Lucrare de Dizertatie 2011

7/28/2019 Lucrare de Dizertatie 2011

1/90

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARADFACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI,

PSIHOLOGIE

I ASISTEN SOCIALPEDAGOGIE INTERACTIV SI EDUCAIE INTEGRAT

FORMA DE NVMNT: ZI

LUCRARE DE DIZERTAIE

NDRUMTORTIINIFICConf. Univ. Dr. Alina Roman

ABSOLVENTGradinariu L. Loredana Voichita

ARAD2011


2/90

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARADFACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI,

PSIHOLOGIEI ASISTEN SOCIALPEDAGOGIE INTERACTIV SI EDUCAIE INTEGRAT

FORMA DE NVMNT: ZI

DIMENSIUNI PEDAGOGICE SIPSIHOLOGICE ALE ADAPTARII

SCOLARE

NDRUMTOR TIINIFICConf. Univ. Dr. Alina Roman

ABSOLVENTGradinariu L. Loredana Voichita

ARAD2011

2


3/90

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARADAPROBAT

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIEDECANI ASISTEN SOCIAL

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIUPEDAGOGIE INTERACTIV SI EDUCAIE INTEGRAT

Nr. __________ din ___________

VIZATndrumtor

tiinific

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele:__________________________________________________________

Numeleanterior:_____________________________________________________

Prenumele:

_________________________________________________________

2. Sexul: (M/F)

3. Data i locul naterii:

Ziua / luna / anul __________ / __________ / __________

Locul (localitate, jude) _________________________________

4. Prenumele prinilor:Tata: _____________________________________

Mama:____________________________________

5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, jude, cod potal, telefon, e-mail):

_____________________________________________________________

______

6. Sunt absolvent() promoia:______ / ______

7. Forma de nvmnt pe care am absolvit-o este: (cu frecven, cu frecven

redus, ID), cu tax/fr tax

3


4/90

8.

9. Solicit nscrierea la examenul de .................................................. (licen,

diplom, disertaie):

Sesiunea ________________________________ anul

_______________________

10. Lucrarea de .................................(licen, diplom, disertaie) pe care o susin

are urmtorul titlu:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_____________________

11. ndrumtor tiinific:___________________________________________________________________

12. Menionez c susin examenul de ........................................ finalizare astudiilor (pentru prima oar, a doua oar dup caz)

_______________________________ i declar pe propria-mi rspundere c amluat la cunotin de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar c prezentalucrare nu este realizat prin mijloace frauduloase, fiind contient de faptul c,dac se dovete contrariul, diploma obinut prin fraud mi poate fi anulat,conform art. 146 din Legea 1/2011.

SEMNTURA

_________________________________

4


5/90

REFERAT

PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAIE A

ABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI ..

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU .PROMOIA .

1. Titlul lucrrii............................

2. Structura lucrrii.

.....

3. Aprecieri asupra coninutului lucrrii de .. (licen, diplom, disertaie),organizare logic,mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiene

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

................................................................

..................................................................................................................................................

......................4. Aprecieri asupra lucrrii (se va meniona: numrul titlurilor bibliografice

consultate, frecvena notelor de subsol, calitatea i actualitatea surselorconsultate; modul n care absolventul a prelucrat informaiile din surselebibliografice, contribuii originale)

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................

5. Concluzii (valoarea lucrrii elaborate de absolvent, relevana studiuluintreprins, competenele absolventului, consecvena i seriozitatea de care adat dovad absolventul pe parcursul documentrii i elaborrii lucrrii)

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................

..................................................................................................................................................

......................

6. Redactarea lucrrii respect/NU respect normele de redactare (dac nurespect, care sunt acestea).

5


6/90

7. Nu exist/ Exist suspiciuni de realizare prin fraud a prezentei lucrri(dac exist, care sunt acestea).

8. Consider c lucrarea ndeplinete/ NU ndeplinete condiiile pentrususinere n sesiunea de Examen de ................................................. (licen,diplom, disertaie) din (dac nu ndeplinete, se scrie

motivaia)

Arad,Data ndrumtor tiinific

6


7/90

CUPRINS

Introducere...3

CAPITOLUL 1 Dezvoltare concepte i teorii....51.1. Factorii dezvoltrii...5

1.1.1. nvare-dezvoltare9

1.1.2. Educaie i dezvoltare............10

1.2. Teorii ale dezvoltrii....12

1.2.1. Teoria structuralist...12

1.2.2. Teoria psihanalitic14

1.2.3. Teorii sociologice...16

CAPITOLUL 2 Dezvoltarea copilului de ase ani.19

2.1. Generaliti..19

2.2. Formarea aptitudinilor colare.20

2.3. Dezvoltarea fizic21

2.4. Dezvoltarea psihic.22

2.5. Dezvoltarea psihosocial.33

2.6. Dezvoltarea personalitii colarului mic....35

CAPITOLUL 3 Grdinia i pregtirea copilului pentru coal...38

CAPITOLUL 4 Adaptarea copiilor de ase ani la cerinele activitii colare..51

4.1. Familiarizarea cu cerinele vieii colare.52

4.2. Factorii favorizani ai adaptarii colare...53

CAPITOLUL 5 Cercetare privind adaptarea colar a copiilor de ase ani ...57

5.1. Ipotez..57

5.2. Obiective..57

5.3. Metodologie i procedur58

5.4. Rezultate i discuii..63

5.5. Studii de caz.73

CONCLUZII.77

Bibliografie...79

Declaraie..81

Anexe....82

7


8/90

INTRODUCERE

Pentru un copil, colarizarea, cu deosebire nceputul acestui proces, constituie uneveniment inedit. Poziia de colar marcheaz intrarea copilului n societate, revenindu-i n

consecin o serie de responsabiliti, inexistente anterior, actualmente reglementate

statutar prin drepturile i ndatoririle de elev. ncadrarea copilului n rolul de colar implic

o nou form de adaptare social care reflect msura n care el reuete s rspund

cerinelor programate cu privire la conduita sa i la acumularea ascendent a informaiilor

att de indispensabile unei integrri socio-profesionale viitoare.

Adaptarea copilului de ase ani la procesul instructiv-educativ, la noile condiii devia, de mediu fizic i social din coal este o imperioas cerin psiho-pedagogic i

medico-social, necesar meninerii i perfecionrii integrrii, precum i echilibrului

morfo-funcional, psiho-moral i social al elevului. Este important ca fiecare colar s se

acomodeze rapid i uor noilor cerine, s se conformeze acestora fr perturbri

biopsihosociale. Modul n care are loc realizarea adaptrii la cerinele vieii cotidiene poate

fi resimit att n sens pozitiv, ct i ca revers, pe parcursul anilor. Astfel, adaptarea colar

optim sau eventualele dificulti care pot apare n cursul colarizrii pot s releve, de

cele mai multe ori, unele aspecte deficitare n anii premergtori, sau s prefigureze

evoluia adaptrii viitoare, modul n care vor fi satisfcute ndatoririle fa de familie, locul

de munc i societate.

In plus, este recunoscut n lumea tinific rolul pe care l au factorii dezvoltrii

fizice, relevai prin msurtori antropometrice n realizarea unor performane colare

adecvate. Nu trebuie uitat c statisticile arat c aproximativ un sfert din copiii Romniei

sunt obezi. Acest aspect nu numai c i pune amprenta asupra nfirii fizice a copilului,

dar are i o serie de repercusiuni psihice. Copiii aflai n aceast situaie nu vor putea face

fa cerinelor unor activiti fizice (joc, sport) i vor deveni obiectul de glume i rs a

colegilor. Complexele de inferioritate datorate, pe de o parte faptului c arat altfel, iar pe

de alt parte incapacitii de a obine performane n anumite activiti, i va determina pe

aceti copii s se izoleze, s se retrag, s resping relaiile cu colegii, s refuze anumite

programe i implicit s aib dificulti de adaptare la mediul colar.

Psihopedagogul i psihologul colar sunt cei care trebuie s depisteze aceste

deficiene de adaptare i s utilizeze metodele adecvate pentru remedierea inadaptrii. Un

8


9/90

suport psihologic adecvat, un program alimentar bine echilibrat i controlat, pot ajuta la o

dezvoltare armonioas a copilului i la integrarea lui adecvat n mediul colar i n

activitile impuse de acesta.

Trebuie apoi inut cont de faptul c obligativitatea colarizrii la vrsta de ase ani

presupune unele aspecte specifice. Diferena de un an vrst cronologic n aceast etap

de via nseamn un an n plus pentru mielinizarea sistemului nervos, n general, pentru

dezvoltarea sistemului nervos central i a motricitii n special. Comparatia pe care elevii

de ase ani o fac cu cei de apte ani este defavorabil lor i poate deveni, n anumite

condiii, o nou surs de complexe de inferioritate i inadaptare.

Acesta este motivul pentru care mi-am ales titlul lucrrii de dizertatie : Dimensiuni

pedagogice si psihologice ale adaptarii scolare. Lucrarea este structurat pe 5 capitole

dup cum urmeaz:

Capitolul I, , Dezvoltare. Concepte i teorii, precizeaz care sunt factorii care

influeneaz dezvoltarea precum i diferitele teorii referitoare la aceasta: teoriile

structuraliste, psihanalitice i psihosociologice.

Capitolul II, Dezvboltarea copilului de ase ani abordeaz problematic formrii

aptitudinilor de colaritate, face o trecere n revist a dezvoltrii fizice i psihice a copiilor

de ase ani i analizeaz n mod critice aspectele pro i contra colarizrii la ase ani.

Capitolul III, Grdinia n pregtirea copilului pentru activitatea colar,

subliniaz rolul grdiniei i al activitilor desfurate n acest context pentru pregtirea

adecvat a copiilor n vederea adaptrii optime la activitatea colar.

Capitolul IV, Adaptarea copilului de ase ani la cerinele activitii colare,

prezint caracteristicile familiarizrii cu viaa colar i factorii favorizani ai adaptrii

copilului de ase ani la coal

Capitolul V, Cercetare personal privind adaptarea colar a copiilor de ase ani,

este contribuia personal rezultat din cercetarea efectuat. Capitolul cuprinde ipoteza iobiectivele cercetrii, prezentarea lotului luat n studiu i a metodelor utilizate, prezentarea

i discutarea rezultatelor, precum i patru studii de caz.

9


10/90

CAPITOLUL 1

DEZVOLTARE CONCEPTE I TEORII

1.1. Factorii dezvoltrii

Psihologia este tiina preocupat de stabilirea unor trasturi generale, comune, dar

i individuale, distincte, ale personalitii umane. Putem ncadra oamenii n tipologii, ns

nu trebuiete uitat un aspect esenial - unicitatea individului: fiecare om este diferit de

cellalt, fiecare om este unic, fiecare om dobndete o anumit originalitate prin faptul c

s-a nscut ntr-o anumit zi sau epoc istoric, ntr-o anumit familie, ntr-un anumit

mediu social, a dobndit o anumit cultur i a parcurs un anumit drum n via, a fostbombardat de o anumit sum de stimuli n momente anumite, provocnd coincidene

anumite. Individul e unic, ns nu incomparabil cu ali indivizi ai speciei umane. Prin

natura sa uman, individul posed trsturi comune speciei, aparinnd, de pild, deja la

natere, unuia dintre cele dou sexe. Individul, ca personalitate uman, este o unicitate n

diversitate.

G. W. Allport observa c: Metoda de reproducere sexual a naturii garanteaz la

modul superlativ un echipament genetic nou, pentru fiecare muritor care se nate."1

Dup Le Senne, distingem trei nivele de personalitate:

caracterul, adic ansamblul de virtualiti organizate n structur;

individualitatea, care include aptitudinile extracaracteriale, istoria

personal, vrsta, mediile favorabile sau nu, personajul, influena

subculturii, a culturii i a cadrului natural;

personalitatea n sensul strict al termenului, adic puterea de sintez, de

angajare i de creaie (Mucchielli, 2000, p.18).Dezvoltarea personalitii n sensul evoluiei ei dinamice, este detrminat att de

pulsaiile i tensiunile interne, prin dinamice combinaii, dar i prin determinrile

favorizate de combinaiile acestora i sunt orientate ctre un el sau altul n funcie de

stimulri. Toate aceste tendine sunt determinate de anumite cauze exterioare sau interne i

sunt supuse unor factori obiectivi. Datorit acestor factori obiectivi putem afirma c

personalitatea nu este un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabil. Mediul

intern al fiecrui individ care se particularizeaz prin tendine dinstincte, prin motivaii1 Allport,G. W., Structura si dezvoltarea personalitatii .E.D.P.,Bucuresti 1981

10


11/90

diverse, prin procese cu valoare de motivaie, se constituie ca o formaie complex n care

combinaiile dintre elementele consemnate contureaz persoalitatea unic, distinct i

nerepetabil. Organizarea este opera a doi factori: a factorului endogen mediul intern i

a factorului exogen mediul extern. Nici unul dintre aceti doi factori nu poate fi eliminat,

primordialitate n timp are ns factorul endogen. Din punct de vedere genetic, ceea ce se

transmite ereditar provine de la ascendeni. Nu pot exista dou fiine omeneti la fel sau,

mai exact, cu acelai potenial de dezvoltare (excepie fcnd, poate, gemenii monozigoi).

Pentru a nelege omul ca individualitate trebuie s observm c el este:

ca toi ceilali oameni (dup normele universale);

ca unii oameni (dup normele de grup);

ca nici un alt om (dup normele idiosincretice).

Fiecare om e la fel cu ceilali prin simpla lui apartenen la specia uman, dar el

parcurge n via un drum personal distinct de al celorlali, el are caracteristici

asemntoare cu oamenii din grupul su (de ex.: vorbete o anumit limb - limba matern

-, triete ntr-o anumit epoc istoric, are nite obiceiuri determinate de tendinele sociale

i totui este unic, diferit de toi ceilali. Orice individualitate, oricare ar fi ea, nu este

reprezentat prin nite trsturi universale adugate la nite trsturi ale grupului su i

apoi cumulate cu ceva propriu, ci, dimpotriv, mpletete, ntr-un mod unic, toate

trsturile, formnd ceea ce se cheam o persoan distinct i original. n acest sens,

Allport sublinia c organizarea vieii omului ca individ socotit unic este determinat de

toate componentele ce aparin doar fiinei sale.Omul, ca individualitate, parcurge un drum

particularizat, distinct fa de al celorlali oameni, parcurs unicat al vieii ce reprezint

distincia individual. Indiferent de orice metafizic a destinului, existena individului, ca

personalitate unic, este o certitudine. n marea varietate uman, distingem diferenieri de

natur psihic i fizic: genii i idioi, oameni slabi i oameni puternici, oameni oneti sau

duplicitari, oameni harnici sau lenei, oameni nali sau scunzi, oameni vioi sau apatici,

oameni sensibili ori insensibili. Dac ne referim la trsturile fizice, aici distincia este i

mai evident, chiar i la gemenii univitelini, mamele ntotdeauna reuind s disting

diferene, chiar dac asemnrile sunt aproape confundabile. Exemplele ar putea continua

prin diferenieri tot mai subtile ntre grupuri i tipuri de oameni. Dar ne punem ntrebarea

fireasc: ce determin, totui, aceste trsturi distinctive ale individului, care-l transform

ntr-o personalitate inconfundabil? Psihologia, n general, stabilete criterii spre a

determina formarea individului ca personalitate distinct: motenirea genetic, ereditatea,

11


12/90

mediul socio-cultural, educaia. Din punct de vedere exogen, psihologia transversal pune

accentul pe diversitatea att cantitativ, ct i calitativ a stimulilor, pe momentul

impactului, pe performana receptorilor, pe capacitatea asimilrii, transformrii i utilizrii

percepiilor (Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007). 2

Mediulacioneaz asupra individului uman i i pune amprenta asupra sa prin toate

interaciunnile de ordin material, cultural, spiritual. Acestea interacioneaz voluntar i

involuntar, la nivel contient i incontient, amprentnd personalitatea uman.

Individul uman are ca bagaj nnscut genele motenite de la prini, dar pe lng

aceast motenire, el este influenat de mediul social apropiat lui, n primul rnd familial,

educaional, profesional, rezidenial, dar i mediul mai ndeprtat, de cel continental prin

presiunea social pozitiv, iar, prin structurarea aspiraiilor, va fi afectat i de cerinele

grupului cu care va interrelaiona pe parcursul vieii.

Baltes i colaboratorii au susinut existena a trei influene importante asupra

dezvoltrii:

influene cu caracter de vrst determinate de etatea cronologic.

influene cu caracter istoric, este vorba de evenimente ce afecteaz majoritatea

oamenilor ce aparin unei generaii.

evenimentele de via fr un caracter specific (cele care afecteaz dezvoltarea

indivizilor n anumite momente sau la anumite vrste. Aceste influene sunt cele

pur individuale i supuse parametrilor dispoziiei i ai comportamentului.) (dup

Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007, p. 41).3

Influena pe care o exercit mediul social asupra individului este extrem de mare.

Personalitatea are ca efect, n opinia unor autori, individul socializat. (Dei pn i la un

idiot vegetativ, total indiferent la mediul social, vom da de un anume tip de personalitate.

La fel cum i la un abulic vom gsi personalitate, chiar dac acesta nu se va putea ncadra

n mediul social)

Literatura sociologic i antropologic distinge, n formarea personalitii, dou

garnituri de variabile: cultura i societatea. Uzual, termenul de cultur vizeaz obiecte care

exprim valorile, credinele i concepiile despre lume, cunotinele, legile, obiceiurile, arta

i limba. Termenul de societate se refer la instituii, la relaiile sociale. Este greu de

desprit cultura de societate, deoarece ele se subneleg una pe alta i acioneaz mpreun

2 Schwartz, Kelemen, Moldovan, Psihologia copilului ,Editura Universitatii ,,Aurel Vlaicu20073 Idem, Psihologia copilului,Editura Universitatii ,,Aurel Vlaicu 2007

12


13/90

asupra individului. Indivizii se adapteaz la societatea i cultura lor. E. Durkheim observ

c nsui mediul fizic al unui individ este n ntregime culturalizat n raport cu societatea

din care face parte. Cmpul spaial al conduitei nu-i este dat individului n sens fizic, ci

cultural. n nelesul acesta, indivizii se supun modelelor aparinnd unor anumite culturi.

Fiecare societate i cultur posed un model social, care uniformizeaz ntr-un fel conduita

indivizilor. Cu alte cuvinte, orice om are o personalitate de baz i o personalitate

individual. Personalitatea de baz este legat direct de istorie i mai ales de istoria

neleas ca tradiie, tradiia fiind supravieuire psihologic. Numai condiiile concrete

determin sfera i coninutul personalitii, putndu-se vorbi de o personalitate etnic i de

o personalitate individual unic. n virtutea principiului universalitii, fiecare individ din

specia uman este un om ca toi oamenii. Independent de ras, religie, naiune, clas

social, omul este animat de aceleai trebuine biologice generale, de aceeai tendin spre

autorealizare, motivat de satisfacie. n acelai timp, fiecare om, prin caracterele sale

anatomice, prin zestrea sa genetic, prin motenirea sa ereditar, prin aptitudinile sale, prin

nivelul su de inteligen, prin influenele individuale la care a fost supus, prin

ncorporarea unei anumite tradiii, printr-o anumit modelare psihologic, se aseamn

numai cu un grup restrns de oameni; toate aceste elemente l ncadreaz ntr-un anumit tip

doar pn la o anumit limit. Toate aspectele precizate fac referin la interaciunea

individului cu grupul social de care aparine, din punct de vedere sociologic

Finalitatea social se refer la modul cum reuete individul n obiectivarea

tendinelor sale, s devin prta la modelele sociale. S-a dovedit c valorile sociale,

reglementrile sociale, cultura ca totalitate amprenteaz definitoriu i n profunzime

personalitatea uman i prin modelele social-istorice pe care le impune categoric.

Indiferent dac modelele opereaz la nivel interindividual sau la nivel sociologic, ele sunt

valabile numai pentru o anumit arie geografic i epoc i rezult din experiena social-

istoric a unui grup, experien ntreprins n cadrul unui cmp psiho-social.Dac ne referim la cmpul psiho-social trebuie s lum n consideraie mai muli

factori care vor determina schimbri profunde n personalitatea i contiina individului

social. Grupul social i are regulile lui pe care le impune i care se transmit prin tradiie.

De exemplu perioada de muc, orele de odihn, alptarea copilului, mesele zilei i

exemplele ar putea continua. S-a observat c aceste reguli impuse de cultura social erau

prezente n societatea arhaic, dar putem preciza c i societatea modern se situeaz pe

aceleai reguli. Sociologii amintesc i de un cmp psiho-social reprezentat de spaiul vitalal fiecrui imdivid uman care cuprinde mediul fizic specific fiecrui individ. Vorbim de un

13


14/90

spaiu trit de om i care se impune contiinei umane cu mai mult reprezentare dect

spaiul abstract vehiculat de filozofie, acest cmp este zona n care interacioneaz socio-

cultural fiecare individ. Spaiul socio-cultural al fiecrei persoane nu rmne la stadiul de

reprezentare ci fiecare om l folosete n scop personal, aici el acioneaz dup scopul

urmrit. De asemenea tehnicile sociale difer i ele n funcie de perioada istoric , de zona

geografic, de nivelul cultural, gesturile sociale sunt adaptate i ele: contactul corporal,

proximitatea fizic, gestica, mimica i diferitele aspecte lingvistice i semantice ale

limbajului. n funcie de epoc, arie geografic ntr-un anumit grup social, oamenii se

manifest diferit ca replic sau ca mesaj i atitudine. Toate aceste elemente de ordin socio-

cultural sunt nvate, dar se pot i adapta n funcie de diferite aspecte astfel nct s

serveasc intereselor de moment i determin stri afective complexe. Interaciunea social

reprezint n ultim instan adaptare i retroaciune ca efect al cauzelor care, la rndul lor,

schimb sensul efectelor.

Rolurile mediului social n dezvoltarea fiinei umane:

este factorul care convertete adaptativ i valorizator motenirea genetic;

este factorul umanizator i valorizator;

este factorul de socializare, transformnd omul singular n om social, determinnd

asumarea de roluri i a state sociale;

este un factor care poate aciona i pozitiv i negativ.

1.1.1. nvare-dezvoltare

nvarea determin profunde schimbri individualitii umane pe linia formrii

personalitii.

nvarea ocup un loc central n cadrul dezvoltrii psihice i a formrii

personalitii adulte: ncepnd cu deprinderile i cu priceperile i terminnd cu cunotinele

i cu operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev

definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare,

nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a

sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului personalitii. Dat fiind importana

nvrii, n desfurarea ei sunt implicate i celelalte procese i activiti psihice, existnd

relaii de interdependen: pe de o parte, toate procesele i funciile psihice sunt antrenate

n cadrul nvrii, iar, pe de alt parte, ele nsele sunt constituite i structurate prin actul de

nvare. Ca i memoria, i nvarea este att premis, ct i produs. 4Deci, se poate

4Lengrand Paul- Introducere n educaia permanent. EDP, Bucureti, 1973

14


15/90

spune c nvarea antreneaz ntreg psihicul i are un rol generativ, formativ i constructiv

fa de acesta. Analiza ereditii din perspectiva educabilitii presupune interpretarea

pedagogic a unor concepte complementare conform Macavei:5

genotip, care reflect ,,patrimoniul motenit, zestrea genetic a speciei;

fenotip, care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul;

cretere, care vizeaz aspectele fizice ale ,,schemei corporale;

maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice,

endocrine, senzoriale, cerebrale;

nvare, care antreneaz toate aspectele de mai sus ntr-o activitate contient cu

rol determinant n evoluia individului, ca personalitate uman

Dezvoltarea reprezint ansamblul schimbrilor sistematice care au loc n plan fizici psihic i care vizeaz o adaptare ct mai bun a persoanei la realitate. Caracterul ei

discontinuu se refer la faptul c dezvoltarea are loc n salturi, nct fiecare pas este diferit

de cel fcut anterior.

Stadialitatea psihic reprezint un rezultat teoretic direct determinat de caracterul

discontinuu al dezvoltrii. Stadiul de dezvoltare este o perioad distinct dintr-o secven

de dezvoltare mai larg (decupaj din dezvoltare), o perioad caracterizat printr-un set

particular de abiliti, motive, comportamente sau emoii care toate formeaz mpreun ostructur coerent. Copilul n dezvoltarea sa parcurge mai multe etape, vrste sau stadii:

etapa prenatal (concepie-natere);

etapa sugarului (0- 12/14 luni);

etapa anteprecolar (1 3 ani);

etapa precolar (3 6/7 ani);

vrsta colar mic (6/7 11 ani);

vrsta colar mijlocie/pubertatea (11 15 ani);

vrsta colar mare/adolescena (15 18 ani);

adultul tnr (20 40 ani);adolescena ntrziat/postadolescena (20 25 ani);

adultul matur (40 65 ani);

vrsta a treia (peste 65 de ani).

1.1.2.Educaie i dezvoltarea

5 Macavei,Elena.,Pedagogie ,Editura didactica si pedagogica ,Bucuresti 1997

15


16/90

Educaia ca factor determinant al formrii personalitii umane influeneaz

evoluia acesteia prin determinrile n plan psihic, prin influenarea proceselor psihice de la

cele primare la gndire i limbaj. Dezvoltarea psihopedagogic a personalitii umane

presupune capacitatea de prelucrare sociocultural a predispoziiilor native, generale i

speciale, precum i structurarea instituional a activitilor orientate n direcia formrii-

dezvoltrii prin educaie.

Dezvoltarea psihopedagogic a personalitii umane definete esena educabilitii

prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.

nvarea ca activitate uman formatoare, cunoate mai multe forme:

perceptiv (copilul sub ndrumare pedagogic nva s observe, s identifice, s

disting, s asculte etc.);

verbal (nvarea limbajullui oral i scris, a comunicrii);

conceptual (nvarea conceptelor noionale, a teoriilo, judecilor, raionamentelor);

motorie (nvarea operaiilor, aciunilor motrice, nvarea conduitelor expresive,

gesturilor etc.).

Dac ne ghidm dup coninutul informativ distingem:

nvarea algoritmic;

nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri); - nvarea programat (prin trecerea la o nou secven de nvare doar dup ce

secvena anterioar a fost nsuit corect);

nvarea de meninere (pentru a evita un eec);

nvarea creatoare (inovatoare, activ, participativ i anticipativ);

nvare prin descoperire;

nvare prin somn (hipnopedie) etc.

Psihologia nvrii identific numeroase clasificri ale tipurilor de nvare n

funcie de criteriile de selectare, aducnd explicaii pertinebnte privind structura actului de

nvare, rolul lui i finalitatea lui n viaa copilului ca educabil. Capacitatea de nvare

variaz n funcie de vrst: potrivit cercetrilor psihologice, ntre 2-4 ani se achiziioneaz

jumtate din totalul acumulrilor, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul de 20% ntre 8 -16 ani.

Aceast dinamic a capacitii de nvare l-a determinat, probabil, pe Goethe s afirme c

dac ar crete copiii la fel cum se arat n primii ani de via, am avea numai genii.

16


17/90

Educaia este o activitate contient, specializat, sistematic, organizat care

mijlocete dezvoltarea, n perspectiva unor finaliti. Din punct de vedere pedagogic,

indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educai. Diferenele sunt condiionate de

coeficientul de inteligen, condiiile de mediu etc., toate reflectndu-se n zona proximei

dezvoltri, care desemneaz gradul evoluiei poteniale a copilului. Se msoar o situaie

standard, pornind de la diagnosticul dezvoltrii actuale a copilului, la care se adaug

capacitatea sa de nvare ajutat de adult.

Etapele educaiei desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe ,,treptele

colaritii. Educaia a parcurs drumul de la o paradigm individualist, predominant

psihologic, la o paradigm sociologic.Specialitii romni (S. Chelcea, L. Vlsceanu, C.

Zamfir etc.) definesc educaia, n termenii praxiologiei, drept o form a practicii sociale:

O ,,radiografie a acestui tip de activitate social pune n eviden urmtoarele

caracteristici:

este un proces care ncepe nc din fraged copilrie i care dureaz toat viaa

(educaia permanent);

este un proces bidimensional mbrcnd att un aspect individual, ct i social;

are att un caracter spontan, ct i un caracter contient, sistematic, organizat,

etapizat;

are un caracter unidirecional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude,

desigur, aferentaia invers.);

este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se ndeplinesc cu ajutorul

anumitor mijloace;

are att un caracter normativ, ct i unul nomotetic (prescrie reguli de urmat i se

conduce dup legi i principii specifice).

Activitatea educativ indiferent sub ce form se realizeaz are n vedere cei doi

poli: subiectul educaiei (educatorul individual i/sau colectiv) i obiectul educaiei

(educatul care, de asemenea, poate fi individual i/sau colectiv).

Subiectul educaiei este reprezentat n pegagogie de categorii diferite, depinde la

ce nivel se realizeaz educaia: prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media

specializate n educaie etc. este ,,cel care proiecteaz i realizeaz aciunea educaiei n

calitate de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul su

social.6 (Ionescu, 1997, p .67).

6 Ionescu,Ion,,Sociologia Scolii ,Editura Polirom ,Iasi 1997

17


18/90

Obiectul educaiei. n centrul ateniei celor care realizeaz actul educativ este situat

copilul, elevul, studentul, adultul- cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor.

Prin valorificarea rolului su de subiect epistemic activ, obiectul educaiei va deveni

subiect al educaiei prin participarea lui activ la nvare-formare, prin formarea unor

competene i comportamente dezirabile stipulate de obiectivele educaiei/instruirii,

proiectate la nivel de sistem i la nivel de proces i care au finaliti bine stabilite7(Schwartz, Kelemen, Moldovan, 2007).

1.2. Teorii ale dezvoltrii

1.2.1.Teoria structuralist

Evoluia istoric a conceptelor. Psihologii s-au concentrat asupra modalitilor prin

care copiii organizeaz ceea ce nva, considernd dezvoltarea un proces structurat,

sistemic. Teoriile anterioare psihogeneticii moderne sunt: cele ineiste, care atribuiau primul

rol factorilor endogeni (spiritul, subiectul, natura uman) i cele ambientaliste, care

atribuiau cea mai mare importan factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educaiei).8

n 1759, Kaspar Friederich Wolff vine cu o nou teorie privind construcia organismului

uman susinnd ideea evoluiei treptate a acestuia prin interaciunea organism mediu, teoria

lui poart numele de epigenez. Preyer, Baldwin, Stern pot fi socotii reprezentanii etapei

de nceput a psihologiei genetice, Peryer procedeaz ntr-un mod pragmatic studiind

amnunit evoluia copilului, observaii pe care le consemneaz innd un jurnal. Baldwin

explica evoluia inteligenei pe baza imitaiei care permite copilului achiziii favorabile

permanente. Dezvoltarea, evoluia uman parcurge etape diferite numite stadiul proiectiv,

stadiul subiectiv i stadiul electiv determinate la rndul lor de alte tipuri de stadii imitative

(sugestia preimitativ, imitaia simpl, imitaia persistent) care organizeaz ntreaga

evoluie psihogenetica copilului. Stern vorbete despre stadiul substan (pn la 2 ani)

stadiul aciune, (27 ani) stadiul relaie, (7-12) stadiul calitate. La rndul su, i EduardClaparde descrie un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziie i

experimentare, stadiul de organizare i evaluare i stadiul de producie i munc. Wallon

elaboreaz pentru prima dat n istoria studiului evoluiei umane teoria psihogenetic

propriu-zis, n studiile sale se preocup de evoluia fiinei n totalitatea ei sub toate

aspectele psihice, preocuprile sale au fost ndreptate i spre studiul privind evoluia

contiinei la om.7

Schwartz, G.,Kelemen,G., Moldovan,O.O.,Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu ,sRad8Cucos Constantin- Pedagogie, Polirom, Iai, 1998

18


19/90

Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansat de Jean Piaget, n

1953. n studiile sale, Piaget a elaborat o teorie original asupra genezei i a mecanismelor

gndirii, denumit teoria operaional. El a delimitat stadii i serii de operaii ale

inteligenei :

stadiul senzorio-motor, desfurat de la natere pn la vrsta de 2 ani, cnd copilul

este preocupat de ctigarea controlului motor i nvarea obiectelor fizice;

stadiul preoperaional, ntre 2 i 7 ani, cnd copilul este preocupat cu calificarea

verbal;

stadiul concret operaional, ntre 7 i 12 ani, cnd copilul ncepe s se descurce cu

conceptele abstracte, cum ar fi numerele, relaiile i nrudirile;

stadiul formal operaional, ntre 12 i 15 ani, etapa n care copilul ncepe sraioneze logic i sistematic.

ntr-o alt concepie, acestea sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gndirii

magice, al gndirii referenial egocentrice-sincretice, subiectivist-autist i, n fine, al

constituirii gndirii concrete i apoi a celei formal-logice.

coala de la Harvard. J. S. Bruner, susine c mediul cultural este determinant n

evoluia intelectual a copilului, sau ambiana cultural. Piaget nu a negat rolul ambianei

sociale n dezvoltare, ns a socotit c psihogeneza poate fi explicat numai i numai prinlegile echilibrrii intrapsihice. Dimpotriv, Bruner considera c factorii determinani ai

psihogenezei au o natur socio-cultural i, mai ales, una educativ. n acest sens, el afirma

c: Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de

nvmnt, ntr-o form adecvat. 9

Constructivismul structuralist. Pierre Bourdieu arat c n evoluia construciei

personalitii mai ales privind evoluia mintal determinrile de natur social sunt cele

care vor influena dezvoltarea structurilor mintale. Bourdieu i caracterizeaz propria

concepie astfel: Prin structuralism sau structuralist vreau s spun c exist, n lumea

social nsi, i nu doar n sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective,

independente de contiin i voin, care sunt capabile s orienteze i s constrng

practicile i reprezentrile acestora. Prin constructivism, vreau s spun c exist o genez

social, pe de o parte, a schemelor de percepie, gndire i aciune, care constituie ceea ce

eu numesc habitus, iar, pe de alt parte, a structurilor sociale i, n particular, a ceea ce eu

9

Bruner J.S.- Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970

19


20/90

numesc cmpuri i grupuri, mai ales a ceea ce este numit n mod obinuit clase sociale.

Ceea ce a adus ca noutate Bourdieu a fost ideea determinrii reciproce dintre capacitile

mintale i structuriturile sociale: a spune c ncerc s elaborez un structuralism genetic:

analiza structurilor obiective cele din diferitele cmpuri este inseparabil de analiza

genezei structurilor mentale n indivizii biologici, structuri mentale care sunt parial

produsul ncorporrii structurilor sociale i de analiza procesului n care nsei aceste

structuri sociale iau natere.

1.2.2. Teoria psihanalitic Freud i teoria psihanalitic. Freud i-a elaborat teoria ncepnd cu sfritul

secolului al nousprezecelea, ocupndu-se de pacieni bolnavi de isterie o problem

clinic, aparent fr o baz organic. Freud a constatat c pacienii si erau profund marcai

de amintiri i asociaii adnc ngropate n incontient i puternic nsemnate afectiv, iar

aducerea acestor amintiri la suprafa prea s i ajute. Astfel, el a elaborat metoda tehnicii

psihanalitice, al crei scop este procesul cathartic, prin care traumele emoionale ascunse

adnc n subcontient sunt scoase la suprafa, permind pacientului s se elibereze de ele,

asemenea organismului de o tumoare. (n context putem vorbii despre tumori psihice.)

Freud consider c exist o parte ascuns a minii, numit incontient, care, de obicei, nu

este accesibil examinrii intenionate, dar care influeneaz modalitile n care acioneaz

i simte omul. Incontientul conine (i) amintiri refulate ale experienelor primei copilrii.Acestea sunt situate ntr-una dintre cele dou pri principale ale incontientului, Eul i

Supraeul. Amintirile sunt mpiedicate s ias la suprafa - n contiin -, deoarece Eul,

acea parte a personalitii care este n contact cu realitatea, dezvolt mecanisme de aprare

cu scop protector. Eul, spune Freud, reprezint arena unde se nfrunt Erosul i

pulsiunea de moarte10 Freud a identificat cinci etape de dezvoltare, accentund c primii

cinci ani de via au un efect permanent asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii i c

sexualitatea reprezint un imbold luntric fundamental n dezvoltare. El denumete acesteetape, stadii psihosexuale: stadiul oral, stadiul anal, stadiul falic, perioada de laten i

stadiul genital. (Primele trei etape au loc n primii cinci ani de via.)

Teoria lui Erikson. Mai nou, neofreudienii contest ideea c dezvoltarea emoional

ar fi dependent de rezolvarea conflictelor dintre pulsiunile biologice i exigenele

societii. Ei i-au concentrat atenia, n principal, asupra dezvoltrii Eului, pe care l-au

considerat un domeniu neglijat de ctre printele psihanalizei. Erikson a susinut c

10 Sigismund Freud ,Opere Esentiale Freud ,Editura Trei

20


21/90

individul uman se confrunt cu o serie de conflicte necesar a fi rezolvate astfel nct s-i

dezvolte o personalitate sntoas. n teoria lui, conflictele sunt centrate pe relaiile

individului cu membrii societii. Astfel, Erikson a evideniat opt stadii cu care individul

uman se confrunt pe rnd. Teoria sa reprezint o abordare diferit de cea a lui Freud:

dezvoltarea Eului continu toat viaa, fiecare vrst confruntndu-se cu propriile

probleme i conflicte. (Cu toate acestea, muli teoreticieni psihanaliti consider i azi c

primii cinci ani de via sunt definitorii n dezvoltarea personalitii. Demonstraiile vin,

mai ales, din cazurile de devian.)

Teoria privrii materne a lui Bowlby este o concepie derivat din sublinierea

importanei deosebite a primilor ani de via ai copilului pentru dezvoltarea sa ulterioar.

El a considerat c relaiile dintre bebelui i mamele lor se dezvolt pe baza procesului de

imprimare, care constituie un tip special de nvare, avnd loc n prima etap a copilriei,

perioad n care se stabilete un ataament profund al copilului fa de prinii si. Bowlby

credea c este esenial contactul continuu ntre copil i mama sa n timpul primilor cinci

ani de via, copilul dezvoltnd un singur ataament profund orientat doar ctre mama sa,

ataament complet diferit de celelalte relaii ale sale i care, n cazul destrmrii, i-ar cauza

o mare suferin.

1.2.3. Teorii psihosociologice

In dezvoltarea copilului interaciunea social are un rol important n evoluia sa, de

fapt este promotorul n dezvoltarea copilului, Interaciunea social va determina achiziii

importante de naturcognitiv, ceea ce va duce la formarea de noi structuri cognitive.

Studiul experimental al influenei interaciunii sociale n formarea instrumentelor cognitive

noi la copii i propune explicarea mecanismelor prin care se articuleaz dinamicile

intelectuale i sociale, mergnd ctre activismul social i postulnd o teorie socio-

interacionist i socio-constructivist.

Cercetrile lui Damon. Damon (1977), aduce i el argumente n favoarea

importanei interaciunii sociale, o numete factor major n dezvoltare. Cercettorul arat

importana interaciunii sociale asupra evoluiei personalitii ns omite s precizeze i

amprebnta pe care socialul o va lsa asupra structurilor mintale: concepia noastr nu

implic deloc c dezvoltarea ontogenetic a competenei interacionale s-ar derula

independent de dezvoltarea capacitilor cognitive, lingvistice i comunicative. n cursul

prezentrii modelului nostru asupra construirii ateptrilor interacionale, noi am artat, n

mai multe rnduri, c dezvoltarea cognitiv joac un rol important n calitate de condiie

21


22/90

antecedent n elaborarea ateptrilor interacionale11 (Schwartz, Kelemen, Moldovan,

2007).

Cercetrile lui Feuerstein.Cel care va accentua rolul socialului asupra intelectului

prin modificrile structurale pe care le provoac este Feurestein (1979). El a realizatexperimente de nvare mediat, constnd n intervenia unor mediatori ntre stimuli i

organism. Mediatorul, printele sau educatorul, devine organizatorul experienelor de

nvare ale copilului, calitatea medierii determinnd capacitatea de nvare. Efectul

medierii este determinat de modificabilitatea structurii cognitive. Pentru Feurestein, cu ct

un individ a beneficiat mai mult de experiene de nvare mediat, cu att capacitatea lui

modificabil va fi mai mare, ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de nvare.

Cercetrile lui Doise i Mugny. Cei doi cercettori au realizat cercetri privind

impactul pe care diferitele condiii sociale le au asupra evoluiei intelectuale ale copilului.

Doise i Mugny au ncercat realiznd condiii optime s observe impactul interaciunilor

sociale asupra copilului urmrind progresele cognitive realizate de acesta prin integrarea

structurilor cognitive prezente n structuri cognitive din ce n ce mai complexe. Ei explic

c capacitilor cognitive ale individului pot progresa dac el particip la aciuni sociale,

acestea prin valoarea lor opoziional vor determina restructurri la nivelul funciilor

cognitive i vor induce elaborei de noi structuri mult mai complexe

Constructivismul social, al crui reprezentant este L. S. Vgotski, i propune s

demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman,

precum i mijloacele prin care funciile superioare ale intelectului - raionamentul,

nelegerea, planificarea, reamintirea - se dezvolt din experienele sociale ale copilului.

Activitatea uman nu s-ar reduce doar la o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare,

ci ar implica i o component de interaciune cu mediul, component n cursul creia se

transform i subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument,

aciunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme

semiotice (n primul rnd, de limbaj), sisteme elaborate social de experiena generaiilor

anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de gndire se realizeaz printr-o

practic de cooperare social i are loc din exterior spre interior, de la activitatea n

cooperare (cu adultul) spre activitatea autonom. Dezvoltarea intelectual a individului ar

fi, aadar, rezultatul unei treceri de la funcionarea interindividual la o funcionare intra-

individual. n acest sens, Vgotski afirma c un proces inter-personal se transform ntr-

11 Idem. Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu ,Arad

22


23/90

un proces intra-personal. Fiecare funcie apare de dou ori n dezvoltarea cultural a

copilului: mai nti la nivel social, i apoi la nivel individual; mai nti ntre indivizi (inter-

psihologic) i apoi n copil (intra-psihologic). 12n vreme ce Piaget punea accentul pe

dezvoltarea individului prin interaciunile cu mediul extern, Vgotski punea accentul pe

efectul pe care l joac procesele socioculturale n stimularea dezvoltrii individului.

Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vgotski asupra dezvoltrii este faptul c nu

exist un singur principiu explicativ pentru ntreaga dezvoltare, lmuririle legate de

dezvoltare schimbndu-se pe msur ce ea, dezvoltarea, progreseaz. n anumite momente

ale evoluiei unui copil, factorii biologici pot fi fora principal a schimbrii, ns, pe

msur ce copilul se dezvolt i se transform, exist noi influene ce afecteaz schimbarea.

Diferiii factori sociali devin influena predominant pentru dezvoltare i ne ofer explicaii

pentru modificrile aprute. Cu toate acestea, dezvoltarea continu s acioneze ntr-un

cadru biologic dat, de care trebuie s inem cont. Vgotski postuleaz existena unei zone de

dezvoltare proxim, zon n interiorul creia copilul obine un beneficiu din ajutorul

celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficien: nvarea poate pi nu numai pe

urmele dezvoltrii, nu numai n pas cu ea, ci poate merge naintea dezvoltrii, mpingnd-o

mai departe, stimulnd-o pentru formaii noi. El susine principiul conform cruia este

satisfctoare numai acea nvare care mpinge nainte dezvoltarea, pe de o parte, i, pe de

alta, militeaz pentru principiul unitii dintre intelect i afectivitate, deoarece dezvoltarea

intelectual se afl indisolubil legat de cea motivaional. Evaluarea zonei proximei

dezvoltri se face prin determinarea nivelului funciilor cognitive maturizate, care

determin activitatea intelectual independent desfurat de copil i nivelul funciilor

cognitive, n curs de maturizare. (Acestea din urm se manifest doar n situaiile de

conlucrare cu un adult competent n rezolvarea unor sarcini care depesc posibilitile

copilului.) nvarea trezete astfel o varietate de procese de dezvoltare intern care sunt

capabile s acioneze, s opereze numai atunci cnd copilul interacioneaz cu oameni dinmediul su i n cooperare cu copii de aceiai vrst. Odat ce aceste procese sunt

interiorizate, ele devin parte a realizrii dezvoltrii independente a copilului.

n acest sens, rolul educatorului este de a ncuraja cooperarea dintre elevi i de a

sprijini eforturile acestora, organiznd activiti care s-i stimuleze ctre zona proximei

dezvoltri. Activitile propuse trebuie s asigure o bun relaionare ntre educaia formal-

nonformal-informal. Teoreticienii postmoderniti ai educaiei au preluat din opera lui

Vgotski ideea stimulrii cognitive prin intermediul relaiilor dintre copii, covrstnici i12 Voiculescu, E., (2003),Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti

23


24/90

aduli, relaii menite s le ofere copiilor oportuniti de a contact direct cu oamenii i

procesele din mediul lor. Relevnd importana pentru dezvoltarea cognitiv a relaiilor pe

care le stabilete individul n mediul educativ, Vgotski consider c funciile psihice

superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale i interpsihice pe care le-ar

interioriza individul: Toate funciile psihice superioare ncep ca relaii efective ntre

indivizi umani. Abilitile funcionrii intelectuale se dezvolt prin interaciuni sociale

imediate, iar instrumentele cognitive, abilitile i relaiile interpersonale se realizeaz

practic prin organizarea acestor experiene sociale interacionale. Respectivele preocupri

integreaz n mod evident dimensiuni sociale n studiul cogniiei i al dezvoltrii. La un

anumit nivel de generalitate, este evident c ntreaga funcionare cognitiv este n acelai

timp biologic, psihologic, social i structurat logic (Schwartz, Kelemen, Moldovan,

2007).

24


25/90

CAPITOLUL 2

DEZVOLTAREA COPILULUI DE ASE ANI

2.1. Generaliti

nc din primele zile ale vieii sale, copilul este pus n diferite situaii noi pe care el

trebuie s le depeasc: trecerea dintr-un mediu n altul reprezint pentru el un adevrat

oc, la fel diferena de temperatur, expunerea la o multitudine de stimuli externi i interni

necunoscute pentru el. Fluxul nentrerupt de senzaii i impresii diferite necesit un efort

enorm din partea copilului. Pentru a putea face fa cu mai mult uurin provocrilor

venite din exterior i din interior copilul este nevoit s se adapteze la situaiile care l vor

ntmpina pe parcursul ntregii sale viei.

Procesul vital de adaptare l epuizeaz pe sugar, acesta aprndu-se prin somn, prin

care se reproiecteaz n starea de dinainte de natere. Pe lng aceasta somnul deine

importante funcii de restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizrii rapide n procesul

de adaptare. n funcie de relaiile dintre prini i a acestora cu copilul depinde n mare

msur dezvoltarea copilului n primii ani de via. Familia fiind primul mediu cu care

copiii intr n contact. Calitatea interrelaiilor dintr-o familie se reflect integral asupra

copiilor, nu numai la nivel cognitiv ci i la nivel emoional. Att familia, ct i grdinia,

prin activitile sale variate i multiple, pe care le ofer, contribuie la punerea bazelor unor

capaciti care l ajut pe copil s achiziioneze mai uor informaiile primite n primii ani

de coal.

Spre sfritul celei de a doua copilrii, adic n jurul vrstei de 6-7 ani, copilultinde s se integreze n grupuri, iar jocul individual e tot mai mult nlocuit cu jocul

colectiv; se consolideaz prieteniile, sociabilitatea se modific. Se observ o schimbare a

atitudinii fa de ceilali copii sau fa de aduli, o atitudine care se evideniaz prin

competene de relaionare, de cretere a sociabilitii, datorate i comandamentului

respectrii regulilor i rolurilor n jocurile copiilor. nsi activitatea ludic se modific: de

la manipularea simpl a obiectelor se trece spre descoperirea cauzalitii mecanice.

Acumularea de energie, creterea ndemnrii, a forei, a supleei micrilor ndeamncopilul precolar la aciune. El reproduce n joc evenimente trite, dorine, o adevrat

25


26/90

via virtual, restructureaz, mbogete, spiritul imaginativ i creator intervine

permanent, iar copilul devine din ce n ce mai contient de sine, ceea ce-i va ntri

sigurana, personalitatea sa prinznd contur n inter-relaionarea cu cei din jur.

Psihologii au identificat pentru aceast perioad cteva posibile caracteristici:

Complexul Oedip / Complexul Electra

Encoprezisul - defecaia n lenjerie dup vrsta de 4 ani este de trei ori mai

frecvent la biei dect la fete. Caracteristici care vor determina trsturi de

personalitate anal la vrsta adult, i anume tendina de ordonare / avariie /

meticulozitate / punctualitate.

Enurezisul (n special enurezisul nocturn) - miciune incontient dup 5 ani.

Depresie infantil mascat / acut / cronic ( 20 % dintre copiii pre-puberali).

2.2. Formarea aptitudinilor colare

n primul rnd, limbajul copilului precolar devine mai fluid, vocabularul se

mbogete, precolarul mare fiind n stare s reproduc cu fidelitate lungi poezii, replici

pline de umor i scene din poveti.

Dezvoltare intelectual cunoate noi aspecte, se contureaz sub aspecte care

determin instalarea capacitii de nvare, care-i va permite copilului s-i nsueasc

diferitele cunotine i atitudini necesare adaptrii colare. El va fi apt s dobndeasc noi

experiene care-i vor aduce o maturizare afectiv, emoional, motivaional, social-moral

i acional.

Operaiile gndirii se dezvolt intens: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea,

abstractizarea, concretizarea, clasificarea. La fel i calitile lor: corectitudinea,

promptitudinea, independena, flexibilitatea, permutabilitatea.

Se dezvolt i nsuirile ateniei: stabilitatea, concentrarea, distributivitatea,

promptitudinea reactualizrii, spiritul de observaie etc.

La vrsta de 6 ani, copilul trece de la planul aciunii la cel al vorbirii, ceea ce i va

da posibilitatea sistematizrii i ierarhizrii mentale a cunotinelor.

Sensibilitatea auditiv devine tot mai fin, iar dezvoltarea auzului fonematic este

legat de diferenierea componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite introducerea

studiului organizat al limbii, sub forma exerciiilor de analiz i sintez fonetic i grafic.

Acum copilul este capabil s-i regleze mai repede i mai eficient gradul ncordrii

musculare, fineea micrilor, s asocieze imaginea verbal cu cea grafic. (ncetul cu

26


27/90

ncetul, dispare tirania gumei, nevoia repetat de ascuitoare, hrtia sfiat de vrful de

creion ori de peni.)

Datorit dezvoltrii celui de al doilea sistem de semnalizare, crete caracterul

analitic alpercepiei. Corectarea caracterului confuz, situativ i srac al reprezentrilorse

va face cu ajutorul desenelor, exerciiilor de comparare i clasificare a imaginilor, plus

uoare generalizri.

Funciile de cunoatere se dezvolt ntr-un ritm fr precedent, n aa fel nct

gndirea copilului se difereniaz treptat de gndirea intuitiv-acional spre forme de

gndire intuitiv-imaginativ, dar i verbal. Procesele intelectuale dobndesc o

independen relativ i iau forma unor raionamente specifice, pe baza crora se vor

dezvolta operaiile intelectuale. Putem identifica progresele intelectuale, urmrind uurina

realizrii asociaiilor ntre diferite idei i obiecte, n ncercrile de transfer ale unor reacii

n situaii noi, n nevoia de a primi explicaii cauzale asupra unor fenomene, obiecte i

fapte din mediul nconjurtor. Copilul precolar mare devine rezistent la unii stimuli

colaterali i se poate motiva pentru activitatea care-l intereseaz.

Pe parcursul perioadei precolare, copilul acumuleaz un important bagaj de

cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti i atitudini, care, la grupa pregtitoare, se

intensific, se sistematizeaz, se consolideaz astfel nct, la momentul intrrii n clasa

nti, copilul s dobndeasc o maturitate suficient spre a-l face capabil s se descurce n

activitatea colar. Maturizarea reprezint echilibrul realizat de o bun dezvoltare a

proceselor psihice, oferind posibilitatea dobndirii de noi achiziii i contribuind, n acelai

timp, i la dezvoltarea personalitii copilului, n conformitate cu aptitudinile i cu

interesele. Trsturilor de colaritate se pot dezvolta n grdini, la grupa pregtitoare, fr

a intra n activitatea de tip colar. Pstrnd specificul precolar, activitatea predilect n

grdini fiind jocul, grupa pregtitoare abordeaz problematica maturizrii colare printr-o

pregtire adecvat, att din punctul de vedere al achiziiilor intelectuale i practice, ct idin punctul de vedere al formrii strii de disponibilitate pentru nvare. Caracteristic

precolaritii, nvarea prin experien direct i nvare contextualizat prin aciune i

micare realizeaz o etap de cretere i acumulri fundamentale. Jocul, ca mobil al

dezvoltrii cognitive, afective, emoionale, psihomotorii, i pune pe copii n situaia de a

experimenta, de a respecta reguli, de a-i asuma roluri, ajungnd s neleag lumea

nconjurtoare, s o stpneasc i s se adapteze aceastei realiti s se maturizeze.

2.3.Dezvoltarea fizic a colarului mic

27


28/90

Dei n aceast perioad (6-7 ani) se observ o dezvoltare a musculatorii, ceea ce va

determina sensibilizarea ndemnrii copilului (copilul nva s scrie), totui se observ o

ncetinire a procesului de cretere. Se dezvolt i se perfecioneaz Activitatea motorie

general cunoate o perfecionare prin dezvoltarea abilitilor motoriii creterea

autocontrolului copilului asupra propriilor aciuni.. Identificm cteva aspecte definitorii n

dezvoltarea fizic a colarului mic:

creterea n nlime este uor ncetinit ntre 6 i 7 ani, dar apoi ritmul este mai

mare i, la sfritul stadiului, nlimea medie este la biei de 132 cm., iar la fete

de 131 cm. Cifrele sunt extrem de relative i in de regiune, de epoc i de nivelul

de alimentaie. Exist ns tendina ca fetele s aib, pentru prima oar, un uor

avans fa de biei;

creterea n greutate este relativ constant i se ajunge, n medie, la 29 kg la biei

i 28 kg la fete (cu aceleai observaii ca i n cazul nlimii);

osificrile cele mai importante se petrec n urmtoarele zone:

la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombar este nc instabil i n

pericol de a se deforma, dac colarii au o poziie proast la scris sau duc

greuti mari (ghiozdane suprancrcate, sacoe cu rechizite i echipament

sportiv etc.);

n zona bazinului, la mini (carpiene i falange);

se ntresc articulaiile i crete rezistena general a sistemului osos;

continuarea schimbului dentiiei provizorii;

cele mai importante perfecionri ale sistemului muscular sunt la nivelul minii, a

acelor grupuri musculare implicate n scriere;

La nivelul sistemului nervos sunt importante urmtoarele schimburi:

crete masa creierului pn la 1200-1300 g;

din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul colarilor mici este

aproape ca al adultului;

se dezvolt n mod deosebit, sub raport funcional, lobii frontali;

crete viteza de formare a legturilor dintre neuroni;

2.4. Dezvoltarea psihic a colarului mic

Noul context, coala, influeneaz puternic ntreaga dezvoltare psihic a copiluluii-i d un relief specific. Este important s relevm dominantele n profilul de dezvoltare al

28


29/90


30/90

colarul mic intr n contact cu banii, fiind trimis dup mici cumprturi, primete

mici sume spre a-i cumpra de mncare pentru pauz, pentru biletul de cinema,

muzeu etc. Impactul contactului cu banii este mare i dezvolt sinele material:

copilul strnge bani pentru a-i cumpra ceva.

Educaia organizat n coal, dubla tutel (care ar trebui s nu se contrazic), tutela

egalitar a nvtoarei asupra elevilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea

copilului, toate influeneaz particularitile psihologice de vrst i individuale. La

nceputul ciclului primar vin copii cu caracteristici diferite (clasele I i a II-a), fa de

sfritul ciclului (clasele a III-a si a IV-a), dac toi au suferit influene instructiv-educative

egale. Lucru firesc, ntruct nu a existat nici o selecie prealabil, dect, cel mult selecia

din interiorul cartierului: copii din medii culturale mai elevate, copii din medii mai srace

etc. Astfel, n prima perioad a ciclului primar se ntlnesc urmtoarele caracteristici ale

dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie predominant vizual, tendine spre joc,

interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul nconjurtor, instalarea rapid a

oboselii. Spre sfritul clasei a II-a, copiii i prsc pe cei care ncalc regulile, ceea ce

denot o cretere a acceptanei fa de rigorile impuse, dar i o creterea a spiritului de

competiie. n a doua perioad a ciclului primar, copiii manifest interes pentru cunotine,

i "denun" mai rar pe cei care ncalc regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale

de nvare,14prezint atracie pentru jocurile de competiie i o conturare treptat a

mentalitii realiste, cu destrmarea credulitii naive.

Procesele cognitive

Nivelul senzorial

Perioada aceasta st sub influena activitii de nvare colar. Activitatea motorie

se dezvolt n general i sub influena activitilor de educaie fizic, se dezvolt

mobilitatea musculaturii mici exersat i prin activitile de scriere i se intensific

autocontrolulde. Percepiile vizuale sunt puternic implicate n scris-citit i de aceea se

remarc prin:

creterea sensibilitii vizuale generale cu 60% fa de precolar, iar a celei

difereniale cu 45%. n aceste condiii, percepiile devin mai clare i mai precise: ncepnd

chiar cu vrsta de 6 ani, copiii pot stabili rapid simetriile i asimetriile n imaginile pe care

le percep; cnd nva s scrie i s citeasc, percep cu finee semnele grafice de dimensiuni

mici, diferenele dintre litere; prin orientarea pe spaii mici se formeaz scheme perceptive

pentru litere mici i mari, de mn i de tipar, cu dexteritate;14 Muntenu, A., (1998), Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta, Timioara

30


31/90

micrile oculare sacadele - cresc, n ceea ce privete viteza, pn la 1-3 sutimi

de secund. n actul citirii, ochii realizeaz urmtoarele tipuri de micri:

de fixare a literelor i silabelor ce se pronun n acel moment;

de anticipare a celor ce vor urma, prin funcionarea mai bun a cmpului

periferic al vederii;

de regresie, adic de ntoarcere la cele deja citite pentru control i ntregire a

nelesurilor;

de trecere de la un rnd la altul (aceast trecere este, la nceput, realizat prin

urmrirea cu degetul a literelor);

cresc i celelalte categorii de percepii referitoare la obiecte, la simboluri

matematice, la figuri geometrice etc. Percepiile auditive progreseaz, mai ales n ceea ceprivete auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic n sarcini precum:

identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvnt;

identificarea cuvintelor ntr-o propoziie;

analiza poziiei unui sunet n cuvnt;

exerciii cu cuvinte paronime;

desprirea n silabe;

trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor corespunztoare.Auzul muzical progreseaz i copiii cnt bine melodiile care li se potrivesc.

mai persist dificultile n exprimarea i recepionarea (scris i oral) a

diftongilor i a triftongilor.

La vrsta de 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic,

creterea preciziei n diferenierea nuanelor cromatice.

La nivelul analizatorului auditiv, crete capacitatea de autocontrol a vorbirii i

poate fi apreciat distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele pe care le produc.Percepiile se modeleaz n funcie de solicitrile activitii de nvare. Sincretismul

(percepia ntregului) se diminueaz la colarul mic prin creterea acuitii perceptive fa

de componentele obiectului perceput. Distanele percepute de copil cresc i se produc

generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi); apare simul topografic.

Percepia spaial mai pstreaz o not de situativitate (dificultatea recunoaterii unor

construcii geometrice a cror poziie a fost schimbat).15

15 Roth-Szamoskozy, M., (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presei

Universitare Clujene, Cluj-Napoca.

31


32/90

Percepia timpului nregistreaz o etap nou de dezvoltare, elevul trebuind s se

ncadreze ntr-un program mai rigid ca nainte. Timpul devine un stimul ce se impune

contiinei copilului, iar orientarea n raport cu secvenele lui devine o necesitate. Se

dezvolt un model perceptiv complex numit observaie, n care apar i componente ale

ateniei, memoriei, gndirii. Percepia timpului face parte din momentul circuitului celular,

dar ea primete dimensiuni contiente prin nvare. Copilul de grdini, ca s nu mai

vorbim de colarul mic, chiar de nu tie s citeasc ora pe ceas, va protesta prin nelinite,

dac nu i se d dreptul la pauz, atunci cnd a sosit vremea pentru aceasta.

Dac la intrarea n scoal reprezentrile sunt confuze, puin sistematizate, sub

aciunea nvrii, reprezentrile se lrgesc, se mbogesc i se diversific. Copilul

reuete s descompun reprezentarea n prile sale componente, pri pe care le

recombin, crend noi imagini. Astfel, n experiena sa individual ptrund informaii i

cunotine despre fenomene i obiecte pe care nu le-a perceput niciodat direct. Are loc i o

cretere a gradului de generalitate al reprezentrilor. Toate acestea sunt nsuiri specific

umane i fac parte din cunoaterea indirect.

Percepiile tactile devin mai fine, se mbogesc i ncep s fie antrenate n scriere.

Dac, la nceput, elevul (n primul rnd cel ce n-a frecventat grdinia) se afl sub imperiul

gumei, tergnd repetat ceea ce a scris, dar i sub imperiul ascuitorii, rupnd frecvent

vrful de la creion (precum i hrtia pe care scrie), prin exerciiu, sensibilitatea tactil-

chinestezic se dezvolt, asigurnd deprinderile necesare desenului i scrisului fluent.

Un progres semnificativ se constat i n ceea ce privete capacitatea de observare,

n sensul c elevii pot sesiza aspecte noi, complexe, mai subtile, atunci cnd privesc

obiecte sau fenomene. ns condiia de baz rmne conducerea de ctre nvtoare a

activitii lor observative din aproape n aproape.

Nivelul proceselor psihice

Dezvoltarea memoriei. Memoria se refer la stocarea, acumularea, destocarea i

utilizarea informaiilor, la modul cum se recunoate i reproduce oral sau scris ceea ce a

fost fixat. n general, ceea ce se fixeaz n memorie fr ca elevul s neleag i s-i

descopere cauzalitatea se uit repede.

Memoria colarului mic este predominant textual, mecanic. El fixeaz, reproduce

i recunoate situaii sub incidena principiului realitii. Elevul memoreaz i reine date

despre obiectele, uneltele, semnele, simbolurile, termenii, regulile ntlnite n activitatea de

32


33/90

nvare. Uitarea la colarul mic se instaleaz mai ales pe planul conduitelor, al aciunilor

de efectuat. Este activ, n primul rnd memoria de scurt durat.

Dezvoltarea gndirii. n acest stadiu, are loc o schimbare fundamental: se trece de

la gndirea preoperatorie a precolarului la gndirea operatorie. Aciunile mentale se

desprind de coninuturile informaionale particulare, se generalizeaz, se transfer cu

uurin n noi coninuturi i se automatizeaz, transformndu-se n operaii. Astfel, elevul

mic i formeaz i utilizeaz cu succes operaiile generale ale gndirii (analiz,

comparaie, clasificare, etc.), dar i cele speciale, implicate n nsuirea cunotinelor

colare, aa cum sunt operaiile aritmetice.

A doua caracteristic a gndirii colarului mic este c nc mai rmne legat de

concret. Accesul la o operaie nou sau noiune nou este condiionat de percepii i

reprezentri care ofer informaia direct despre obiectele reale; apoi aceasta va fi

transformat i prelucrat complex cu ajutorul operaiilor dobndite anterior. Operaiile se

caracterizeaz prin diverse tipuri de transformri pe plan mental: reversibilitate, identitate,

compunerea relaiilor.16

Operaiile concrete ale colarului mic sunt aciuni efectuate mental, reproducnd n

gnd manipularea obiectelor. Ele vizeaz cantitatea, dar nu greutatea i volumul.

Reprezentrile.

Reprezentrile colarilor mici sunt, i ele, influenate de coal i caracteristicile lor

principale sunt:

sunt mult mai bogate, ntruct coala depete sursa reprezentat de strict

experiena de via i asigur condiii de formare a unor reprezentri legate de

cunotinele predate;

ncep s se formeze i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate, aa cum

sunt cele ale figurilor geometrice i ale relaiilor matematice;

se dezvolt categorii noi de reprezentri, cum sunt cele fonetice i grafice.

concepte (noiuni): descriptive (din tiinele naturii); operative (gramaticale,

aritmetice); referitoare la realitatea social (istorie); filozofice (spaiu, timp, fiine,

lucruri, cauzalitate);

operaii, algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru (formule

aritmetice); algoritmi de identificare i recunoatere (formule gramaticale);

algoritmi de control (proba operaiilor);

16 Golu, P., Zlate, M., (1997),Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997

33


34/90

scheme i simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.);

Stilul gndirii reprezint amprenta personal n rezultatele activitii intelectuale.

Se cunosc mai multe stiluri ale gndirii:

stilul cognitiv;

stilul intuitiv;

stilul abstract;

stilul primaritate vs. secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima impresie

vs. reacia ntrziat, elaborat, oportun).

colarul mic are o curiozitate nestpnit, este atras de necunoscut i de interzis.

ntlnim i disonana cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care

mpreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare motivaional a activitiiintelectuale.

Dezvoltarea imaginaiei cuprinde doustadii:

n primele dou clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, srace

n detalii, statice, lipsite de micare;

Imaginaia creatoare. Odat cu acumularea experienei, a cunotinelor, se creeaz

un tot mai solid fundament logic, iar creativitatea devine ampl, dei copilul adopt fa de

propria-i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol.Pe msur ce acumuleaz mai multe informaii, se mbogesc i procesele

imaginative cu noi elemente. Se dezvolt scenariile imaginative.

Dezvoltarea ateniei.

Ciclul primar exercit cteva influene hotrtoare pentru dezvoltarea ateniei,

astfel c, n acest interval al vieii, se obin cele mai importante progrese n domeniu.

coala solicit permanent i sistematic atenia copilului, dezvoltnd-o i

modelnd-o dup specificul sarcinilor cognitive;

sunt mai bine dezvoltate unele nsuiri ale ateniei, n vreme ce altele sunt nc

abia formate;

este special antrenat atenia voluntar;

ctig n pondere atenia postvoluntar.

Tot n aceast perioad, are loc dezvoltarea calitilor ateniei (stabilitate,

concentrare, flexibilitate, distribuie, volum), caliti ce nu se dezvolt nici la fel i nici

deodat. ntlnim diverse forme de neatenie: distragerea ateniei, "stingerile" i

devalorizrile ateniei, stri spontane de neatenie;

34


35/90

Dezvoltarea limbajului.

Ptrunderea cu anse egale n cultur (mai ales n cea lingvistic) se realizeaz prin

nvareascris-cititului. Dac, la intrarea n coal, vocabularul copilului cuprinde 2500 de

cuvinte, dintre care doar 700-800 n vocabularul activ, la ieirea din ciclul primar (clasa a

IV-a), se ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea ntregului vocabular activ al limbii. Are

loc, n acelai timp, o dezvoltare cantitativ a limbajului, cu utilizarea corect a

sinonimelor, omonimelor, antonimelor i creterea capacitii de pronunie. Dificulti n

dezvoltarea limbajului pot apare datorit schimbrii dinilor provizorii, dezvoltrii

insuficiente a auzului fonematic sau prezena unei hipoacuzii nedepistate. Dificulti se

manifest i prin prezena n limbajul oral a paraziilor verbali, iar n cel scris prin

omisiuni, nlocuiri, confuzii. n aceast perioad apar diferenetot mai marintre copii, n

ce privete bogia, consistena, claritatea, corectitudinea vorbirii. Crete debitul verbal

oral i debitul verbal scris. Diferite sunt i tipurile de compuneri i genurile de finaluri ale

povestirilor.

Funciile ontogenetice ale limbajului, ajungnd la funcia didactic, i-au terminat

evoluia. Funciile generale ale limbajului i schimb ponderea:

Funcia ludic)persist, n special sub forma glumei, a farsei;

Funcia de comunicareprimete valene noi, prin coninutul i forma mesajului.

Acesta devine mai elevat i mai precis;

Funcia limbajului de suport al gndirii este funcia general n cea mai intens

dezvoltare, odat cu acumularea i sistematizarea numrului tot mai mare de cunotine i a

creterii calitii acestora;

Funcia cathartic. n aceast perioad, nevoia de catharsis este imperioas, dar

crete i sentimentul de jen, motiv pentru care cerina se canalizeaz spre un numr tot

mai mic de persoane alese drept receptori (prinii, dar mai ales unul dintre prini, o alt

rud, prietenul cel mai bun).

Funcia persuasiv ine de caracteristicile vrstei, cnd dorina de a se impune

crete; ea se muleaz puternic pe tipul de activitate nervoas superioar al subiectului;

Funcia de luare n posesie devine tot mai contient, pe msur ce nelege c

noile cunotine l fac mai puternic i i ridic prestigiul;

Funcia emoional-afectiv este din nou foarte accentuat, copilul, n acest

stadiu, fiind impresionabil, cu triri afective puternice, cu o apreciere dihotomic

accentuat fa de cellalt;

35


36/90

Funcia de afirmare a personalitii, foarte presant i la aceast vrst, depinde

de tipul de activitate nervoas superioar de care aparine subiectul, de parametrii

dispoziiei i ai comportamentului, precum i de importana pe care o d individul situaiei

i de relaiile n care se afl cu interlocutorul (interlocutorii);

Funcia evaluativ (orientativ) este n mare expansiune, pe msur ce copilul

dispune de mai multe informaii i pe msur ce crete simul su critic. i aici, modul

dihotomic n care privete lumea este la apogeu, superlativele fiind foarte des folosite, iar

calificativele accept cu greu nuanele i calea de mijloc (Moldovan, coord., 2006).

De asemenea, funciile motivaionale ale limbajului (limbajul emoional, limbajul

drept afirmare a sinelui i reaciile vegetative i spirala vicioas) sunt mai evidente dect la

celelalte vrste colare.

Din punctul de vedere al patologiei limbajului, etatea acestui stadiu este cea n care

munca logopedului trebuie s fie cea mai intens. Etapele fiziologice ale tulburrilor de

limbaj fiind depite, de nu se intervine acum, problemele se pot stabiliza, dar chiar i

adnci, din simple deficiene riscnd s ajung la nivele de handicap. Pentru prevenire, este

nevoie de o munc de echip, n care s fie inclui toi factorii cu care subiectul intr n

contact, altfel activitatea din cabinetul de terapie a tulburrilor de limbaj desfurat

dou-trei ore pe sptmn se pierde n lunga perioad n care copilul se afl n mediul

su natural. De aceea, este nevoie ca nvtorul s cunoasc problemele elementare ale

patologiei limbajului, pentru a putea supraveghea munca n echip, dar i pentru a putea

rspunde corect la indicaiile logopedului.

Cele mai frecvent ntlnite tulburri de limbaj la venirea n coal sunt: dislaliile,

paradislaliile (aproape exclusiv rotacisme/pararotacisme i sigmatisme, mult mai rar

parasigmatisme), rinolaliile (n special nchise), tulburrile de auz fonematic, tulburrile de

voce, tulburri de scris/citit, orientri deficitare pe spaii mici, tendine de blbial etc.

Mai ales debuturile blbielii trebuiesc tratate cu cea mai mare atenie, nainte ca subiectul

s devin logonevrotic, situaie n care va fi perturbat ntreaga sa personalitate, iar

corectarea va fi tot mai dificil.

Motivaia

Motivaia colarului mic este, pe de o parte, o premis a adaptrii bune la coal i,

pe de alt parte, o zon de progres sprijinit instituional.

La vrsta colar mic i mijlocie acioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele,

recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pemerit i s se evite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai n

36


37/90


38/90

capacitilor de autocontrol asupra condiiilor emoional-expresive: copiii se adapteaz mai

bine la cerinele de desfurare a leciilor i reuesc s comunice mai bine unii cu alii. Pot

chiar s simuleze cu succes suferina i tristeea, mai ales cnd doresc s le ascund ceva

prinilor. De mare importan rmn legturile afective cu cei apropiai, n special acum,

cnd copiii se confrunt cu sarcini numeroase i adesea dificile. Dragostea necondiionat a

prinilor este un important factor de securizare i sprijin pentru a trece peste dificulti i

unele insuccese(Moldovan, Bla-Timar, erban, 2008).18

Interrelaiile sociale se mpart n cele stabilite n mediul familial i cele n afara

cminului. Copilul ncepe s compare mediul de acas cu mediul din familiile prietenilor

pe care i viziteaz: relaiile afective, regulile impuse, obiceiurile diferitelor case,

principala autoritate din cminul respectiv. Este posibil ca un copil s se integreze foarte

bine ntr-unul dintre aceste medii i mai puin bine sau deloc n altul. n cazul acesta

trebuie analizate cauzele, care ne vor da numeroase indicii utile pedagogic pentru

dezvoltarea ulterioar a copilului i pentru metodele de intervenie necesare.

O problem special o poate ridica familia uniparental. Mai ales dac este vorba

despre o familie n care prinii s-au desprit. Relaia ambilor prini trebuie s rmn

unitar fa de copil, chiar dac, n majoritatea covritoare a cazurilor, acesta va ine net

partea mamei sau a tatei.

Deprinderile

Se formeaz nc uor la vrsta colaritii mici. Fiind att momente, ct i efecte

ale nvrii, deprinderile din nvmntul primar se instaleaz cu efecte de lung durat.

S lum un exemplu: nvarea scris-cititului: toate etapele formrii deprinderilor

(reducerea controlului contient, realizarea spontan i realizarea facil) se succed ntr-o

ordine fireasc i se consolideaz temeinic.

ntruct o deprindere prost articulat se corecteaz mai greu dect se formeaz una

nou i deoarece colarul mic are o mare capacitate de nsuire a unor deprinderi noi, unadintre cele mai importante meniri ale nvtoarei, dar i ale tuturor celorlali factori

educativi este s vegheze la acumularea corect a noilor deprinderi, multe dintre ele

formndu-se spontan.

Nu trebuie uitat nici faptul c spiritul de independen extrem de puternic exprimat

la aceast vrst incit copilul ca, prin imitare, s tind spre modele nepotrivite, multe

preluate de la televizor, din jocurile de pe calculator, de la un anturaj nepotrivit. Dei

18 Moldovan, O.D., Bla-Timar, D., erban, R., (2008), Psihologia copilului cu handicap. Elemente depedagogie aplicat, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

38


39/90

aceast particularitate va fi mai pronunat la puberi i la adolesceni, tentaiile apar de

acum, cnd autocenzura este nc i mai deficitar. Din nou, doar tactul factorilor educativi

poate mpiedica formarea unor deprinderi nocive la colarii mici, deprinderi nocive care

pot modifica nu numai caracterul, ci i ntregul fga al vieii viitorului adolescent. Lipsa

de tact n acest context att de sensibil poate avea efecte inverse.

Aptitudinile

Se dezvolt din plin n perioada colaritii mici. Ele trebuiesc ncurajate, oferindu-

le subiecilor posibiliti speciale de studiu, antrenament, confirmare.

Adesea, la aceast vrst, cnd plaja de micare a copilului devine, brusc, foarte

mare, apar noi i noi tentaii care pot s par mai interesante dect dezvoltarea aptitudinilor

propriu-zise. Este de datoria familiei i a nvtoarei s-l menin pe copil pe fgaul

maximei posibiliti de afirmare, fr, ns, a-l priva de drepturile legitime ale vrstei,

altfel rezultatele pot fi chiar contrarii celor ateptate.

Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacia afirmrii, la o just apreciere a

propriilor potenialiti, a unor rspunsuri raionale fa de succes, ca i fa de insucces.

2.5. Dezvoltarea psiho-social

Eul social al colarului mic este puternic influenat de viaa de grup - mult mai

bogat dect cea a precolarului precum i de noul su statut de elev, care-i schimb

poziia chiar i n cadrul familiei (prinii sunt interesai de activitatea lui colar i tind s-

i respecte drepturile privind spaiul de nvare, timpului destinat acestei activiti, nevoia

de rechizite). nainte de intrarea n coal, copilul se caracterizeaz prin instabilitate

emoional, predominnd afectele. Dinamica sentimentelor este legat de creterea

gradelor de contiin a propriei activiti i a relaiei cu ceilali. Se dezvolt dorinele i

aspiraiile. Are loc creterea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea

sentimentelor i strilor afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea

social a aciunilor. Tot n aceast perioad, se dezvolt sentimentele intelectuale.colarul mic are contiina apartenenei la grupul-clas i a locului su ntre ceilali,

i d seama dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare foarte bune este

preferat de toi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificulti colare este

marginalizat, izolat, neluat n seam. El risc s acumuleze eecurile i s-i gseasc n

alt parte acceptarea, dar, n primul rnd, satisfacia. n cutarea acesteia, poate s cad sub

influene nefaste. Iniial, este vorba despre o alt form de afirmare, una n afara topului

colar. De pild, s se afirme n sport sau n muzic. Dar compensarea poate s fie cutati n conduite de rzbunare, cum ar fi impunerea prin for fizic. Apoi, poate s adere

39


40/90

chiar la grupuri care s-l ndemne spre furt, vagabondaj, agresivitate nemsurat, droguri

etc. De aceea, atenia pe care nvtoarea trebuie s o acorde dezvoltrii unei imagini de

sine pozitive n limitele cerinelor colare, reprezint o important contribuie a ei att la

reuita din acest stadiu, ct i la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i pentru integrarea

general n via i n societate. Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n

familie, conflicte, certuri, despriri. Pentru el sunt semnificative relaiile pozitive ntre

prinii, rude i ntre prini i el sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a

unor prini.

Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la

structurarea pozitiv a personalitii. 19Pentru a alege conduita educaional corect,

adecvat, printele trebuie s i studieze foarte bine copilul. Cunoaterea trebuie s in

cont i de prerea celorlai, a nvtorului, a psihologului i medicului. Utile sunt i

cunotinele legate de caracteristicile de vrst. coala i activitatea de nvare, prin

cerinele specifice, determin modificri n toate planurile activitii psihice ale copilului.

n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele aspiraii, interesele

i atitudinile. Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelaiilor

sociale i cu valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor sociale sunt

determinate de viaa social, n general i de viaa colar, n particular. Am vzut c

relaiile defectuoase dintre prini i copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate,

instabilitate, anxietate, lips de comunicare etc). Toate acestea se rsfrng negativ la

nivelul ntregii activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie

echilibrat i afectuoas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus:

copilul are ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un

real echilibru emoional. (Copilul i revendic independena i iniiativele proprii, ns,

orict ar prea de ostentativ independent, el trebuie s simt c, din spate, cineva l

protejeaz.)Rolul nvtoarei este foarte important. Ca i n cazul educatoarei, cuvntul

nvtoarei (mai ales n primele dou clase) dispune de autoritatea absolut, care nu poate

fi contrazis de nimeni. nvtoarea devine "model" pentru colar, este cea care l face s

neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. nvtoarea trebuie s fie

contient de acest ascendent i s-l foloseasc responsabil. Modul cum apreciaz ea

colarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt n copil simul propriei valori.

19 Anucua, L, (1999),Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara

40


41/90

Sociabilitatea colarului mic se manifest evident n activitatea colar prin relaiile

cu ceilali copii i se dezvolt prin joc. La acest nivel de vrst, jocul capt valene noi.

Copiilor prefer jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt

respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade, sporete tot mai mult caracterul

competitiv. Ca s fii acceptat i de ceilali competitori, rolul nu se mai pretinde pur i

Lucrare de Dizertatie 2011

Documents

Transcript of Lucrare de Dizertatie 2011

Lucrare de Disertatie 2011

147137859 Lucrare de Dizertatie 2011

Lucrare de Dizertatie DONCEA ALIN

lucrare Disertatie 2011.doc

FINAL DIZERTATIE

Lucrare Dizertatie Cap 1

Lucrare Intech 2011 Bratislava.pdf

LUCRARE Dizertatie Vulpe.camelia

Lucrare de Dizertatie

99483308 Lucrare de Dizertatie Managementul Riscului Bancar

Lucrare Dizertatie BUNA

LUCRARE DIZERTATIE noua

Lucrare de Dizertatie - Motoiu Ioan

Lucrare Dizertatie Andra Codreanu

Negocierea in Afaceri - Lucrare de Dizertatie 2013 Feaa

dizertatie TVA.doc

LUCRARE DE DIZERTATIE - cementnet.rocementnet.ro/wp-content/uploads/Lucrare-Dragan-Ioan.pdf · Normele si standardele de ... - demonstratii practice privind activitatea pe care persoana

Lucrare+de+Dizertatie ResurseUmane

lucrare dizertatie mai.doc

Lucrare de Dizertatie - Managementul Riscului Bancar