest context conţinutul învăţământului acţionează pe următoarele coordinate:contribuţiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi conţinuturiexistenţa componentei ectosemantice/extrasemantice (alcătuită din trăiri afective, emoţionale, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc.), care însoţeşte componenta

semantică (alcătuită din sisteme de reprezentări, noţiuni şi din tot ceea ce este exprimabil în formele logice ale gândirii)creşterea volumului şi a complexităţii sale, pe măsură ce se trece de ciclurile curriculare inferioare la cele superioare şi la învăţământul universitardiversificarea şi specializarea lui, consecinţă a acţiunii convergente a următorilor factori:îmbogăţirea achiziţiilor ştiinţificediversificarea ştiinţelordiversificarea specializărilor necesare şi a profilurilor de studiiexistenţa situaţiilor de învăţare cu caracter formal, neformal şi informalodată asimilat de către individ, el este amplificat, respectiv este îmbogăţit calitativ şi cantitativ datorită influenţelor pe care le are asupra formării şi modelării personalităţii acestuianu coincide cu rezultatele instruirii, întrucât nu toate valorile transmise vor reprezenta rezultate ale instruirii/învăţării, iar conţinuturile asimilate se amplificăconstituie componenta procesului de învăţământ care determină configuraţia celorlaltor componente, a strategiilor de predare, învăţare, evaluare şi reglare a demersurilor didactice.

4.5. Proiectarea conţinutului învăţământului în documente şcolare oficiale

Acţiunile de proiectare a conţinutului învăţământului, finalizate cu elaborarea de documente şcolare oficiale, elaborate la nivel central – planuri de învăţământ, programe analitice şi manuale, presupun demersuri complementare de planificare, programare şi operaţionalizare.

Planificarea conţinutului învăţământului constă în elaborarea documentelor curriculare oficiale, care conţin structura anului şcolar, planul de învăţământ şi principiile de alcătuire a orarului şcolar.

Structura anului şcolar se referă la repartizarea timpului şcolar pentru perioadele de activităţi didactice şi de vacanţe. Prin stabilirea unei structuri oficiale a anului şcolar se urmăreşte:asigurarea timpului necesar elevilor pentru învăţare şi a timpului necesar cadrelor didactice pentru proiectarea şi pregătirea activităţilor didacticevalorificarea tipurilor de educaţie neformală şi informală, complementare educaţiei formale realizate în şcoli.

Planul de învăţământ reprezintă documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde:obiectele de învăţământ/disciplinele de studiu, concepute monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar;succesiunea obiectelor de învăţământ pe perioada şcolarităţii, concepută liniar, concentric sau modular;repartizarea orară a activităţilor didactice pentru anul şcolar, semestru şi săptămână.Principiile de alcătuire a orarului şcolar se referă la legătura care trebuie să existe între timpul investit de elevi pentru învăţare, cerinţele psihologice ale învăţării, condiţiile pedagogice în care se realizează aceasta, resursele şi influenţele educative formale, neformale şi informale.

Programarea conţinutului învăţământului reprezintă acţiunea care se finalizează cu elaborarea programelor şcolare, în conformitate cu finalităţile educaţiei şi care presupune:luarea în considerare a obiectivelor educaţionale specifice fiecărei trepte de şcolaritate şi discipline de studiu/obiect de învăţământasigurarea complementarităţii dintre educaţia formală, neformală şi informalăstabilirea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţăstabilirea temelor/unităţilor de conţinut pentru fiecare obiect de învăţământincluderea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de predare, învăţare şi evaluareproiectarea calendaristică a perioadelor şi activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.

Operaţionalizarea conţinutului învăţământului reprezintă acţiunea de elaborare a manualelor şcolare şi a auxiliarelor acestora – caiete ale elevului, caiete de exerciţii, îndrumătoare didactice, culegeri ş.a.Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a unui obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de conţinut în subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare etc. În acelaşi timp, el este un instrument al predării şi cel mai important instrument de informare şi de lucru pentru elevi, având funcţie informativă, formativă (de structurare şi ghidare a învăţării) de autoinstruire şi stimulativă. Pentru cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid în proiectarea activităţilor didactice.În elaborarea unui manual trebuie avute în vedere exigenţe de ordin ştiinţific, psihopedagogic, igienic, estetic şi economic.Exigenţele de ordin ştiinţific – se referă la corectitudinea, la structurarea logică, la coerenţa, la abordarea

interdisciplinară şi integrată a conţinuturilor disciplinelor de studiu.Exigenţele psihopedagogice – vizează accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor, valorificarea valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea activităţilor independente, stimularea imaginaţiei lor, a gândirii creatoare, a învăţării prin descoperire etc.Exigenţele de ordin igienic – se referă la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrării, la calitatea hârtiei şi a cernelii, la ilustraţii, la colorit, la designul coperţilor ş.a.m.d.

Exigenţele de ordin estetic – se referă la modalităţile de tehnoredactare, la ilustraţii, la culorile folosite, la aspectele plăcute şi atrăgătoare etc.

Exigenţele de ordin economic se referă la costuri, la rezistenţa la deteriorare etc.Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu, pot exista mai multe manuale alternative. Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare, tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă cuprinse în programele şcolare, obiective care sunt unice.Sarcini de lucru:definiţi noţiunea de curriculum şcolarprezentaţi cele mai uzuale clasifiicariprezentaţi delimitarea curriculum-ului la decizia şcoliiprezentaţi documentele curriculare utilizate în şcoalăimportanţa derulării corecte a reformei curriculareprezentaţi criteriile de organizare a manualelor şcolare şi a documentelor auxiliare

Bibliografia:

Bocoş, M. (2001), Curriculumul şcolar şi aspectele sale esenţiale, în “Didactica modernă”, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-NapocaCreţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat – Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, IaşiCreţu, C. (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a curriculumului, în ”Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, coord. C. Cucoş, Editura Polirom, IaşiCristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiCucoş, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, IaşiDe Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti*** (1994) Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Éditions Nathan, ParisHussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Education, Ediţia a II-a, Pergamon PressIonescu, M. (2000), Curriculumul şcolar, în “Demersuri creative în predare şi învăţare”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaLăscuş. V. (2001), Conţinutul învăţământului, în “Didactica modernă”, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-NapocaM.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţăOrţan, Fl., (2003), Psihopedgogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu şi L.Filimon, Editura Universităţii din OradeaStanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului – Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi

Capitolul 5. Metodologia instruirii

Obiective:să definească principalele concepte referitoare la tehnologia didactică;să explice relaţia care se stabileşte între metodele didactice şi celelalte componente ale curriculum-ului;să descrie caracteristicile principalelor metode de învăţământ;să utilizeze metodele însuşite în predarea disciplinei propriei specialităţi;să argumenteze importanţa formării şi dezvoltării gândirii critice la elevi;să caracterizeze principalele mijloace de învăţământ.

Conţinuturi:5.1.Delimitări conceptuale;5.2.Funcţiile metodelor şi procedeeelor didactice;5.3.Clasificarea şi caracterizarea generală a principalelor grupe de metode;5.4.Descrierea metodelor de învăţământ;5.5.Metode de dezvoltarea agândirii critice;5.6.Criterii de alegere a metodelor didactice.

5.1. Delimitări conceptualeLa fel ca orice altă activitate umană, cea instructiv-

educativă prezintă o serie de caracteristici: se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează într-un mod dinamic şi articulat toate aceste componente, dintre care

o poziţie centrală revine sistemului de metode care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale formative şi informative. Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă „drum spre…”, „cale de urmat către…”.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face diferenţa între metodele de cercetare ştiinţifică şi cele didactice, sesizând deosebiri, nu de esenţă, ci doar de destinaţie, între cele două categorii: dacă în primul caz finalitatea o reprezintă aflarea / demonstrarea unui adevăr ştiinţific, în cel de-al doilea, ea este dată de îmbogăţirea sistematică şi progresivă a cunoaşterii. În acest context, metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă etc”. (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p. 126).

Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în care metodelor didactice le revine o importanţă deosebită. În acest context, se impun a fi reţinute următoarele caracteristici (M. Ionescu, V. Chiş, 2001):angajarea ca participanţi a binomului profesor-elev;desfăşurarea activităţii didactice în virtutea unor obiective operaţionale aflate în relaţie cu celelalte componente ale procesului de învăţământ;utilizarea unui ansamblu de metode şi procedee de predare / învăţare;modificări produse în structurile de personalitate ale elevului; realizarea feedback-ului şi ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.

Vom insista, în cele ce urmează, pe două aspecte considerate esenţiale în procesul informării şi formării elevilor: inter-relaţiile care se stabilesc între metodele de învăţământ şi celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenţele formative pe care le dobândesc metodele de predare / învăţare.Astfel, în primul caz, se pot stabili următoarele tipuri de relaţii:Relaţia metode – obiective. În ansamblul activităţii didactice, orice profesor îşi propune o suită de obiective prin care anticipează rezultatele (performanţele) de care vor fi capabili elevii săi la sfârşitul unităţii instrucţionale. În raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra metodelor şi mijloacelor pe care le consideră cele mai eficiente. De aceea, pentru ca tehnologia utilizată să fie cât mai fidelă obiectivelor urmărite, se impune ca acestea din urmă să fie clare, concise şi să vizeze acţiuni comportamentale explicit formulate.Relaţia metode – conţinut. În procesul de învăţământ nu este suficient să se răspundă la întrebări de tipul „ce anume se învaţă” ci, mai ales, „cum anume se învaţă”. Cu alte cuvinte, se pune problema modului în care un conţinut informaţional trebuie însuşit de către elevi, în fapt a metodelor ce trebuie utilizate în acest scop. Se stabileşte astfel o relaţie indisolubilă între conţinut şi metodă, pentru fiecare tip de mesaj informaţional impunându-se alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate experimentul ori învăţarea prin descoperire, în vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaţia euristică etc). Relaţia metode – „actori educaţionali”. Când este vorba despre alegerea metodelor ce urmează a fi utilizate în predare, majoritatea specialiştilor, pe bună dreptate acreditează ideea potrivit căreia ele trebuie selectate în

raport cu o serie de factori psiho-sociali, cum ar fi cei ce ţin de dezvoltarea elevului: vârsta cronologică şi mintală, gradul de formare a diferitelor procese psihice (gândirea, limbajul, memoria, atenţia, procesele afectiv-motivaţionale etc.), ori cu referire la relaţiile stabilite în câmpul micro-social al clasei: competiţia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului şcolar etc. În plus, utilizarea anumitor strategii de predare / învăţare poate conduce la conturarea anumitor trăsături de personalitate precum capacităţile intelectuale disponibilităţile afectiv-voliţionale, competenţele sociale etc. Pe de altă parte, utilizarea anumitor metode didactice poartă inclusiv amprenta personalităţii dascălului, pornind de la constatarea că una şi aceeaşi metodă utilizată de profesori diferiţi poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie ţinut cont de competenţa profesională a cadrului didactic, de pregătirea sa psihopedagogică şi metodică, cultura generală, pasiunea pentru meserie, ţinuta sa morală, limitele experienţei sale didactice, trăsăturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de învăţare prin cooperare vor putea fi aplicate cu mai mult succes de către un profesor având un temperament extravertit, decât de unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia că metoda este un instrument a cărui eficacitate este influenţată de stilul didactic al profesorului şi rezidă în formarea personalităţii elevului. Relaţia metode – mijloace didactice. Este un lucru cert că nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de învăţământ în absenţa materialelor şi mijloacelor didactice aferente. Aşa de exemplu, pentru a fi încununată de succes, este absolut necesar ca demonstraţia să fie susţinută de o hartă, o planşă sau un mulaj, observaţia să se realizeze pe teren, efectuarea unui experiment să beneficieze de un echipament adecvat de laborator şi, în general, cele mai multe lecţii să fie susţinute de suporturi grafice corespunzătoare

obiectivelor urmărite şi particularităţilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este deosebit de important, dotarea sălilor cu mobilier modular şi materiale didactice noi şi variate fiind un deziderat ce se impune a fi atins. Relaţia metode – forme de organizare. Activităţile didactice pot îmbrăca diverse forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putând fi preferate metodele expozitive pentru activităţile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul de rol pentru cele desfăşurate pe grupe, instruirea programată ori instruirea asistată de calculator în cazul activităţilor individuale. Opţiunile mai pot fi influenţate de gradul de omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul sălii de clasă sau de caracterul modular al activităţii respective.Relaţia metode – evaluare. În orice activitate didactică, principala sarcină a profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de învăţare. Astfel, profesorul va preda în virtutea atingerii finalităţilor educaţionale prestabilite şi va evalua eficacitatea demersului său în funcţie de gradul de acoperire al acestora, concretizat în performanţele şcolare efective ale elevilor. Este însă imperios necesar ca între metodele utilizate în predare şi cele pe baza cărora se realizează evaluarea să se stabilească o conexiune directă şi interdependentă, predarea prin strategii predominant expozitive atrăgând după sine evaluarea folosind metodele „tradiţionale” (observaţia, chestionarul, testele didactice etc), în timp ce utilizarea strategilor interactive în predare recomandă o metodologie de evaluare bazată pe proiecte, referate, portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de către profesor a performanţelor efective ale elevilor îl poate conduce la ajustarea

demersului instructiv-educativ şi, implicit, a strategiilor didactice utilizate.În ceea ce priveşte abordarea celui de-al doilea aspect (al valenţelor formative ale metodelor de predare / învăţare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora, menţionate de M. Ionescu şi V. Chiş (2001) ca fiind următoarele: scopuri de cunoaştere,– stăpânirea principalelor modalităţi şi norme de gândire;scopuri de instruire – asimilarea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi de lucru;scopuri formative – formarea şi desăvârşirea trăsăturilor de personalitate.

Rezultă că, în plan formativ, metodele de învăţământ joacă un rol deosebit de important în dotarea elevilor cu cunoştinţe teoretice, cu mecanismele cognitive care să le permită să exploreze singuri mediul şi să-şi formeze independent capacităţile necesare, cu disponibilităţi afective ori cu abilităţi practice. De notat ideea că atribuţia cea mai importantă a metodelor didactice rămâne totuşi aceea de a-i dota cu acele calităţi care să le permită să-şi însuşească, să înţeleagă, să aplice şi, poate cel mai relevant, să creeze ştiinţa în sfera lor de activitate. Numai aşa elevii vor fi capabili să se insereze activ în societate, făcând faţă şi chiar anticipând provocările viitorului.

În orice activitate didactică se recomandă utilizarea unui set variat de metode şi procedee de predare / învăţare. Argumentarea este dată de necesitatea implicării a cât mai multor procese psihice în activitatea de învăţare, de creare a unei motivaţii intrinseci de nivel oprim, de dezvoltarea relaţiei profesor-elev precum şi de asigurarea unui feedback educaţional adecvat. În acest context, strategia didactică se defineşte ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate şi combinate între ele, asociate cu diverse materiale

didactice, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii (I. Cerghit, 1997). În plus, acelaşi autor consideră că metodologia didactică reprezintă ansamblul tuturor metodelor şi procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea obiectivelor educaţionale propuse.În fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactică. De-a lungul anilor a stârnit discuţii aprinse şi a primit numeroase accepţiuni, care pot fi sintetizate în următoarele două categorii (Daniela Creţu, 1999, V. Chiş, 2001):în sens restrâns – ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica didactică;în sens larg – ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare şi tehnicilor cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conţinuturi informaţionale în vederea atingerii finalităţilor educaţionale.Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun câteva precizări. Prima viziune provine de la jumătatea secolului trecut şi face referire la mijloacele tehnice utilizate în instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui împrumut forţat, atât timp cât V. Chiş (2001) observă că mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create în mod special pentru educaţie, însă, în egală măsură, nici aceasta nu poate face abstracţie de descoperirile ştiinţei şi tehnicii. În fapt, conform acestei optici, noţiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactică poate fi privită ca ansamblul acţiunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenţarea experienţelor de învăţare ale elevului astfel încât să să poată fi integrate în structurile psihice vizate, alegerea unor strategii optime de predare / învăţare, respectiv îmbinarea adecvată a elementelor „vechi” şi „noi” în structura actului educaţional. În acest sens, noţiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de

software. De reţinut că aceste două accepţiuni ale aceluiaşi termen nu se exclud, ci, din contră, se completează reciproc, aşa cum utilizarea mijloacelor tehnice în educaţie (ca de altfel în orice alt domeniu) nu se poate face izolat, ci în inter-relaţie cu celelalte componente ale programului în care este inserat.

Din punct de vedere istoric, radiografia evoluţiei metodelor de învăţământ arată că ele s-au dezvoltat în paralel cu idealurile şi cultura societăţilor respective. Astfel, deşi antichitatea a fost o perioadă prolifică dezvoltării ştiinţelor, metodele utilizate în educaţie erau predominant cele expozitive, bazate pe prelegeri sau repetări cu caracter mecanic. Practicile s-au conservat de-a lungul anilor, învăţarea bazată pe memorarea mecanică cunoscând apogeul în perioada feudalismului. Renaşterea şi etapele consecutive ei, deşi nu au „revoluţionat” metodologia didactică, prin dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii (iar apariţia tiparului a reprezentat un moment de referinţă în evoluţia învăţământului) au apărut şi s-au răspândit o serie întreagă de publicaţii cu impact asupra fenomenului educaţional. Perioada de cotitură din punct de vedere al evoluţiei metodelor de învăţământ o reprezintă sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, perioadă în care fenomenul „noilor educaţii” a luat o amploare fără precedent. Metode interactive centrate pe nevoile copilului şi implicarea sa în actul instrucţional au fost propuse de Maria Montessori, Ovide Decroly, Celestine Freinet, John Dewey, Roger Cousinet, Peter Peterson etc. După cel de-al doilea război mondial, prin preocupările lor, Piaget, Bruner, Skinner, Vâgotski, Feuerstein ş.a. îşi aduc o contribuţie notabilă la abordarea fenomenului educaţional din perspectiva psihologiei învăţării. În prezent, una din cele mai în vogă teorii ale învăţării se bazează pe formarea şi dezvoltarea gândirii critice la elevi în care, prin metodele moderne

alternative utilizate în predare, se urmăreşte ca acestora să le fie stimulate toate operaţiile şi procesele cognitive.

5.2. Clasificarea şi caracterizarea generală a principalelor grupe de metodePractica şcolară contemporană relevă existenţa unei varietăţi extrem de bogate în ceea ce priveşte situaţiile de instruire. În conformitate cu principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în „subiect” al acţiunii instructiv-educative şi implicării sale active în realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezintă o serie de particularităţi psihoindividuale care îi diferenţiază între ei, se impune cu necesitate utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare / învăţare care să le pună în evidenţă şi să le valorifice potenţialele de care dispun. Rezultă de aici o multitudine de clasificări ale metodelor de învăţământ, mai mult sau mai puţin fundamentate ştiinţific şi acoperind, într-o măsură mai mică sau mai mare, întregul „arsenal” al respectivelor metode. Dar importanţa unor asemenea clasificări nu este doar una teoretică, ci, în primul rând, practică, astfel oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaşte şi utiliza o varietate de metode şi procedee. În acest mod se explică şi interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă respectivei probleme, putând fi amintiţi autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V. Chiş, I. Nicola ş.a.Realizând o sinteză a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) şi Daniela Creţu (1999, p.107-108) menţionează următoarele ca fiind cele mai des invocate clasificări:după criteriul istoric: metode tradiţionale / metode moderne;după sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;

după modul de transmitere al cunoştinţelor: metode verbale / metode intuitive;după gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active;după criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare / metode de verificare a cunoştinţelor;după modul de administrare a experienţei de învăţare: metode algoritmice / metode euristice;după modul de organizare a învăţării: metode frontale / metode individuale / metode de învăţare prin cooperare.

Această clasificare, propune o modalitate dihotomică de abordare a metodelor de învăţământ. La o primă vedere, această abordare ar fi relativ limitativă, însă analizând mai profund clasificarea, se poate observa că semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită. Aşa de exemplu, metodele tradiţionale, expozitive ori frontale, deşi lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente ori al individualizării învăţământului, pot dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis ori ale unui conţinut supraîncărcat raportat la unitatea de timp. O altă clasificare a metodelor de învăţământ, întâlnită atât la I. Cerghit (1997), cât şi la M. Ionescu (2000), porneşte de la modul de însuşire a experienţei de învăţare de către elevi, fapt ce se poate realiza prin acumularea directă de către aceştia a experienţei sociale încorporate în valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea obiectivă, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activă a elevilor în procesul instructiv-educativ.Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:

metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;metode de explorare nemijlocită / mijlocită a realităţii;metode de învăţare bazate pe acţiuni reale / simulate;metode de raţionalizare a instruirii.În opinia autorilor citaţi, o asemenea abordare pare mai utilă atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, oferind o imagine de ansamblu care elimină exclusivismul generat de abordarea binară a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de învăţământ se află într-o strânsă interdependenţă, profesorul putând să apeleze la oricare dintre acestea pentru atingerea obiectivelor educaţionale proiectate.

5.3. Descrierea principalelor metode de învăţământTransformările la care este supus învăţământul românesc începând cu ultimul deceniu al secolului XX cuprind, în mod firesc şi metodologia didactică, orientată în primul rând către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei formări, respectiv către stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii:relaţia dinamică-deschisă - raporturile în continuă schimbare ce se stabilesc între diferitele metode (de exemplu, relaţiile care se stabilesc între metoda euristică, problematizare şi algoritmizare);diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă aleasă trebuind stabilită în funcţie de segmentul căruia i se raportează (obiectual, logico-matematic etc.), folosindu-se un complex metodologic;amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii;

accentuarea caracterului practic-aplicativ;reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei;relaţia metode-mijloace pleacă de la ideea că metodele nu se aplică doar în clasă, ci şi în laboratoare, ateliere, între acestea şi mijloacele de învăţământ trebuind să existe o relaţie dinamică şi interdependentă;relaţia metode – celelalte componente ale procesului de învăþământ este una interdependentă, conform proiectării curriculare, metodele didactice trebuie alese în funcţie de obiectivele urmărite.Sintetizând opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creţu, M. Ionescu, V. Chiş, I. Nicola ş.a.), prezentăm în continuare cele mai relevante trăsături ale principalelor categorii de metodelor didactice.A.Metode de comunicare oralăMetodele expozitive sunt o categorie de metode foarte contestate în pedagogia modernă dar care se dovedesc a fi indispensabile activităţii didactice. Această categorie de metode prezintă următoarele avantaje şi limite, avantaje:economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaţii într-un interval de timp scurt);formarea de convingeri, atitudini;dezvoltarea gândirii, abordarea raţională a realităţii;suport pentru alte activităţi, cunoaşterea epistemologică.Limite:superficialitate (informaţiile nu sunt întotdeauna înţelese);informaţiile sunt gata "fabricate";relaţia profesor-elev este unilaterală, lipseşte feedback-ul. posibilităţi de optimizare: adecvarea la experienţele lingvistice şi de cunoaştere ale auditoriului;argumentare logică;explicare şi exemplificare;

surse suplimentare de informare (citate, alte documente). tehnici de exprimare şi receptare; captarea atenţiei şi interesului;redactarea textului astfel încât să se respecte adevărul ştiinţific;înlănţuirea logică de idei cu concluzii parţiale şi finale;dicţie şi prozodie adecvată textului şi momentului - expunere liberă şi degajată;luarea notiţelor - problemă viu controversată;variante de metode expozitive::prelegere cu oponent - din auditoriu o persoană pune întrebări, cere lămuriri, face observaţii, remarci sau aprecieri;prelegerea-dezbatere -- după o "punere în temă" iniţială, se trece la discutarea diferitelor subiecte.

Metoda conversaţiei care reprezintă un schimb reciproc de informaţii şi idei în jurul unei probleme.tipuri - conversaţia catehetică - "magister dixit"; - conversaţia euristică.funcţii - euristică - descoperirea de noi informaţii; - clarificare, sintetizare şi aprofundare; - consolidare şi sistematizare; - verificare a cunoştinţelor. elemente de bază în conversaţie – întrebareacalităţile întrebărilor : să fie clare, concise, la obiect, variate şi accesibile tuturor; Pentru a obţine rezultatul dorit, profesorii trebuie să creeze situaţii problemă generatoare de noi întrebări şi să lase timp adecvat pentru reflecţie.

Dezbaterea este reprezentată de schimbul reciproc de informaţii, idei, opinii în jurul unei probleme cu scopul convingerii (influenţării) participanţilor.Avantaje:

climat destins, activ, democratic, de cooperare;exploatarea experienţei de cunoaştere şi capacităţii intelectuale;stimularea participării active, a iniţiativei, creativităţii etc.stimularea / inhibarea manifestărilor comportamentale.Variante: consultaţia individuală sau de grup,discuţia-seminar,masa rotundă, discuţia "Philips 66", brainstorming, colocviu, etc.Condiţii de reuşită:cunoaşterea aprofundată a temei;crearea unui climat socio-afectiv favorabil;dimensiunea grupului 15-20 persoane.Tehnici de conducere a dezbaterilor –poate fi concretizată prin următoarele etape prezentare iniţială a problemei, captarea atenţiei, încurajarea participanţilor, întrebări adecvate, concluzii parţiale şi finale, etc.Brainstorming - se constituie ca fiind o metodă specifiă de stimulare a creativităţii care are la bază următorul mod de lucru: fiecărui individ sau grup i se prezintă sarcina, cerându-i-se să propună cât mai multe idei rezolutive, fără a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele şi fără a se ţine cont de numărul lor;aceste idei sunt raportate unei comisii de experţi;comisia de specialişti evaluează respectivele idei şi le reţine doar pe acelea care sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.

Problematizarea. Problema reprezintă o dificultate teoretică sau practică ce împiedică subiectul în atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive şi tehnice

întreprinse în scopul depăşirii acestui obstacol conturează domeniul rezolvării de probleme.problema presupune:un conflict între două trăiri: experienţa anterioară cognitivă şi afectivă, respectiv senzaţia de noutate;situaţie-problemă (bazată pe o "reacţie de uimire" şi nu doar o simplă întrebare).Etape: identificarea problemeistabilirea ipotezelor de lucrustrângerea informaţilor necesareluarea deciziilor rezolutiveaplicarea lor practicăverificarea şi generalizarea rezultatelorMetoda are o valoare formativă deosebită pentru toate componentele şi procesele psihice.

B.Metode de comunicare scrisăLectura este metoda principală de lucru prin intermediul căreia se transmit valorile culturale ale societăţii. Aceasta stă la baza întregului proces didactic şi a întregii activităţii de cunoaştere. În orice activitatea didactică, elementul de bază – utilizat pentru realizarea activităţii de cunoaştere este manualul şcolar, care, în forma lui tradiţională, prezintă câteva caracteristici:transmite informaţiile gata „fabricate”;.sunt „greoaie” şi prea puţin interesante;trebuie să devină atractive şi incitante pentru studiu şi cunoaştere.

Din acest punct de vedere introducerea manualului alternativ s-a dovedit a fi extrem de utilă. Educarea lecturii se face prin: formarea şi dezvoltarea deprinderii elevului de a înţelege ceea ce se citeşte;formarea deprinderii elevului de a ridica noi probleme;formarea deprinderii elevului de a conspecta.

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern dintre acestea cea mai importantă este -reflecţia personală – ceea ce înseamnă un mod specific de prelucrare, valorificare şi transformare a informaţiilor provenite din mediul extern şi intern, în forul interior, cu scopul aprofundării realităţilor.

C. Metode de explorare nemijlocită a realităţiiObservaţia –constă în urmărirea atentă şi sistematică a unor persoane, obiecte sau fenomene cu scopul de a surprinde aspectele lor esenţiale. Poate fi de următoarele tipuri având următoarele specificităţi: variante ale observaţiei:- spontană şi/sau sistematizată;

- enumerativă şi/sau descriptivă;- organizată, bazată pe autodirijare şi/sau dirijată

de profesoravantaje: - permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;

- permite explorarea psihosenzorială a realităţii.elevii trebuie învăţaţi: - să intuiască fragmente de informaţii cu scopul deducerii altora noi;

- să opereze cu materialul faptic cules;- să identifice şi interpreteze datele din perspectiva

scopului;- să integreze datele noi în sistem.

tehnologia observaţiei sistematice: se identifică şi discută problema (e bine să se prevină abordarea de suprafaţă);rezultatele parţiale şi finale sunt notate în fişe speciale, urmând a fi prelucrate, prezentate într-o formă accesibilă,

valorificate sau, dacă e nevoie, observaţia poate continua (se poate lucra individual sau în echipă).

Experimentul –constă în producerea intenţionată a unui fenomen (în condiţii naturale sau artificiale - de laborator), cu scopul studierii lui. Asigură implicarea elevilor în învăţarea activă. Are următoarele etape şi se foloseşte în maimulte variante :etape: - stabilirea ipotezelor;.

- documentarea şi strângerea datelor;.- desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;

- prelucrarea şi interpretarea rezultatelor;- verificarea şi generalizarea rezultatelor;

variante de experiment: - de cercetare (descoperire);

- demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explicării unui fenomen;

- aplicativ - pentru însuşirea de elevi a diferitelor legi şi fenomene;

- formare a abilităţilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate.tehnici de lucru: - profesorul asigură baza tehnică, materială şi motivaţională, putând cere elevilor să lucreze individual, în echipă sau frontal: le oferă instrucţiunile necesare şi fişele de experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lămuririle absolut necesare , el va formula concluziile parţiale şi finale, făcându-i pe elevi să înţeleagă mersul şi rostul experimentului.

Învăţarea prin cercetarea documentelorDocument - orice material care poate furniza informaţii despre o persoană, un obiect sau fenomen.mod de studiu: - stabilirea clară a obiectivelor;

- periodizarea documentului;- observarea preliminară şi apoi sistematică a

documentului;.- elaborarea concluziilor şi valorificarea

informaţiilor obţinute;.limite:- ritm lent de lucru; e utilizată doar pt. unele tipuri de lecţii;

- informaţiile obţinute pot fi eronat interpretate;- respectarea particularităţilor psihoindividuale ale

elevilor.

D. Metode de explorare mijlocită a realităţiiDemonstraţia - expunerea unei idei prin modalităţi concrete cu scopul confirmării şi accesibilizării unui adevăr.tipuri de demonstraţie: - pe viu;.

- experimentală;- cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor

mijloacelor.Pentru a fi eficientă, demonstraţia trebuie să activeze elevul din toate punctele de vedere.reguli pentru o demonstraţie eficientă: - implicarea a cât mai multor analizatori;- crearea unei motivaţii intrinseci adecvate;- mijloace moderne şi adecvate;- ritm optim, implicarea întregii clase.

Modelarea (învăţarea pe modele)Model - construcţie materială sau mintală a unui

obiect ori fenomen care respectă caracteristicile de structură şi funcţionare ale originalului. Cel mai adesea, modelele reproduc elementele esenţiale ale originalului şi presupun miniaturizarea acestuia.tipuri de modele: materiale:

similare - respectă însuşirile originalului la o altă scară, de obicei mai redusă (machete, etc.);analogice - reproduc schematic modul de funcţionare ale diferitelor dispozitive reale (schema legării becurilor în serie sau în paralel, diverse structuri din fizică, chimie, etc.).ideale (iconice) - reproduc modul de funcţionare al unui fenomen existent, dar neperceptibil pe căi senzoriale (organigrame, histograme, hărţi, diverse concepte, reguli, etc.);simulatoare.funcţii: - demonstrativă;

- euristică - descoperirea de noi informaţii despre original.Metoda modelării are o valoare formativă deosebită pentru toate procesele psihice şi întreaga personalitate, dar e recomandabil să fie utilizată doar atunci când nu se poate lucra cu originalul.

E. Metode bazate pe acţiune (e mai puţin important să înveţi să ştii, cât să înveţi să acţionezi!).Exerciţiul - repetarea activă (intensivă şi extensivă) a unor structuri (cognitive, motrice, etc.) cu scopul însuşirii lor cât mai complete.exerciţiul presupune: înţelegerea şi aplicarea în situaţii concrete a diferitelor reguli, noţiuni, principii sau teorii învăţate;consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operatorii;prevenirea uitării şi a interferenţei;dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, precum şi a unor trăsături de caracter şi voinţă;verificarea şi, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;

dezvoltarea creativităţii.tipuri de exerciţii: - introductive, de observaţie, de asociaţie, de exprimare (concretă şi abstractă), de operaţionalizare, de consolidare, aplicative, de creaţie, evaluare, etc.Exerciţiile trebuie să fie active, oferind posibilitatea elevilor să aplice cunoştinţele dobândite în diferite contexte.condiţii pt. eficientizarea exerciţiilor: captarea interesului şi respectarea particularităţilor elevilor şi exerciţiilor;demonstrarea-model de către profesor a modului de rezolvare a exerciţiului;respectarea principiilor: simplu-complex, uşor-greu, lent-rapid;exerciţii variate, executate independent de către elevi;repartizarea adecvată în timp a exerciţiilor;controlul / autocontrolul imediat şi conştient al celor învăţate;Metoda proiectelor

Proiect - temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi practice.Proiectele pot fi lucrări (teoretice sau practice), dispozitive etc. şi pot fi prezentate la diferite sesiuni, simpozioane ş.a. Varietatea temelor de proiect e dată de complexitatea relaţiei „învăţare-proiectare-cercetare”. Metoda are o valoare formativă deosebită.Lucrările practice - sarcini care presupun aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice. După prezentarea sarcinii de către profesor, elevii trebuie:- să stabilească cu precizie obiectivele urmărite;

- să strângă materialele necesare;- să execute lucrarea propriu-zisă; - să verifice rezultatele.

Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaţie reală şi autentică ce poate fi luată ca exemplu tipic şi apoi generalizată. Cazul cuprinde esenţialul dintr-un anumit domeniu, permiţând cunoaşterea inductivă a întregului fenomen; vizează aplicarea experienţei anterioare într-o situaţie nouă. Cazurile preluate din viaţa reală au o valoare formativă deosebită.condiţii:- cazul trebuie ales cu grijă, astfel încât să ajute elevii la lecţii;

- să se stabilească exact rolul cazului în lecţia respectivă;

- să se valorifice la maximum valenţele instructiv-educative ale cazului;

- gradul de dificultate al cazului să corespundă posibilităţilor elevilor;

- să aibă semnificaţia unei metode euristice;- elevii trebuie familiarizaţi cu modul de lucru cu

cazul.etape în tratarea cazului: - înţelegerea cu claritate a situaţiei-problemă;

- stabilirea operaţiilor şi variantelor de soluţionare;- luarea deciziilor;- aplicarea lor în practică;- verificarea rezultatelor.

variante de aplicare a metodei cazului: metoda „situaţiilor” - prezentarea şi discutarea pe loc a cazului;„studiul analitic” - se prezintă cazul fără a se oferi soluţii de rezolvare, găsirea lor făcându-se de către elevi;elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluţii de rezolvare, ei urmând să se descurce singuri.modalităţi de aplicare: cazul e prezentat tuturor elevilor şi e discutat în faţa întregului colectiv;

la discuţii participă doar o grupă, restul făcând observaţii critice;elevii studiază singuri acelaşi caz sau cazuri diferite.

F. Metode bazate pe simulareJocul de rol - discuţie plecată de la un joc dramatic axat pe o problemă cu incidenţă directă în viaţa elevilor.permite: - învăţarea modului de gândire, trăire într-o situaţie anume;

- dezvoltarea empatiei;- stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile

altor persoane;- formarea competenţei pentru rezolvarea

diferitelor probleme;- verificarea corectitudinii comportamentelor

anterior formate.jocurile pot fi: - distractiv-educative - produc relaxare, plăcere, dar nu au o finalitate pe termen lung (jocuri senzoriale, observaţionale, de orientare, etc.);

- simulative - mai complexe, presupun cunoaşterea de reguli, de planuri, luarea de decizii, au valoare formativă mai mare şi obligă elevul să interpreteze diverse roluri; pot fi de rol, arbitraj, competiţie, decizie, etc.Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie să conştientizeze faptul că jocul presupune o situaţie de învăţare cu o valoare formativă deosebită.

Învăţarea dramatizată - variantă a jocului de rol care apelează la elemente de dramaturgie şi e utilizată ca metodă didactică (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metodă de tratament psihoterapeutic.Învăţarea pe simulatoare - permite confruntarea şi învăţarea, în condiţii de laborator, (prin intermediul

diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluţionare a diverselor probleme ce pot să apară în situaţii concrete.

G. Metode de raţionalizare a predării-învăţăriiMetoda fişelor - secvenţarea conţinutului informaţional prin una sau mai multe întrebări; fiecare secvenţă se notează pe câte o fişă, ceea ce permite controlul imediat. Asigură individualizarea învăţării.tipuri de fişe - de cunoştinţe, exerciţii, recuperare, control, dezvoltare.Algoritmizarea Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaţii ce permit rezolvarea sigură a unor probleme asemănătoare.calităţi: - precizie, măsură, generalitate, rezolubilitate.tipuri de algoritmi: - de descriere a obiectivelor şi conţinuturilor;

- de identificare (formularea de întrebări pentru a afla ceva);- de rezolvare a sarcinilor intelectuale şi motrice;- de predare-învăţare-evaluareelaborarea algoritmilor: - definirea sarcinii de rezolvat;

- stabilirea obiectivelor la sfârşitul activităţii;- implicarea capacităţilor cognitive şi motrice ale

subiectului;- controlul / autocontrolul rezultatelor.

forme de prezentare ale algoritmilor: simbolică, grafică, metasimbolică.Algoritmii pot fi propuşi şi de elevi. Între metodele algoritmice şi cele euristice există o relaţie de complementaritate.Instruirea programată - se bazează pe parcurgerea unor programe de învăţare a căror eficienţă e

condiţionată de răspunsurile de întărire.Această metodă de instruire se desfăşoară având la bază următoarele principii: „paşii mărunţi” şi progresul gradat;participarea activă;verificarea imediată a răspunsurilor;respectarea ritmului individual de lucru;încurajarea reuşitei şi a răspunsului corect.Programarea poate fi lineară şi ramificată.Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)avantaje: sporirea disciplinei gândirii şi precizia operaţiilor mentale;însuşirea timpurie a conceptelor generale şi a raţionamentelor ipotetico-deductive;însuşirea modului de aplicare a procedeelor euristice;însuşirea tehnicilor de ieşire din impas.creşterea motivaţiei pentru învăţare;trecerea mai rapidă de la operaţiile concrete la cele formale.funcţiile calculatorului: prezentarea unui conţinut;asigură un mediu interactiv;reprezintă o bază de demonstrare şi concretizare (învăţarea pe simulatoare);conţine o serie de jocuri pedagogice;crearea de noi posibilităţi pentru evaluare şi obţinerea feedback-ului;individualizarea învăţământului;constituie o bancă de date pentru elevi şi profesori.specificul organizării şi prezentării informaţiilor constă în faptul că conţinutul e fragmentat în secvenţe care prezintă două dimensiuni:informaţională (cuprinde atâţia itemi cognitivi, afectivi, etc. câţi poate prelua un om în mod normal, respectându-se astfel particularităţile ştiinţei şi ale individului);temporală (ordonarea secvenţelor în timp).

5.4. Metode de dezvoltare a gândirii criticeÎn România, problema a fost privită iniţial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorită condiţiilor socio-economice, numărului redus de calculatoare, pregătirii inadecvate a profesorilor-utilizatori şi impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresivă a şcolilor, organizarea de cercetări experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.Rezultă de aici că principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi, totodată, formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, având ca bază o diversitate de puncte de vedere despre respectivul fenomen. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom – gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza celor mai solide argumente. Cu alte cuvinte, a gândi critic înseamnă (I. Dumitru, 2000):a deţine cunoştinţe valoroase şi utile;a avea convingeri raţionale;a propune opinii personale;a accepta că ideile proprii pot să fie discutate şi evaluate;a construi argumente suficiente propriilor opinii;a fi flexibil şi tolerant la părerile altora;a participa activ şi colabora pentru elaborarea de soluţii.Din cele expuse, se desprinde ideea că gândirea critică poate constitui o cauză şi, în acelaşi timp şi un efect al învăţării eficiente. Conform autorului citat, ea presupune:formularea unei opinii, păreri proprii originale cu privire la o problemă;

dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor propuse de fiecare individ/ grup ;alegerea raţională a unei soluţii optime din variantele posibile;rezolvarea de probleme în condiţii optime şi eficiente;Pentru formarea şi unor asemenea abilităţi la elevi şi studenţi, a luat fiinţă programul „Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT), care prezintă o serie de metode alternative de predare, fundamentate ştiinţific, ce pot fi adaptate şi utilizate de profesori la toate nivelurile de învăţământ şi la toate disciplinele prevăzute de curriculum-ul şcolar. RWCT se adresează cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar, propunându-le un set de activităţi de formare profesională ai căror beneficiari „indirecţi” vor fi elevii, capabili să-şi asume responsabilitatea propriei pregătiri, să înveţe prin cooperare, să sintetizeze puncte de vedere provenite din surse diferite şi să formuleze opinii argumentate logic. Programul, promovat iniţial în Statele Unite ale Americii, s-a bucurat de un real succes inclusiv în ţările Europei Centrale şi de Est, printre care se numără şi România (revista „Dialoguri Didactice, nr. 1/2001).Prezentăm în continuare câteva din cele mai importante metode de dezvoltare a gândirii critice (Daniela Creţu, 1999, I. Dumitru, 2000,V. Blândul, 2003):

GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN ECHIPĂ / COMUNICAŢIse împart elevii din clasă în perechi; se trasează o sarcină (comentaţi, găsiţi soluţia…etc);se rezolvă individual sarcina (3-4 minute);se citesc răspunsurile în perechi, discuţii, adoptarea unei soluţii, propuneri în care să se regăsească ideile ambilor parteneri.se solicită prezentarea rezultatelor de către câteva grupuri (30 sec./grup)

TERMENI –CHEIE INIŢIALI (cunoştinţe ancoră) reactualizarea cunoştinţelor anterioare aflate în legătură cu lecţia;stimulează interesul, motivaţia,;îi ajută pe elevi să îşi stabilească repere, obiective în învăţare.Metodă:profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni cheie, noţiuni ancoră pe care-i scrie pe tablă.elevii în echipe discută sau realizează brainstorming pentru 4-5 minute despre ce relaţii pentru să existe între aceşti termeni;se oferă apoi textul propus (metoda lecturii) şi se cere elevilor să constate asemănările între ceea ce au discutat ei si realitate.

STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢATŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢATpe prima coloană - inventarierea a ceea ce elevii ştiu sau cred că ştiu despre subiect / temă;pe a doua coloană - aşteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioşi să le afle despre temă;în final, după lecţie/ sarcină de învăţare, trebuie să consemneze ce au învăţat, respectiv răspunsurile la ceea ce doreau să ştie.

TEHNICA CIORCHINELUI încurajează elevii să gândească liber, deschis;ciorchinele este un brainstorming necesar prin care se stimulează descoperirea relaţiilor conexiunilor, asocierilor dintre noţiuni, idei Metodă:profesorul scrie o propoziţie sau CUVÂNT în centrul tablei sau al foii şi formulează următoarele cerinţe elevilor săi;

scrieţi sintagme, cuvinte care vă vin în minte în legătură cu tema, problema;stabiliţi relaţii între noţiunea de plecare şi alte noţiuni cu care credeţi că ar putea avea legături;scrieţi toate ideile care vă vin în minte, până vă expira timpul!Reguli:scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la cuvântul stimul/ temă;nu judecaţi/ evaluaţi ideile propuse, doar notaţi-le;nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile ce vă vin în minte sau trece timpul;dacă nu vă vin idei în minte insistaţi / visaţi !! lăsaţi să apară cât mai multe idei şi variate conexiuni, nu limitaţi numărul nici fluxul conexiunilor;poate fi folosită independent, în grupe sau frontal.

METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI GÂNDIRII CRITICE)

duce la implicarea activă a elevilor în învăţate;monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei.Metodă:elevii / studenţii notează tot ceea ce ştiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e important dacă e corect sau nu… pot să fie şi întrebări legate de temă;se enunţă tot ceea ce s-a scris, fiecare citeşte ce a scris, profesorul notează pe o folie/ tablă;se discută unele neconcordanţe, se reţine doar ceea ce e important pentru temă;elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul respectiv;trebuie să pună cu creionul următoarele semne:

√ Confirmarea a ceea ce ştiam+ Informaţie nouă pentru mine- Informaţia e diferită faţă de ce

ştiam? Nu am înţeles, mi se pare

confuz

are loc apoi o dezbatere pe tema lecţiei, realizându-se un tabel pe tablă cu cele 4 intrări:

√ + - ?

METODA MOZAICse promovează învăţarea prin cooperare, munca în echipă.Metodă:alcătuirea grupurilor iniţiale(4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă 4/5 sarcini;

constituirea „grupurilor de experţi”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 şi 5 grupe; grupul de experţi se documentează individual şi apoi discută, găsind modalitatea cea mai eficientă de a preda apoi celorlalţi din grupurile lor iniţiale;revenirea în grupurile iniţiale şi predarea fiecărei părţi de către „experţi”;!!! profesorul NU STA!!!! Monitorizează, intervine, ajută, evaluează.

CUBULSe evidenţiază activităţile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învăţare. Etape:elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemă individual;apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un CUB câteva cuvinte conform instrucţiunilor:

1 Descrie Cum arată? … Ce se întâmplă?

2 Compară Cu cine seamănă, de cine diferă?

3 Asociază La ce te face să te gândeşti?

4 Analizează Ce conţine, care sunt elementele implicate?

5 Aplică Cum poţi pune în practică?

6 Argumentează PRO sau CONTRA

E bun? E rău? Eşti de acord sau nu? De ce?

TURUL GALERIEI

metodă de învăţare prin colaborare prin care se încurajează elevii să-şi exprime liber opiniile, să găsească soluţii interesante la problemele date.Metodă:alcătuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferenţiate;în finalul celor 5-10 minute, fiecare elev realizează un poster o schemă;după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster pentru fiecare sarcină.

ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU – tehnici de redactare.Obiective – cursanţii vor fi capabili:să argumenteze opţiunea pentru un anumit subiect;să elaboreze un referat / eseu.Metodă:elevii lucrează în grupuri mici sau pe perechi;fiecare elev elaborează o listă de 4-5 subiecte pe care împărtăşeşte şi celorlalţi colegi, argumentându-şi opţiunile;se pun întrebări şi se discută subiectele alese;fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia îşi va construi referatul sau eseul;se vor întocmi schiţele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate în cadrul echipei;elevii vor redacta o formă iniţială a materialului şi o vor citi şi colegilor din grup care vor face remarcile de rigoare;pe baza acestor observaţii, autorul va redacta materialul în formă finală;câţiva voluntari vor citi referatele / eseurile în faţa întregii clase care va face o evaluare generală a materialului propus.

JURNALUL ÎN 3 PĂRŢI – se consemnează pe parcursul întregului semestru / an şcolar. Metoda constă în următoarele:un caiet / o pagină este împărţit în 3 părţi;în prima parte se notează fragmentele reprezentative din cărţile lecturate, citate, teorii etc.în cea de-a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc;cea de-a treia parte este rezervată corespondenţei cu profesorul, întrebări, comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etcPe parcursul semestrului ori a anului şcolar, profesorul le va cere elevilor / studenţilor să-şi predea aceste „jurnale” şi va citi, în special, părţile a doua şi a treia.TEHNICA PREDICŢIEI.Obiective – elevii vor fi capabili: să formuleze predicţii asupra unui subiect lecturat;să argumenteze opţiunile formulate.Metodă:se citeşte un material până la un punct, după care se va cere elevilor să formuleze predicţii despre ce anume consideră ei că se va întâmpla în continuare şi să-şi motiveze opţiunea;se reţin, cu predilecţie, opţiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevărate, pe măsură ce se citeşte textul;se fac noi predicţii asupra evoluţiei textului şi se cere motivarea fiecărei opţiuni.ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI.se împarte clasa în formaţii de maximum 4-5 persoane;profesorul predă lecţia, iar fiecare grup discută pe marginea celor predate, pun întrebări, formulează răspunsuri etc;la sfârşitul activităţii, profesorul evaluează activitatea fiecărui grup ori a fiecărui elev în parte.

TURNEUL ÎNTRE ECHIPE:

se aseamănă cu metoda precedentă, doar că la finalul lecţiei, evaluarea se face printr-un concurs între echipe.LINIA VALORILOR:se supune discuţiei în clasă o problemă controversată;elevii se pot aşeza pe o „linie” imaginară, în funcţie de poziţia în raport cu problema dezbătută;în urma discuţiilor ce au loc, elevii îşi pot păstra sau schimba poziţia, motivându-şi alegerea.Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea câtorva reguli. Literatura de specialitate (confirmată de practica şcolară cotidiană) relevă faptul că, pentru ca elevii / studenţii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: a) asigurarea unui climat pozitiv în clasă şi b) formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.În vederea dezvoltării unui climat pozitiv în sala de curs este necesar ca elevii / studenţii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii ce asigură succesul într-o clasă ar putea fi:formularea de expectanţe pozitive faţă de aceştia;utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora către elevi;utilizarea la maxim a timpului destinat predării/învăţării;atenţie sporită acordată disciplinei;evaluarea obiectivă etc.Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. S-a demonstrat că, în vreme ce elevii mici au mereu tendinţa de a pune întrebări când ceva nu le este suficient de limpede, cei mari ezită să o facă sau eventual îşi întreabă vreu coleg deoarece nu vor să admită că nu ştiu un lucru ori le e teamă de a nu fi taxaţi ca „incompetenţi”. De aceea, profesorii trebuie să

ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de elevi. În structura lecţiei bazate pe învăţarea prin cooperare, trebuie respectate câteva principii :fiecare grup trebuie să aibă un nume;mărimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi nu au randamentul scontat în cadrul echipei este acela că ei nu au o sarcină specifică. De aceea, numărul de membrii al unui grup trebuie să fie egal cu cel al sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodată, e recomandabil ca grupul să fie eterogen din punctul de vedere al abilităţilor intelectuale şi practice, astfel studenţii îşi vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica şi de a accepta şi alte opinii, uneori chiar opuse cu ale lor;trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele şi mijloacele necesare, precum şi paşii fiecărei acţiuni, aceste demersuri realizându-se în colaborare cu elevii;împreună cu elevii vor fi stabilite câteva reguli de bază. Astfel, fiecare este responsabil pentru munca lui şi a întregului grup; dacă apare o problemă de natură organizatorică, elevii vor încerca să o rezolve singuri şi nu vor apela la profesor decât după epuizarea tuturor variantelor proprii de soluţionare; fiecare participant este dator să-şi ajute colegii aflaţi în impas – pentru aceasta fiecare membru al grupului va trebui să poată să îndeplinească, cel puţin la nivel satisfăcător, sarcinile tuturor celorlalţi colegi; vor fi binevenite orice întrebări care vizează conţinutul ştiinţific al activităţii;elevii trebuie învăţaţi cum să coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care preferă activităţile individuale este acela că nu au suficient de bine dezvoltate abilităţile de relaţionare în cadrul unei echipe;recomandabil este, ca profesorul să acorde întregul său sprijin fiecărui grup, fără însă a le limita independenţa şi libera iniţiativă;

evaluarea activităţii se va face în funcţie de progresele fiecărui elev raportat la obiectivele stabilite, precum şi de abilităţile de comunicare însuşite de acesta (K. Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).

Cu toate acestea, problema învăţării prin cooperare trebuie privită şi sub un alt unghi. Într-o cercetare interesantă, H. Eysenck stabileşte o legătură între tipul de temperament al elevului şi eficienţa metodelor de predare/învăţare utilizate la clasă. Bazându-se pe rezultatele cercetărilor sale, Eysenck concluzionează că metodele de învăţare prin cooperare îi avantajează în primul rând pe cei cu un temperament extravertit, aceştia având mult mai bine dezvoltate abilităţi precum comunicarea ori spiritul de iniţiativă. Pe de altă parte, pentru subiecţii introvertiţi (având aceste capacităţi mai slab dezvoltate) îi vor avantaja mai mult metodele de învăţare individuală, ei preferând să reflecteze singuri decât să stabilească contacte sociale numeroase.

5.5. Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice

Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode şi procedee didactice sunt:Factori obiectivi: obiectivul fundamental, obiectivele operaţionale, sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemică a conţinutului ştiinţific, unitatea dintre conţinut şi metodă, mijloacele de învăţământ, logica internă a ştiinţei, legităţile procesului învăţăriiFactori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi competenţa profesorului, contextul uman şi social al aplicări metodei.

Sarcini de lucru:În ce măsură dialectica metodă – procedeu se evidenţiază la una din lecţiile desfăşurate la disciplina dumneavoastră?Prezentaţi 2 metode active participative folosite la disciplina dumneavoastră!Prezentaţi o metodă de dezvoltare a gândirii criticePrezentaţi principalele categorii de factori care influenţează alegerea şi intocmirea unei strategii didactice corespunzătoare disciplinei pe care o predaţi!

Bibliografie

Cerghit, I. (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiCucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiCucoş, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi*** (1979), Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiDe Corte, E. (1973), Les fondements de l’action didactique, A. de Boeck, BruxellesGalperin, P.I. şi colab. (1975), Studii de psihologia învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiIonescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaIonescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-NapocaLanda, L.N. (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosveşcenie, MoscovaLefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale în slujba învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Marin, C. (1996), Teoria educaţiei – fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Editura All, BucureştiMoreno, J.B. (1992), Orientacion educativa: la acction tutorial dirigen, Junta de Andalucia, CordobaPiaget, J. (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiVăideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

Capitolul 6. Mijloacele de învăţământ

Obiective:Delimitarea corectă a noţiunii de mijloc de învăţământConceperea şi utilizarea corectă a noţiunii de strategie didacticăDelimitarea mijloacelor de învăţămînt tradiţionale de cele moderna şi implementarea corespunzătoare a celor moderneAbilitarea studenţilor în alegerea mijloacelor de învăţământ corespunzătoare obiectului de învăţământ

Conţinuturi: 6.1. Definirea şi funcţiile mijloacelor de învăţământ 6.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ 6.3. Mijloacele tehnice de instruire

6.4. Exigenţe în alegerea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ

6.1. Definirea şi funcţiile mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul materialelor naturale sau realizate intenţionat, care sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative şi ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare şi utilizare a lor. Ele sunt o componentă a strategiilor didactice şi, implicit, ale tehnologiei instruirii.Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe informative, întrucât sprijină îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor, cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaţii, maşini etc., contribuind la formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice şi intelectuale.Informaţiile oferite de mijloacele de învăţământ, tipurile de stimuli pe care acestea îi conţin, contribuie la atingerea obiectivelor operaţionale numai cu condiţia ca activitatea desfăşurată de elevi să nu constea în simplă contemplare, ci să presupună o învăţare activă şi intensă, observaţie conştientă şi selectivă, spirit critic, exersarea operaţiilor gândirii, înţelegerea celor percepute, căutări, cercetări, interpretări şi reflecţii personale, efectuarea de generalizări manifestarea imaginaţiei şi a creativităţii etc.Potenţialul pedagogic pe care îl deţin mijloacele de învăţământ permite valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv-educativă/educaţională formală sau nonformală şi atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activităţilor didactice:

comunicare/transmitere de cunoştinţe; descoperire de noi cunoştinţe; demonstrare a unor adevăruri; formare de noţiuni; formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi/sau practice; fixare şi consolidare de achiziţii; recapitulare; verificare şi evaluare etc.Mijloacele de învăţământ pot fi utilizate în orice etapă a activităţilor instructiv-educative, în mod frontal, pe grupe, individual sau combinat:- la începutul activităţii didactice – au rol de introducere în temă, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului lor, de captare şi menţinere a atenţiei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra conţinutului, de reactualizare a unor achiziţii etc.- pe parcursul activităţii didactice – au rol de informare, comunicare de date, explicare, ilustrare, de menţinere a atenţiei elevilor etc.- la sfârşitul activităţii didactice – au rol în realizarea sintezei cunoştinţelor, în fixarea şi consolidarea lor, în ilustrarea, sau completarea conţinuturilor predate etc Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) - constă în dezvoltarea motivaţiei interne a elevilor pentru studiu, în trezirea interesului şi a curiozităţii acestora.Funcţia formativ-educativă – sunt exersate capacităţile operaţionale ale gândirii, stimulează şi dezvoltă curiozitatea epistemică şi interesele de cunoaştere ale elevilor.Funcţia informativă (de comunicare) - oferă în mod direct un volum de informaţii.Funcţia ilustrativ-demonstrativă – pot fi valorificate ca substitute ale realităţii.Funcţia de investigare experimentală şi de formare a abilităţilor intelectuale şi practice – pot fi valorificate în acţiuni de experimentare.Funcţia ergonomică (de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor).

Funcţia substitutivă – permit instruirea elevilor aflaţi la distanţe mari.Funcţia de evaluare – permit aprecierea şi evaluarea rezultatelor şcolare.Funcţia estetică – contribuie la dezvoltarea capacităţii de receptare/apreciere a frumosului.Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor – pot oferi informaţii în legătură cu anumite profesiuni, însoţite de imagini şi, eventual, de comentarii etc.

6.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământDupă funcţia pe care o îndeplinesc:Mijloace de învăţământ de investigare experimentală şi formare a abilităţilor intelectuale şi/sau practice: materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice, modele (în special cele obiectuale), truse pentru elevi, dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator ş.a.Mijloace de învăţământ de informare: texte, manuale, cărţi, albume, atlase, dicţionare, materiale naturale, modele, instrumente, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice.Mijloace de învăţământ de ilustrare şi demonstrare: materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele, instrumente, dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice.Mijloace de învăţământ de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor: modele, tipare, şabloane, hărţi de contur, ştampile didactice, maşini de multiplicat, computere ş.a.Mijloace de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare: fişe de lucru, teste, dispozitive şi aparate de examinare, calculatoare electronice, reţele de calculatoare.

După natura lor:Mijloace de învăţământ obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor şi de elevi numai în acţiunea lor comună.Mijloace de învăţământ obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substanţe chimice, aparate, utilaje, instalaţii, maşini, instalaţii etc.Mijloace de învăţământ obiectuale elaborate în scop didactic: tabla, truse pentru profesori şi pentru elevi, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc.Mijloace de învăţământ/materiale scrise şi reprezentări grafice/figurative – conţin informaţii elaborate prin intermediul scrisului şi desenului şi deci, pot fi utilizate în absenţa autorului lor sau a cadrului didactic: fişe de lucru, teste, manuale, cărţi, modele figurative, planşe, scheme, desene, figuri, hărţi etc.Reprezentări simbolice: modele ideale, formule matematice, simboluri etc. Mijloace tehnice de instruire – echipamente tehnice care redau imagini şi/sau sunete, recepţionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual şi/sau auditiv.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire în funcţie de analizatorul solicitat în receptarea mesajului didactico-educativ şi de aparatele şi materialele suport pentru vehicularea informaţiilor pe cale audio-vizuală, oferită de Miron Ionescu (2000), este o clasificare mai complexă, pe care o considerăm operantă în practica educaţională:Mijloace tehnice de instruire vizuale – solicită analizatorul vizual:Aparate: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac), epidiascopul (pentru epiproiecţie şi diaproiecţie), diascolul (pentru diapozitive şi diafilme), aspectomatul (pentru

proiecţia automată sau semiautomată a diapozitivelor), aspectarul (pentru proiecţia diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecţia imaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiectorul (pentru proiecţia imaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi şi instalaţia video (pentru înregistrarea şi redarea pe monitoare TV a unor filme didactice).Materiale pentru proiecţia cu aparatele video: documente tipărite (litogravuri, ilustraţii din cărţi şi reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale, imprimări pe ceară), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregătite pentru proiecţie, casete video, compact discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fişe de lucru, sarcini de lucru), produse ale activităţii elevilor (fişe de lucru, fragmente de lucrări elaborate etc.).Mijloace tehnice de instruire audio – solicită analizatorul auditiv în recepţionarea mesajului didactic: radioul, pick-up-ul, magnetofonul, casetofonul, reportofonul etc. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale – solicită atât analizatorul auditiv şi pe cel vizual în recepţionarea mesajului didactic şi fac apel, în special la tehnica video.Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul elev-maşină: maşini şi instalaţii de învăţat, maşini şi instalaţii de examinare şi evaluare, calculatoare electronice (computere).

6.3. Mijloacele tehnice de instruire

Mijloacele tehnice de instruire reprezintă o categorie a mijloacelor de învăţământ care cuprinde:

ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaţia – discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM), discuri DVD, discuri opto-magneticeechipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale ş.a.), maşini (maşini de instruire, de examinare ş.a.), utilaje, instalaţiiechipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimediacerinţele pedagogice de utilizare eficientă a acestor echipamente în procesul didactic.Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul că permit “vizualizarea”, materializarea şi studierea unor conţinuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau inaccesibile percepţiei directe.În mod eronat, se realizează, uneori, echivalare între tehnologia instruirii şi mijloacele tehnice de instruire, pierzându-se din vedere faptul că aparatura electronică, denumită în termeni tehnici hardware, nu se poate utiliza în absenţa unor produse intelectuale, denumite software. Produsele software reprezintă programele de lucru fără de care computerul privit ca un simplu aparat electronic, nu ar avea nici o valoare. În pedagogie, conceptul software include şi materialele intuitive prezentate elevilor o dată cu utilizarea mijloacelor de învăţământ (M. Ionescu, 2000).

6.4. Criterii de alegere şi utilizare a mijloacelor de învăţământValorificarea eficientă a mijloacelor de învăţământ presupune identificarea şi studierea valenţelor/valorii lor psihopedagogice, formative şi informative. Însă, mijloacele de învăţământ nu trebuie să fie considerate

auxiliare didactice indispensabile în toate activităţile instructiv-educative sau să fie utilizate ca scop în sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiţionale sau moderne şi nici prestaţia didactică a elevilor sau a profesorilor. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul de predare-învăţare şi comunicarea educaţională.Eficienţa mijloacelor de învăţământ este condiţionată de tipul de strategie didactică, de caracteristicile elementelor sale componente, precum şi de caracteristicile situaţiei concrete de instruire. Selectarea, îmbinarea, integrarea organică şi utilizarea cu maximă eficienţă a mijloacelor de învăţământ în activităţile didactice trebuie să se realizeze în viziune sistemică, ţinând cont de interdependenţele şi intercondiţionările dintre elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijină reciproc.Utilizarea lor eficientă nu este condiţionată numai de calităţile intrinseci, de resursele lor formative şi informative, ci şi de metodica utilizării lor în situaţiile de instruire. În funcţie de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale formulate, de natura şi caracteristicile conţinutului ştiinţific vehiculat, de sistemul metodologic ales, de formele de organizare a activităţii didactice, cadrului didactic îi revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectării activităţii didactice, care este scopul utilizării mijlocului/mijloacelor de învăţământ, care este funcţia predominantă a acestora, pe o va valorifica în activitatea instructiv-educativă. Astfel, el va stabili cu claritate care sunt informaţiile pe care le va transmite, recapitula, evalua, etc., cele pe care elevii le vor deduce/descoperi, care este momentul în care se valorifică mijlocul/mijloacele de învăţământ şi care este durata utilizării lui/lor etc.

Profesorul continuă să deţină rolul conducător în proiectarea, organizarea, îndrumarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative, să intervină în mod creator în derularea procesului de învăţare, de informare şi formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectuală şi practică a acestora. El orientează şi focalizează atenţia elevilor asupra aspectelor esenţiale ale conţinuturilor vehiculate, în funcţie de scopul secvenţei de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legături, relaţii cauzale, efecte etc., descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a unui model, descoperirea de noi cunoştinţe etc.Eforturile intelectuale şi practic-acţionale ale elevilor sunt absolut necesare, întrucât procesul învăţării nu are loc numai pe baza operaţiilor şi acţiunilor perceptive; este necesară prezenţa reprezentărilor, exersarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţilor creatoare etc., respectiv utilizarea efectivă a soft-urilor.Este necesară pregătirea cadrelor didactice în metodologia utilizării mijloacelor tehnice de instruire, cu atât mai mult cu cât experienţa didactică de până acum a demonstrat că eficienţa lor este datorată nu atât calităţii lor intrinseci, cât utilizatorilor. De asemenea, este necesară şi pregătirea elevilor în vederea utilizării mijloacelor tehnice de instruire şi în vederea construirii cunoaşterii şi a învăţării cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va avea în vedere o serie de cerinţe pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor tehnice de instruire şi a mijloacelor de învăţământ, în general: Înainte de utilizarea mijloacelor de învăţământ este necesar să se pregătească clasa de elevi în vederea receptării şi perceperii eficiente a mesajului didactico-educativ, prin: comunicarea obiectivelor operaţionalerealizarea unui dialog cu elevii şi reactualizarea cunoştinţelor care au legătură cu tema tratată

oferirea de informaţii în legătură cu tema tratată (cel mai adesea precizarea ideii fundamentale transmise de mesaj)prezentarea şi/sau explicarea termenilor noi care vor fi însuşiţi de către eleviorientarea observaţiei elevilor prin indicarea aspectelor pe care elevii urmează să le urmăreascăprezentarea unor aspecte tehnice legate de utilizarea mijlocului de învăţământ (de exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o viteză foarte mică sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraţii experimentale, de mecanisme ale reacţiilor chimice, de trucaje etc.)formularea de întrebări la care urmează să se caute răspuns în timpul perceperii mesajului didactic (pentru a obliga elevii să fie activi şi să asimileze în mod conştient informaţiile, este de preferat să se formuleze întrebări-problemă şi să se creeze situaţii-problemă) ş.a. În timpul utilizării mijloacelor de învăţământ, pentru o receptare eficientă a mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul să stimuleze participarea activă a elevilor, respectiv să se asigure condiţiile interactive între profesor, elevi şi mijloacele de învăţământ utilizate (M. Ionescu, V. Chiş, 2001). Aceste condiţii interactive presupun iniţierea de dialoguri profesor-elevi şi elevi-elevi, de discuţii de grup, în cadrul cărora să se surprindă legăturile şi relaţiile cauzale existente între aspectele observate, să se interpreteze şi să se prelucreze observaţiile, să se realizeze analize, comparaţii, sinteze, generalizări, esenţializări, abstractizări, să se descopere cunoştinţe, să se ofere explicaţii, să se exerseze priceperi şi deprinderi intelectuale (de către elevi), să se desprindă concluzii etc.Participarea activă a elevilor în activitatea didactică, formarea la aceştia a unei viziuni de ansamblu asupra conţinuturilor studiate şi sporirea eficienţei procesului de

învăţare, impun continuarea dialogului iniţiat pe tot parcursul prezentării mesajului didactico-educativ. Pentru a-l întreţine, profesorul nu va realiza simple prezentări descriptive şi nici nu va oferi toate explicaţiile necesare, ci le va lăsa şi elevilor elemente de investigat şi de explicat în legătură cu imaginile prezentate, oferind, dacă este necesar, puncte de sprijin.

După utilizarea mijloacelor de învăţământ, în secvenţele de instruire care urmează, profesorul va urmări valorificarea sistemului de reprezentări, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite de elevi şi integrarea lor în sistemul cognitiv propriu. În acest sens, el va încuraja elevii să formuleze păreri personale, să îşi pună întrebări şi întrebări-problemă, să desfăşoare activităţi independente, investigaţii şi descoperiri etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizării mijloacelor de învăţământ. În acelaşi timp, profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost sesizate în mod greşit, confuziile pe care aceştia le fac etc., va clarifica şi completa unele cunoştinţe, va oferi explicaţii, va realiza sistematizări, corelaţii între cunoştinţe şi abilităţi etc.

Posibilităţile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de învăţământ pot fi exploatate numai în secvenţe de instruire atent anticipate, organizate, conduse şi îndrumate de cadre didactice bine pregătite, care să manifeste o atitudine creatoare în proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative şi care să le pretindă şi elevilor o atitudine creatoare în abordarea învăţării cu ajutorul mijloacelor de învăţământ.

Sarcini de lucru:definiţi şi delimitaţi mijloacele didactice în cadrul strategiei didactice

prezentaţi diferitele tipuri de mijloace didactice prezentai categoriile moderne de mijloace didactice şi diferenţiaţile de cele utilizate în didactica tradiţionalăprezentaţi câteva criterii de alegere a mijloacelor didactice utilizate în activitatea didactică

Bibliografie: Ionescu, M., Bocoş, M. (1998), Mijloace şi suporturi tehnice în instruire şi autoinstruire, în “Educaţia şi dinamica ei”, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna Învăţământului, BucureştiIonescu, M. (2000), Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, în “Demersuri creative în predare şi învăţare”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaIonescu, M., Chiş, V. (2001), Mijloacele de învăţământ în instrucţia şcolară şi autoinstrucţie, în “Didactica modernă”, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Capitolul 7. Formaţii de lucru în instruire şi educare.

Obiective:Să cunoască şi să delimiteze diferitele forme de învăţământ cu avantajele şi limitele acestoraSă cunoască evoluţia istorică a formelor de învăţământSă caracterizeze lecţia ca formă principală de instruireSă cunoască şi să delimiteze principalele forme de organizare a lecţiei Să-şi însuşească toate formele şi etapele roiectării didactice cu documentele aferenteConţinuturi:7.1. Formaţii de lucru în instruire şi educare7.2. Forme de organizare a procesului de instrucţie şi educatie7.3. Lecţia7.4. Proiectul de lecţie

7.1. Evoluţia în timp a formaţiilor de lucru din instruire şi educare

Constituirea formaţiilor de lucru presupune instituirea şi promovarea anumitor tipuri de colaborare între profesor şi elevi, validate în practica educaţională. Mult timp, singura formă de organizare a învăţământului a fost cea individuală ( tabelul nr.1), întrucât societatea avea nevoie de un număr redus de persoane instruite. Astăzi, învăţământul individual este practicat în cazul educaţiei estetice, muzicale, fizice, precum şi în cadrul meditaţiilor, al consultaţiilor şi al activităţilor independente (desfăşurate cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic).

Tabelul nr.1.

Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului individual

Caracteristici

Avantaje Limite

-profesorul se ocupă de fiecare elev în parte-elevii lucrează puţin sub îndrumarea profesorului, cea mai mare parte a timpului învaţă singuri

- organizarea instruirii şi educaţiei funcţie de particularităţile individuale ale copiilor- adaptarea instruirii la nivelul intelectual al elevului, ritmul lui de învăţare, la aptitudinile lei etc.- sesizarea rapidă a dificultăţilor, erorilor şi lacunelor elevilor şi, implicit, remedierea rapidă a acestora

-nu se cultivă sentimente de prietenie, întrajutorare, solidaritate, prietenie etc.- nu stimulează emulaţia şi competiţia între elevi- nu cultivă sociabilitatea- educaţia morală este dificil de realizat

În secolele XV şi XVI, datorită extinderii şi dezvoltării comerţului, se simţea nevoia existenţei unui număr mai mare de persoane instruite. Astfel a apărut învăţământul colectiv, caracterizat prin faptul că profesorul instruieşte şi educă un număr mai mare de persoane, simultan. Cea mai importantă formulă pedagogică a învăţământului colectiv este sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii (vezi tabelul nr. 2.). El a fost fundamentat teoretic în secolul al XVII-lea, de către Jan Amos Comenius (1592-1670), care a asociat conceptele de “lecţie” şi de “clasă” de elevi şi a fundamentat sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii. Sistemul s-a aplicat în Europa începând din secolul al XVII-lea şi s-

a răspândit în toate ţările lumii, continuând să fie şi azi modalitatea dominantă de realizare a activităţii de predare-învăţare. La noi, a fost introdus în practica educaţională prin Legea învăţământului din 1864.

Tabelul nr.2.Caracteristici, avantaje şi limite ale sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii

Caracteristici Avantaje Limite

- elevii sunt distribuiţi în clase după vârstă, nivel de dezvoltare intelectuală şi de pregătire- există o anumită durată de şcolarizare- există un an şcolar cu o durată determinată, împărţit în subperioade – semestre sau trimestre, urmate de vacanţe- trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării- conţinutul învăţământului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de învăţământ şi ani de studiu, conform unui plan de învăţământ- conţinutul fiecărei discipline de studiu este fixat printr-o programă proprie,

- permite participarea unui număr mare de persoane la procesul instructiv-educativ- cadrul didactic dirijează activitatea unui număr mare de elevi în acelaşi interval de timp, deci este mai puţin costisitor decât învăţământul individual- orientează iniţiativa şi creativitatea elevilor prin exersarea abilităţilor

- caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie etc.) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi- adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijând activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc.- dirijarea accentuată, uneori excesivă activităţii de învăţare a elevilor- recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un

pentru fiecare an de studii şi este structurat în teme, capitole şi subcapitole- ziua şcolară se desfăşoară în conformitate cu un orar, în care disciplinele de studiu se succed în unităţi de timp egale, de 50 minute şi alternează cu pauzele- procesul de instruire şi educare se realizează prin intermediul lecţiilor şi al altor tipuri de activităţi didactice, de obicei, cu toţi elevii clasei- fiecare lecţie/activitate didactică reprezintă un tot unitar, un întreg, subordonat unui scop bine determinat.

acestora şi prin valorificarea mijloacelor de învăţământ- dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale elevilor, deci contribuie la realizarea educaţiei intelectuale- are efecte formative pozitive în planul dezvoltării morale a elevilor şi al integrării lor sociale- permite cultivarea unor sentiment

singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice- instruirea diferenţiată funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci- nu se respectă particularităţile psihice individuale ale elevilor- nu se promovează autoinstruirea, autoverificarea şi autoevaluarea- la clasele cu număr mare de elevi conexiunea inversă este dificil de realizat şi adesea insuficientă, ceea ce face ca activităţile de proiectare, organizare,

e, convingeri şi atitudini superioare.

desfăşurare, control şi ameliorare a activităţii instructiv-educative să nu fie mulţumitoare.

În paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii, dar şi datorită criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate şi aplicate şi alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative, în special în a doua jumătate a secolului XIX şi în prima jumătate a secolului XX: sistemul monitorial, planul Dalton, sistemul Winnetka, metoda centrelor de interes, metoda proiectelor, metoda Freinet, metoda Dottrens, metoda muncii pe grupe, planul Jena ş.a. Câteva din aceste alternative se bazează pe o altă variantă a învăţământului colectiv şi anume pe sistemul pe grupe, recomandat şi practicat de pedagogi de seamă ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet ş.a. Învăţământul pe grupe reprezintă cel mai nou tip de formaţie de lucru şi câştigă teren datorită faptului că permite realizarea instruirii şi educării diferenţiate ( tabelul nr. 3.):

Tabelul nr.3. Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului pe grupe

Caracteristici Avantaje Limite

– profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor microcolectivităţi/grupe de elevi, alcătuite din elevii unei clase (câte 3-8 elevi)- obiectivele educaţionale urmărite pot fi identice sau diferite, de la o grupă la alta- grupele pot fi omogene (alcătuite din elevi cu acelaşi nivel de pregătire) sau neomogene/eterogene (alcătuite din elevi cu nivele de pregătire diferite)- sarcinile de lucru pot fi unitare (pentru întregul grup) sau diferenţiate (pentru membrii grupului) însă ele presupun stabilirea unor relaţii de cooperare între membrii grupului- analizarea, evaluarea şi valorificarea rezultatelor activităţii în grup, se pot realiza individual

- elevii îşi însuşesc noul într-un mod mai activ decât în cazul învăţământului frontal- sunt solicitate şi dezvoltate operaţiile gândirii, capacităţile creatoare, deci se realizează educaţia intelectuală a elevilor- obişnuieşte elevii cu modalităţi de lucru specifice instruirii diferenţiate: utilizarea fişelor de activitate, realizarea de proiecte de activitate etc.- rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferenţiate) presupune stabilirea unor relaţii de cooperare, colaborare şi ajutor reciproc între membrii

- tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lecţia ar fi explicată de profesor- împărţirea temelor şi a sarcinilor de lucru face ca fiecare grupă să îşi însuşească mai bine conţinutul care i-a revenit- adesea activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni şi foarte buni- solicită din partea cadrului

sau colectiv grupului, deci se realizează educaţia morală a elevilor- contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării şi a învăţării sociale - permite cultivarea unor sentimente, convingeri şi atitudini superioare

didactic eforturi suplimentare în proiectarea instruirii (în prelucrarea conţinutului ştiinţific şi în transpunerea lui didactică) şi în conducerea ei (în controlarea relaţiilor stabilite în interiorul grupelor şi între grupe, în promovarea spiritului de cooperare între membrii grupelor şi între grupe ş.a.)

Experienţa didactică acumulată până în prezent a demonstrat că educaţia integrală, completă, poate fi realizată numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activităţii educaţionale.

7.2. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice formale, modalităţile specifice şi operaţionale de derulare a procesului didactic. Foarte frecvent, în practica instruirii se recurge la lecţii, însă există mare diversitate de forme de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare, în şcoală şi în afara şcolii. Acestea sunt necesare pentru a depăşi dezavantajele lecţiei şi pentru a atinge obiectivele educaţionale ale disciplinei de studiu. Există un sistem cuprinzător al formelor de organizare a activităţii educaţionale, ceea ce face posibilă clasificarea lor după mai multe criterii:

După ponderea activităţii (frontale, grupale sau individuale):Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii, seminarii, cursuri universitare, activităţi în laboratoare şcolare, activităţi în cabinete şcolare, activităţi în ateliere şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionări şi analizări de spectacole.Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii (realizate disciplinar sau interdisciplinar), consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialişti/oameni de ştiinţă/de cultură/scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de

comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale, redactarea revistelor şcolare.Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea de lucrări experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii-problemă, lectura de completare, lectura suplimentară, elaborare de proiecte, elaborare de modele, elaborare de materiale didactice, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice, elaborarea planului unei lucrări, pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene.

După locul de desfăşurare:Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea colectivului didactic al şcolii, în afara orelor activităţi independente, studiul individual, cercuri şcolare pe materii, meditaţii şi consultaţii, învăţarea independentă în şcoală, efectuarea temelor pentru acasă, întâlniri cu personalităţi din diferite domenii, jocuri, concursuri, cenacluri, serbări şcolare.Activităţi organizate în mediul extraşcolar/activităţi conexe (organizate de colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci/case de cultură etc., tabere judeţene/naţionale/internaţionale, emisiuni radio/T.V., vizionări de expoziţii/spectacole/filme etc., vizite, excursii, drumeţii, turism ş.a.

După mediul în care se desfăşoară:

Activităţi paraşcolare care se desfăşoară în mediu socio-profesional şi au ca obiective: îmbogăţirea achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-profesionale ale indivizilor Activităţi perişcolare care se desfăşoară în mediul socio-cultural şi care au ca obiective: îmbogăţirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea indivizilor

După momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară:Activităţi introductive (organizate la începutul studierii unei teme): vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni ştiinţifice ş.a.Activităţi desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau temei: excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate (de informatică, fizică, chimie) ş.a. Activităţi finale/de încheiere: activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia ş.a.

După categoria de educaţie căreia îi corespund - clasificare oferită de Runa Patel (1984):Tabelul nr.4 . Categoriile educaţiei, activităţi educative corespunzătoareşi caracterizarea fluxului informaţional cu influenţe educative

Categoriile educaţiei

Activităţi educative corespunzătoare

Fluxul informaţional

Educaţia formală Activităţile educative formale – cele desfăşurate în şcoală,

bogat în influenţe educative, programatcuantificat,

structurate ierarhic şi cronologic, începând cu şcoala primară şi terminând cu universitatea.

dirijat

Educaţia neformală

Activităţile educative neformale - cele extraşcolare, organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situat în afara sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituţii etc.

bogat în influenţe educative, programat, cuantificat, dirijat

Educaţia informală/ difuză/ incidentală

Interacţiunile individului cu alte persoane în mediul social, cultural etc., acţiunile cu influenţe educative în contextul situaţiilor de activitate cotidiană, care nu vizează deliberat atingerea unor

eterogen, aleatoriu, nedirijat

finalităţi educative.

Atingerea obiectivelor generale ale instrucţiei şi educaţiei, este condiţionată de îmbinarea celor trei mari categorii de educaţie şi a tipurilor de activităţi corespunzătoare, de valorificarea valenţelor acestora şi de realizarea unei educaţii globale, integrative.În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă relaţia profesor-elev, determinate, pe de o parte, de numărul elevilor şi modalităţile de colaborare dintre ei , iar pe de altă parte de atribuţiile cu care sunt investite activitatea de predare a profesorului şi cea de învăţare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare a procesului de învăţământ .Lecţia rămâne o modalitate a organizării activităţii didactice, prin intermediul ei realizându-se concomitent informare şi formare , instruire şi educare .În toate timpurile lecţia a ocupat o poziţie privilegiată în cadrul formelor de organizare a procesului de învăţământ şi continuă să deţină o importanţă specială pentru demersurile care se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaţionale

7.3.Lecţia. Conceptul “lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc “lectio”, care înseamnă “a citi cu glas tare”, “a audia”, “a lectura”, “a medita”. Rezultă că, iniţial, lecţia îi solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare (M. Ionescu, 2000):În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis

determinat (50 de minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică. Adoptând mai multe criterii, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată de elevi într-un timp determinat, printr-o activitate intenţionată, sistematică, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255).Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii.

Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului de învăţământ, continuând să deţină o valoare specială pentru demer rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare. În viziune modernă, ea este concepută ca un dialog între profesor şi elevi, ca un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de probleme etc.), structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul didactic.

Caracterizarea lecţiei

Caracteristicile de bază ale lecţie, sunt următoarele:Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru prevăzute de orar, pentru a aprofunda pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii, activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare, derularea procesului instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.Facilitează însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale lor, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.Contribuie la formarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor însuşite de elevi, îi introduce în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice a realităţii.Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii, formarea noţiunilor etc., dobândirea abilităţilor, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie.Oferă elevilor oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter etc.

Tipologia lecţiilorTaxonomia lecţiilor reprezintă un demers util,

menit să sprijine activitatea cadrelor didactice, prin

înlăturarea şabloanelor şi stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei didactice şi nu o operaţie formală.În practica educaţională se operează frecvent cu un număr de opt categorii de lecţii/tipuri. Întrucât considerăm că denumirea de categorie este mai adecvată, în continuare, o vom folosi, în exclusivitate. Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de şcolarizare şi modul de pregătire al elevilor ş.a. Este important să privim categoriile de lecţii ca modele utile pentru proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, modele care pot fi restructurate şi adaptate. În acest fel, termenul “categorie” nu va mai avea rezonanţă negativă şi nu va mai conduce la şabloane, ci, dimpotrivă, va permite conceperea mai multor variante de lucru care se structurează funcţie de factorul constant (obiectivul fundamental) al lecţiei. Obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activităţi educaţionale şi, implicit, unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a profesorului; el reprezintă criteriul în stabilirea categoriilor de lecţii, fiecare categorie de lecţii purtând numele obiectivului fundamental al activităţii didactice respective.

Clasificarea lecţiilor presupune luarea în considerare, pe lângă factorul constant, a factorilor variabili, care se pot combina în diferite moduri, ceea ce face ca în cadrul fiecărei categorii să poată exista mai multe variante. În practica didactică se operează cu o gamă foarte largă de lecţii (M. Ionescu, 1982, M. Ionescu, 2000, I. Neacşu, 1990); cu cât numărul variantelor de lecţii este mai mare, cu atât eficienţa lecţiilor este mai mare. Dintre factorii variabili amintim: obiectul de

învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în sistemul de lecţii sau în planul tematic etc.

Principalele categorii de lecţii şi câteva din variantele acestora, cu care se operează frecvent în practica instruirii, sunt prezentate în tabelul nr. 6. cuprins în anexa nr.1.

7.4. Proiectul de lecţie/activitate didactică. Modele structurale posibile.

Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic - planul tematic, proiectele de activitate didactică/lecţie, proiectele unor secvenţe elementare de instruire. Activitatea instructiv-educativă are caracter procesual, se desfăşoară în etape, în secvenţe de instruire articulate logic, cărora le corespund anumite obiective operaţionale; pentru o activitate didactică se formulează, de obicei, 2-3 obiective.

Elaborarea proiectelor de activitate nu trebuie să fie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic. Proiectele activităţilor didactice trebuie să fie concepute şi valorificate ca instrumente de lucru operaţionale, adecvate situaţiilor concrete de instruire pentru care sunt elaborate, să mijlocească rezultate şcolare cât mai bune şi, eventual, să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de profesor pe parcursul şi la sfârşitul secvenţelor de instruire.Proiectul de lecţie/activitate didactică este un instrument de lucru (scris) operaţional şi un ghid pentru profesor, el

oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra scenariului lecţiei/activităţii didactice. În viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică; el prevede unele alternative de acţiune şi solicită, în aplicare un comportament didactic creator şi chiar regândirea demersului anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesar acest lucru.

În practica educaţională nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de valenţele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/tema, data, ora, clasa, profesor/propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică (vezi modelele următoare):

Obiectul de învăţământ: Categoria de lecţie:Subiectul lecţiei/tema: Varianta de lecţie:Data: Strategia didactică:Ora: - sistemul metodelor şi procedeelor didactice:Clasa: - sistemul mijloacelor de învăţământ:Profesor/propunător: - forma de organizare a activităţii didactice:Obiectivul fundamental:

Obiective operaţionale: O1 -O2 –O3 –

Desfăşurarea lecţiei:

Activitatea desfăşurată de profesor

Activitatea desfăşurată de elevi

Observaţii

Figura 1. Model de proiect de lecţie (1)

Obiectul de învăţământ: Categoria de lecţie:Subiectul lecţiei/tema: Varianta de lecţie:Data: Strategia didactică:Ora: - sistemul metodelor şi procedeelor didactice:Clasa: - sistemul mijloacelor de învăţământ:Profesor/propunător: - forma de organizare a activităţii didactice:Obiectivul fundamental:Obiective operaţionale: O1 –

O2 –O3 –

Desfăşurarea lecţiei:

Conţinutul instruirii

Activitatea desfăşurată de profesor

Activitatea desfăşurată de elevi

Obiective operaţionale

Figura 2. Model de proiect de lecţie (2)

Obiectul de învăţământ: Categoria de lecţie:Subiectul lecţiei/tema: Varianta de lecţie:Data: Strategia didactică:Ora: - sistemul metodelor şi procedeelor didactice:Clasa: - sistemul mijloacelor de învăţământ:Profesor/propunător: - forma de organizare a activităţii didactice:Obiectivul fundamental:Obiective operaţionale: O1 – O2 –

O3 –Desfăşurarea lecţiei:

Etapele lecţiei

Conţinutul instruirii

Strategia instruirii

Obiective operaţionale

7.3. PROIECTAREA DIDACTICĂAcţiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro- cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său, fie la nivel micro- cel al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire, activităţilor didactice realizate în şcoală . În viziune modernă, acţiunile de proiectare didactică, constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare ,învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea .Configuraţia activităţilor didactice este extrem de complexă, ele depinzând de o multitudine de factori

(nivelul de învăţământ, disciplina de studiu , numărul de ore săptămânale acordate ei, conţinutul ştiinţific vehiculat, competenţa , personalitatea cadrului didactic şi stilul de activitate didactică adoptat, personalitatea celor care învaţă ,experienţa cognitivă, stilul lor cognitiv) ceea ce determină caracterul lor probabilistic .

Proiectarea demersului didacticProiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării Proiectarea demersului didactic presupune:-lectura personalizată a programelor şcolare;-planificarea calendaristică;-planificarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristic-determină formarea la elevi a unui comportament specific , generat prin integrarea unor obiective de referinţă ;-este unitară din punct de vedere tematic ;-se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o anumită perioadă de timp;-se finalizează prin evaluare Lectura personalizată a programelor şcolareÎn contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului –ca şi al autorului de manual- de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv, răspunderea personală un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concreteÎn programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de

referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă

Planificarea calendaristică orientativăÎn contextul oricărei activităţi de instruire şi educare, dar mai ales în condiţiilr reformei curriculare, se impune reformarea documentelor de planificarea calendaristică,ca instrument de lucru al „agentului educaţiei”. Este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi ) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar(după M.Marinescu. 2003, 2005,) .În elaborarea planificărilor , recomandăm parcurgerea următoarelor etape :Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;Împărţirea în unităţi de învăţare;Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare , în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizibile Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricatură:Şcoala...................... Profesor....................Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul......... Planificarea calendaristică anuale sau semestriale

Unitatea deînvăţare

Obiective de referinţă/Competenţe specifice

Conţinuturi Nr.Ore

Săpt.

Obs.

n acest tabel:Unităţile de învăţare cuprinde temele stabilite de către propunator(agentul instruirii);Obiectivele de referinţă sunt cuprinse în programa şcolară;Conţinuturile există şi sunt delimitate din lista de conţinuturi ale programei;Număr de ore alocate pentru fiecare continut preccum şi nivelul de dezvoltare al acestuia este stabilit de către profesor, în funcţie particularităţile colectivului de elevi.

Proiectarea unei unităţii de învăţareElementul generator al planificării calendaristice al planificării calendaristice este unitatea de învăţarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului didactic.Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricatură :Şcoala............................. Clasa/Nr de ore pe săpt...................Disciplina....................... Săptămâna/Anul............................... Proiectul unităţii de învăţareUnitatea de învăţare....................Nr. de ore alocate.........................

Conţinut(detalieri

Obiective de referinţă /Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

În acest tabel sunt cuprinse cinci rubrici cuprinzând următoarele:

Conţinuturile- apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitornoţiuni şi pentru asigurarea conexiunilor;

Obiective de referinţă se trec obiectivelor de referinţă din programa şcolară;

Activităţi de învăţare-prezintă toate activităţile pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse ; Resurse- rubrică în se menţionează mijloacele materiale şi umane utilizate;

Evaluarea - menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate în clasă. Fiecare unitate de învăţare se încheie cu evaluare sumativă.

Proiectul de lecţie/activitate didacticăModele structurale posibile

Proiectul de lecţie este documentul în care se reflectă ”scenariul didactic”, adică felul în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite .Acestea trebuie să fie îmbunătăţite, în funcţie de observaţiile realizate de profesor pe parcursul şi la sfârşitul secvenţelor de instruire şi trebuie să mijlocească obţinerea unor performanţe cât mai bune .

Elaborarea proiectelor de lecţie/activitate didactică nu trebuie să fie privită ca o activitate formală, ci , în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic .De multe ori situaţii neprevăzute, duc la regândirea şi reorientarea demersului didactic. În viziune modernă , proiectul de lecţie are un caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică.În practica educaţională , nu există un model unic de proiect de lecţie /activitate didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive , în funcţie mai mulţi factori:nivelul de pregătire al elevilor;natura conţinutului ştiinţific;valenţele predominant informative sau predominant formative ale acestuia obiectivul fundamental;tipul strategiilor didactice ;Proiectul de lecţie este documentul în care se reflectă ‚’’scenariul didactic”, adică felul în care se va desfăşura activitatea didactică ,astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite. Raţiunea îndeplinirii scenariului didactic este de a pregăti trecerea de la intenţie la acţiune şi de a evita hazardul din activitatea didactică concretă .( După, Ghid metodologic,2002,M.E.C.,C.N.C.

Consistenţa şi completitudinea unităţii de învăţare revine la organizarea unui ansamblu de activităţi corelate în cadrul unui proiect de învăţare centrat pe elev . Acest ansamblu poate fi finalizat în următoarele secvenţe cu finalităţi precise.Activitatea profesorului Activitatea elevului

Actualizare Evocare Ce ştiu deja ?

Problematizare Explorare Cum explorez ? Sistematizare Explicare Cum organizez ? Conceptualizare Esenţializare Ce este esenţial? Aprofundare Exersare Cum aplic ? Transfer Extindere Cum dezvolt ?

Actualizare- secvenţă care precizează noţiunile de bază şi comportamentale operatorii necesare pentru înţelegerea şi prelucrarea noului conţinut .Problematizarea - secvenţă în care, conţinuturile învăţării se dezvoltă în scopul de a compatibiliza noile cunoştinţe cu experienţa anterioară a elevului ,într-o formă accesibilă prin situaţii problemă desprinse din cotidian .Sistematizare -este secvenţa în care cunoştinţele decurg din situaţiile- problemă prelucrate în etapa anterioară şi se finalizează cu obţinerea rezultatelor teoretice (definiţii , proprietăţi ) .Conceptualizarea -evidenţiază caracteristicile modelului propus, a parametrilor şi a modului în care aceştia se relaţionează în cadrul suportului teoretic.Aprofundarea – este secvenţa în care conţinuturile, aplicaţiile propuse, ordonate progresiv , au scop de antrenament şi exersează strategiile de învăţare. Activităţile de învăţare au caracter dominant formativ şi urmăresc dezvoltarea capacităţilor elevilor de a opera cu informaţia asimilată.Transfer- secvenţă în care conţinuturile oferă oportunităţi de învăţare pentru dobândirea competenţelor acţionale şi solicită frecvente corelaţii intra şi interdisciplinare.

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomanda a fi făcută ţinând seama de următoarele:- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinut);- implicarea în proiectare a următorilor factori:

- obiective (de ce?): obiective de referinţă- activităţi ( cum?): activităţi de învăţare- evaluare ( cât?): descriptor de performanţă- resurse (cu ce?)

Prima etapă, cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice ale lecţiei.

A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din operaţii de delimitare a conţinutului învăţării, a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului. Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative.

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiza detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:

- resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare); profesorul

- resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare – învăţare;

- resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activităţii;

- locul desfăşurării activităţii;- timpul disponibil pentru activitatea didactică.A treia etapă în proiectare vizează conturarea

strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme coerente de forme , metode, materiale şi mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă obiectivele

activităţii didactice. Nu se poate programa totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii şi actului liber. Un bun profesor va specula şi va integra didactic orice curs al desfăşurărilor, dându-i o nouă semnificaţie pedagogică şi valorificându-l în beneficiul şi eficienţei procesului didactic.

Etapa finală a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării. Proiectul didactic este bine format dacă stabileşte, de la început, o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Exista trei aspecte fundamentale care conturează esenţa acestei etape:

- în ce etapă sau moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza evaluarea;

- care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată in funcţie de obiectivele operaţionale identificate;

- cum se va finaliză şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării. (După, Ghid metodologic,2002,M.E.C.)

Proiectarea unităţii de învăţare a lecţiei începe cu parcurgerea schemei următoare, care vizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

În ce scop voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?Cât s-a realizat?

Identificareaobictivelor/

competenţelor

Selectarea conţinuturilor

Analiza resurselor

Determinareaactivităţilor de

învăţare

Stabilirea instrumentelor de

evaluare

Fig.nr.6.Demersul în proiectarea unei unităţi de învăţare

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru parctica didactică premise mai bine fundamentate din puct de vedere pedagogic.O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării nu este de a eticheta şi ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecţiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenţierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglări, ce au loc în cuprinsul sistemului acţional de instruire.

Bibliografie

Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiComenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiIonescu, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-NapocaIonescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, BucureştiIonescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaIonescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, BucureştiIonescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Capitolul 8. Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic

Obiective:să explice locul şi rolul evaluării randamentului şcolar în procesul de învăţământ;să se abiliteze în alegerea tipurilor de evaluare în funcţie de obiectinele operaţionale propuse;să delimiteze factorii perturbatori care pot să existe în evaluarea propusă;să justifice necesitatea reformei curriculare raportată la evaluarea randamentului şcolar;

Conţinuturi:8.1. Precizări conceptuale8.2. Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi autoevaluarea didactică

8.3. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor8.4. Metode alternative de evaluare8.5. Valenţe formative ale metodelor alternative de evaluare

8.1. Precizări conceptuale

“Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare” (Landsheere, G. 1975).Sintetizând, la nivelul activităţii instructiv-educative, în funcţie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului şcolar al elevilor, evaluarea activităţii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţiilor de învăţământ şi evaluarea sistemului de învăţământ. Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.Aşa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective de definire a evaluării, în funcţie de trei echivalenţe posibile (cf. Cucoş, C. 1996) : evaluare = măsurare, evaluare = congruenţă, evaluare = judecare.Analizând modalităţile de definire a evaluării anterior enunţate constatăm însă faptul că fiecare dintre acestea se bazează în fapt pe exploatarea unilaterală a câte unei funcţii specifice evaluării didactice. Astfel prima echivalenţă, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării. Noţiunea de măsurare este esenţială pentru orice demers investigativ de factură ştiinţifică. Una dintre cele mai frecvente definiţii ale măsurării se referă la atribuirea de

numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Această manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecţii, având la bază următoarele precizări:a. entităţile supuse măsurării în cadrul ştiinţelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente;b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind necesară exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative;Având în vedere cele precizate anterior considerăm ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a măsurării şi anume ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980). Analizând echivalenţa evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de definiţia acceptată pentru conceptul de măsurare, existenţa a două neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice şi mai ales existenţa unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive şi anume la măsurare.Cel de al doilea tip de echivalenţă conceptuală este evaluare = congruenţă. Definim congruenţa ca fiind nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult din “instrumentalismul” primei echivalenţe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă şi finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a procesului de învăţământ. Al treilea tip de echivalenţă terminologică vehiculată în literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziţii de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup de subiecţi. În acest context trebuie să

precizăm însă faptul că în absenţa unor măsurători obiective, propoziţiile valorizatoare ale observatorului rămân la stadiul de simple păreri sau impresii. Astfel, deşi acest mod de concepere a evaluării didactice beneficiază în raport cu primele două tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acţional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validităţii, relevanţei şi fidelităţii.Ca urmare a conştientizării carenţelor metodologice a definirii evaluării din perspectiva echivalării acesteia cu măsurarea, congruenţa sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evaluării didactice structurat pe două niveluri: măsurare şi apreciere. Ideea pe care se fundamentează structura anterior prezentată a demersului evaluativ este aceea de a pune în corespondenţă două dimensiuni fundamentale ale acestuia: măsurarea ca dimensiune obiectivă şi oarecum impersonală şi aprecierea ca emitere a unor judecăţi de valoare personale sau personalizate într-o anumită măsură.Faţă de modul tradiţional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică, modelul secvenţial al evaluării didactice pe care îl propunem este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare, semnificare şi argumentare.a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de “culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete de obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare nediferenţiată, verificare individualizată).Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub

forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.b. Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită aşa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici. Altfel spus, măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. Performanţa şcolară depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul că performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii: volumul de informaţie, gradul de înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia.Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după majoritatea specialiştilor, trei forme principale de obiectivare precum şi numeroase modalităţi particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului.c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi standardele

docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de măsurare.Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme principale: nota şcolară şi calificativul.Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp. Notarea presupune aşadar căutarea la nivelul performanţei şcolare a unor caracteristici corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei performanţe, şi utilizarea în acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenţional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota 10. Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul de congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că şi în cazul semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală. Alături de evaluare, un rol important în cadrul procesului instructiv-educativ revine şi autoevaluării didactice.Evaluarea şi autoevaluarea reprezintă procese aparţinând unor domenii ontologic distincte, primul realizându-se la nivelul unor cadre didactice abilitate şi special pregătite pentru acest lucru iar celălalt având loc la nivelul elevilor, dar aflate într-o permanentă relaţie de interdeterminare. În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri

valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general. În situaţia orizontului didactic autoevaluarea este aşadar strâns legată atât de competenţa cât şi de performanţa şcolară şi se traduce într-un set de opinii mai mult sau mai puţin stabile emise de către elev cu privire la statusul şcolar personal. Considerăm ca fiind necesară în acest context abordarea şi explicitarea a două probleme majore: problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relaţiei competenţă-performanţă şcolară şi problema dinamicii procesului autoevaluativ.Aşa după cum se ştie, competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de învăţământ. Performanţa şcolară se referă, la gradul de eficienţă al comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară. Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă una liniară, în sensul că nu există o corelaţie directă şi imediată între competenţa şcolară şi nivelul unei anumite performanţe şcolare situaţionale. Astfel, performanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi de capacitatea acestuia de a-şi mobiliza optimal resursele cognitive şi afectiv-motivaţionale în raport cu o anumită sarcină.Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi complet în performanţă, fie datorită acţiunii unor factori perturbatori externi (circumstanţe defavorabile exprimării competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puţin precise pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de conversie al competenţei în performanţă.

Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.)

reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referenţial axiologic extern.

Figura nr.6. Determinanţi externi ai autoevaluării didactice

Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu evaluarea didactică realizată de către profesor, cu grupul din care acesta face parte şi cu mediul familial (vezi Figura nr.6). Evaluarea didactică realizată de profesor devine, de regulă, principala sursă de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primeşte confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de autovalorizare. Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră

Autoevaluaredidactică

Statusulşcolar

Demersul evaluatival profesorului

Statusulfilial

explicită a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construieşte în timp şi presupune acţiunea evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoştinţă de distanţa care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-şi asume responsabilitatea autoevaluării şi concomitent să reducă această distanţă (Schwartz, B., 1975).Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte nu numai utilă ci şi necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea şi eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă instanţă, la nivelul performanţelor de care el este capabil, performanţe pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma acţiunii de evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare, monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor; nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării didactice, şi de către elev care, în funcţie de constatările înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puţin consistente activităţii sale de învăţare;zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să cunoască influenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci şi mediat, prin aceea că la baza performanţelor efective ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar de predare ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte la rândul său ajustări succesive în urma demersului autoevaluativ;

autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe ale evaluării realizate de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanţelor sale obiectivate;demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi de cel al performanţelor sale potenţiale;

8.2. Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi autoevaluarea didactică

Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spaţii ample în literatura de specialitate dar mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării. Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această perspectivă a evaluării şi autoevaluării didactice. Implicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fost grupate în funcţie de aria lor preponderentă de manifestare, din considerente de ordin metodologic, în două categorii distincte: categoria normativă şi categoria formativă. Dorim să subliniem în acest context faptul că între cele două categorii anterior menţionate există relaţii de interdependenţă şi potenţare reciprocă. Precizăm deasemenea şi faptul că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul “dimensiune” în şi nu cel de “funcţie” deoarece am considerat că primul concept exprimă mai bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea şi autoevaluarea didactică, pe când cel de funcţie face referire strictă la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni.Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea

devine modalitatea principală prin intermediul căreia este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanţial al elevului contribuie de o manieră esenţială la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se reflectă întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanţele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte forme concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relaţia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul şcolar al elevului este influenţat fie în sens ascendent fie în sens descendent.Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce priveşte demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către profesor. Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un referenţial axiologic intern, referenţial în funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine şi în corelaţie cu constatările obţinute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de expectanţă şi aspiraţie. Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu standardele performanţiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de

manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă. Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe autoevaluarea didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în două planuri principale: planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul şcolar (din această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul elevului conotaţii justificativ-explicative pe când profesorul informează de o manieră neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la randamentul şcolar înregistrat) şi planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea rezultatelor şcolare (în acest context avem în vedere faptul că elevul, în temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când profesorul informează asupra stării de fapt existente şi se limitează la aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de timp respectiv).

8.3. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor

Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg în literatura de specialitate dar mai puţin abordată însă a fost problema factorilor distorsionanţi ai autoevaluării. Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării şi analizei comparative a principalilor factori cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării şi implicit asupra relaţiei dintre aceste două demersuri cât şi expunerii modalităţilor de combatere a acestora. În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării didactice au fost grupaţi în două categorii distincte: erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării

globale, eroarea succesiunii) şi efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale);

Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educaţional concret în care are loc derularea acestor procese. Analizând această categorie de factori distingem, aşa după cum precizam anterior, existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale şi eroarea succesiunii. Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acţiunea acestora la nivelul realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate atât la nivelul condiţiilor tehnice de realizare a autoevaluării şi evaluării didactice cât şi la cel al contextului educaţional în care acestea se desfăşoară.Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior. Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea.Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniţiale. Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului,

iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective (Cucoş, C., 1996).Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate şi sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând realităţii spaţiului educaţional. Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică realizată de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deşi în esenţă acelaşi atât pentru elev cât şi pentru profesor, cunoaşte la nivelul subiecţilor acţiunii educaţionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că …..”). Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere a performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Eroarea succesiunii se

manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare. Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv fie în sens compensatoriu: distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, aşa după spuneam anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată pe baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanţei şcolare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent;Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă în cazul profesorului atât în situaţia răspunsurilor orale cât şi a celor scrise, pe când elevul este expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale. Elevul este la rândul său influenţat în ceea ce priveşte demersul său autoevaluativ de nivelul constatat al prestaţiei şcolare a colegului care a răspuns înaintea sa însă această distorsiune se manifestă doar proactiv şi doar în situaţia răspunsurilor orale. Dacă eroarea încadrării globale se manifestă cu predilecţie în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaţie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

8.4. Metode alternative de evaluare

În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelaţii eficiente între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare. Acţiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” (vezi “Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p. 124):metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoştinţe şi competenţe;metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză;“Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cuinstruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (op. cit., pp. 223–224)Acestea sunt:portofoliul;hărţile conceptuale;proiectul;jurnalul reflexiv;tehnica 3-2-1;metoda R.A.I.;studiul de caz;observarea sistematică a activităţii şi a com-portamentului elevului;fişa pentru activitatea personală a elevului;investigaţia;

interviul;înregistrări audio şi/sau video.Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-I urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar). Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.Un portofoliul cuprinde:lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi numărul paginii la care se găseşte);argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;rezumate;eseuri;articole, referate, comunicări;fişe individuale de studiu;proiecte şi experimente;temele de zi de zi ;probleme rezolvate;rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;teste şi lucrări semestriale;chestionare de atitudini;înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;interviuri de evaluare;alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date;viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate;comentarii suplimentare şi evaluări ale pro-fesorului, ale altor grupuri deînvăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.Acesta sporeşte motivăţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)Hărţile conceptuale(“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. “Hărţile conceptuale oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, şi mai ales transformările lor, reflectă emergenţa cunoaşterii. Astfel, sunt reînnodate reţele

cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoştinţe deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Jurnalul reflexive (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”,constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzândreprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. (vezi InmaculadaBordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41). Tehnica 3-2-1- este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şicapacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activităţilor de predare-învăţare.Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmăriledemersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, şi prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activităţii.Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe baza conexiunii inverse

externe, profesorul poate regal procesele de predare viitoare, îmbunătăţindu-le şi poate elabora programecompensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările elevilor.Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.Metoda R. A. I._ are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară în felul următor. La sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra performanţelor elevilor. Este

observată capacitateai lor de acţiune şi relaţionare, competenţele şi abilităţile de care dispun aceştia.Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluţia şi progresul elevilor în contextul activităţilor şcolare. Pot fi obţinute informaţii cu privire la:nivelul de pregătire;direcţia de evoluţie şcolară a elevului;destinul profesional;interesele manifestate către anumite domenii;aptitudinile de care dă dovadă elevul;atitudinile acestuia faţă de învaţătură;entuziasmul şi participarea la activităţile şcolare; etc.Eficienţa metodei creşte considerabil atunci când – spune profesorul Ion T. Radu :”observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoştinţe acumulate, abilităţi formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini faţă de colegi etc.); utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor (fişă, scală de apreciere).” (2000)Fişa de evaluare este completată de către profesor care înregistrează datelefactuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului şi din modul lui de acţiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult şi există riscul notării datelor în mod subiectiv.Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoţit de un tip de scală, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr deenunţuri în raport cu care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

Investigaţia este_ atât o modalitate de învăţare cât şi o modalitate de evaluare, care oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.” Îndeplineşte mai multe funcţii:acumularea de cunoştinţe;exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)Proiectul _ reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru – eventual şi prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează transferal de cunoştinţe, deprinderi capacităţi, facilitează şi solicită abordările interdisciplinare, şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic/aplicativ al învăţării şi apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor.Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith şi H. G. Macintosh (1991), parcurgerea următoarelor etape:Identificarea unei probleme/teme/subiect;

Culegerea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de problema sau tema aleasă;Elaborarea unui set de soliţii posibile ale problemei;Evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă.În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute.Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele:orientarea în sarcină;conştientizarea finalităţilor;definirea conceptelor cheie;stabilirea sarcinilor de lucru ;stabilirea responsabilităţilor în cazul în care se lucrează în chipă;stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare;identificarea modalităţilor de lucru, a căilor de acces la informaţii;adunarea datelor informaţionale;elaborarea finală a produsului;întocmirea raportului final;evaluarea;Avantajele folosirii acestei metode:oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul folo-seşte adecvat cunoştinţele, instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic dinrutina zilnică;pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;acurateţea produsului;rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;raportul final şi modul de prezentare a acestuia;gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenţie. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse astfel: să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate(cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe);să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient realizate;Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în modregulat observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru.Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge – în specialdupă derularea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor –la un test criterial. Acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învăţăre şi a produselor obţinute.

8.5. Valenţe formative ale metodelor alternative de evaluareEste recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative le

recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic. Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de success atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iarevaluarea are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;

Sarcini de lucru:Prezentaţi evaluarea ca etapă a procesului de învăţământ.

Care sunt formele tradiţionale ale evaluării?Prezentaţi factorii care generează distorsiuni ale evaluării.Prezentaţi două metode alternative de evaluare.

BibliografieBlândul,C.,V.,(2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu, L.Filimon, Editura Universităţii din OradeaCristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, BucureştiIonescu, M.,Chiş,V., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană, 2002Ionescu, M., Radu, I. (1984), Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în “Revista de pedagogie”, nr. 2Ionescu, M., Bocoş, M. (2000), Reforma şi inovaţia în învăţământ, în “Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaSalade, D. (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în “Dezbateri de didactică aplicată”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaThomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, BucureştiVlăsceanu, L. (1989), Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în “Revista de pedagogie”, nr. 2.