VÂRSTA PREŞCOLARĂ 3-6/7 ani

Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară

1. ACHIZIŢII DOMINANTE1. Dezvoltarea deosebită a capacităţilor senzoriale şi motrice;2. Îmbogăţirea proceselor cognitiv-logice susţinute de utilizarea integratorilor verbali;3. Exprimarea capacităţilor creative în plan verbal, artistic şi prin roluri comportamentale;4. Dezvoltarea conştiinţei de sine, a autonomiei şi a capacităţii adaptative.

2. SCHIMBĂRI ANATOMO-MORFOLOGICEÎntre 3-6/7 ani copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92cm la 116cm iar în greutate de la 14kg la 22kg,

fără ca ritmul să fie uniform. Evoluţia este dependentă atât de programul ereditar cât şi de alimentaţie, starea de sănătate, condiţii stimulative de mediu.

Creşterea şi dezvoltarea sunt inegale pentru diferite părţi al corpului, de unde o oarecare disproporţie între mărimea capului, care reprezintă 1/6 din corp la sfârşitul perioadei şi membrele inferioare, relativ scurte, din are cauză copilul îşi pierde uşor echilibrul, cade adeseori.

Continuă procesul de osificare îndeosebi la nivelul vertebrelor. Creşte rezistenţa generală a coloanei vertebrale deşi se poate deforma relativ uşor.

Şi la nivelul sistemului muscular dezvoltarea este inegală, muşchii lungi ai membrelor superioare şi inferioare cunosc un ritm mai intens de evoluţie decât muşchii rotunzi, scurţi, ceea ce explică preferinţa pentru alergare, lovire, aruncare, în raport cu desenul, scrisul, legatul şireturilor etc. cu toate acestea tonusul muscular este mai ridicat şi unele mişcări pot fi coordonate cu plăcere. Este şi motivul pentru care preşcolaritatea a fost numită „vârsta graţiei”.

În plan endocrin glandele tiroidă şi hipofiză îşi intensifică funcţiile iar cea a timusului devine mai lentă.

În privinţa sistemului nervos, celulele se diferenţiază, îşi perfecţionează funcţiile, se diferenţiază zona motrică de cea verbală, se schimbă raportul de forţe dintre sistemul nervos periferic şi sistemul nervos central, ultimul dobândind un rol tot mai mare.

Urmare acestui fapt creşte posibilitatea de formare a reflexelor condiţionate, de control a activităţii.

De asemenea devin posibile anumite forme ale inhibiţiei condiţionate, anume inhibiţia de diferenţiere şi, respectiv cea de a doua, de întârziere, implicate în percepţie şi în apariţia voinţei.

3. REGIMUL DE VIAŢĂAlimentaţia se înscrie într-un program în care trebuie să se asigure 3 mese principale şi 2 gustări, creşte

consistenţa micului dejun şi a cinei.

Are loc un început de culturalizare a alimentaţiei dar şi a altor conduite legate de igienă, îmbrăcat, de folosirea tacâmurilor, etc.

Timpul de somn este de 10-11 ore la care se adaugă 1 – 1 ½ ore după amiaza. Unii acceptă greu să se culce , preferă comunicarea cu cei din jur.

Începe să interacţioneze cu vecinii, cu alţi copii, cu educatoarea şi să preia de la aceştia anumite experienţe, mai ales în planul deprinderilor de autoservire.

Toate acestea angajează capacităţile sale de adaptare.

Jocul îl acaparează, reprezintă activitatea dominantă şi treptat începe să se coreleze, mai ales în grădiniţă, cu unele sarcini instructiv-educative.

1

4. STADIILE PREŞCOLARITĂŢIISubstadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:

- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare măsură dependent de adult;

- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate

sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.

Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează, de la 9-10săptămâni în substadiul anterior

la 3-4 săptămâni;- mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor gândirii;- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorităţii proceselor

psihice, deci un început de organizare a voinţei;- jocurile încep să aibă un caracter colectiv;- apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”, „grădiniţa mea”).

Substadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul activităţilor cu rol

pregătitor pentru viaţa de şcolar;- viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de asociere a

datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.

- Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător.

Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.

În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar".

Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).

5. MOTRICITATEAMişcările au o mare încărcătură afectivă, semantică.Preşcolarul imită, gesticulează, ajută, pentru a se pune în valoare.În unele situaţii mişcările sunt libere, imprevizibile, lipsite de o anumită ordine, în altele, dimpotrivă, sunt

stăpânite, stereotipizate, chiar exprimă un anume grad de organizare privind formarea deprinderilor (mâncat, tăiat cu foarfeca, desenat etc.).

Implicarea copilului în acţiune prin executarea anumitor mişcări constituie baza dezvoltării psihice a acestuia.

Mânuirea obiectelor nu este un simplu joc, ci, totodată o afirmare a personalităţii.„Eu fac” sau „singur” expresii frecvente ce însoţesc acţiuni când încearcă să deschidă uşa, să deschidă

televizorul, să mănânce, să facă ceaiul etc. dezvăluie dorinţa copilului de a egala adultul, „amorul propriu” al acestuia, care prin fiecare reuşită vrea să semene mai mult cu cei mari.

2

Dacă vom arăta multă înţelegere pentru acest „eu fac” vom evita apariţia „crizei de încăpăţânare” la copil.Imaginea corectă a obiectului se formează chiar în procesul acţiunii iar manevrarea acestuia precizează

forma, mărimea, natura materialului din care este alcătuit etc.Pe măsură ce copilul achiziţionează diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare, igienice, ludice)

dobândeşte autonomie, îşi extinde posibilităţile de cunoaştere şi socializare.Mâna, „acest creier exterior al omului” (Kant) reprezintă pentru preşcolar organul privilegiat de

investigaţie, de cunoaştere a realităţii.

6. PARTICULARITĂŢILE SENZORIALITĂŢIIPreşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel familial la

grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaţiu ce îi va oferi şi posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut similar cu cel al jocului.

Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii care susţine şi completează văzul şi auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc cuvinte care exprimă calităţi ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).

Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activităţi (librărie, poştă, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de mărime (lung, lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai mult, mai puţin, tot) etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai uşor, mai greu etc.).

Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite necesită exerciţii speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi resursele articulatorii.

Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să şi interpreteze.Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze după ceas.Percepţia mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi culoare dar de

mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute după aşezarea lor spaţială decât după mărime (dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către dreapta, deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică).

Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un grup a avut ca sarcină doar să privească o configuraţie de cuburi, celălalt grup a trebuit să şi reproducă aranjamentul cu alte culori primite. După o săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut performanţe superioare faţă de cel care doar a privit.

Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că redarea mişcării este dificilă, antrenează şi operativitatea gândirii.

Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie să îl destindă, majoritatea îl subestimează afirmând că devine mai mic).

Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente specifice unui spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a plasa alte elemente, arată că apar multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul operează pe secvenţe, nu respectă proporţiile.

La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la celălalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc despre un spaţiu obiectiv.

Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de desen.Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu ceea ce vede. În

schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie („realismul intelectual”).Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a-l transpune pe suprafaţă plană

reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepţiei, a imaginii înregistrate de amintire.Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un desen sau o pictură.

7. DEZVOLTAREA GÂNDIRII„Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput”. Această afirmaţie este dependentă de

reprezentarea elementului perceput.3

Este o „gândire intuitivă” ce reuşeşte să se desprindă de „predominanţa afectivă şi activă” ce o frânau în antepreşcolaritate, datorită limbii vorbite care contribuie la claritatea, coerenţa, comunicabilitatea ei (ex. dacă prezentăm preşcolarului mai multe (6-8) jetoane albastre aşezate în linie dreaptă cu mici intervale între ele şi îi cerem să aşeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane roşii dintr-o grămadă alăturată, realizează echivalenţa numai atât cât există corespondenţă vizuală (unele roşii sub cele albastre, aşezate de el, piesă cu piesă) dar egalitatea „nu se menţine şi în corespondenţa logică, pentru că dacă încercăm să le distanţăm pe cele din rândul 2, deşi vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una, spune că acolo sunt mai multe pentru că şirul este mai lung). Deci este o gândire articulată, intuitivă, adică supusă primatului percepţiei.

„Gândirea preşcolarului se desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale de adaptare, de depăşire a obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi menţine caracterul situativ.

Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt absolut individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se limitează numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o anumită categorie de obiecte).

Odată cu concepţiile empirice, sau cu antrenarea acestor „structuri insulare”, sau a „zonelor de asimilare de maxim interes” progresează şi operativitatea gândirii numai că operaţiile sunt puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiune reală, slab schematizate, care încă nu pot surprinde invarianţa sau reversibilitatea.

Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri, clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcţionalitate).

Astfel, spre sfârşitul preşcolarităţii gândirea dobândeşte o operativitate generală nespecifică punând în evidenţă în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de bază.

Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de care apar întrebări referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”.

„De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă şi cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o explicaţie finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare.

Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor.

Aproape totul este însufleţit, înzestrat cu inteligenţă (soarele, luna, norii, radioul etc.). Adultul este văzut ca un magician care poate rezolva orice pentru că al doar vede că apasă pe buton şi se face lumină, întuneric, curge apa la robinet, îl vindecă dacă îi este rău. Caracterul magic se reflectă în stabilirea de către copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede că poate obţine tot ceea ce doreşte (ex. un copil de 4 ani şi jumătate „dacă dau din picioare, supa este bună”).

8. DEZVOLTAREA LIMBAJULUIDeşi preşcolarul poate susţine o conversaţie, totuşi limbajul acestuia se deosebeşte de cel al adultului

prin:a) structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se extinde şi

asupra celorlalte timpuri;b) structura limbajului – este legată de situaţii particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre

limbajul contextual, când trece la monolog şi începe să povestească ce a văzut, ce a auzit. Cele 2 forme iniţial coexistă, pentru ca la 6 ani să se diminueze caracterul situativ;

c) pronunţie imperfectă – mai ales la începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ş şi j înlocuite cu s şi z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de râde).

Principalele funcţii ele limbajului:- îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;- organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate şi în privinţa volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:

- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă) şi cel pasiv (doar înţeles şi implicat în competenţă lingvistică).

4

Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).

Limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt nou însuşit în numeroase alte combinaţii verbale (ex. „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreţ” pentru cel ce plânge).

Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică, sunt prezente construcţii

eliptice;- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii bogate, cu

unele adjective;- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete, cu tendinţa

de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.

9. MEMORIA

Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil.

Conţinutul memoriei este divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile afective dar şi poveşti, poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă. Conţinutul îl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morală.

Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea.Cu privire la însuşirile memoriei: volumul creşte sesizabil iar în privinţa păstrării, la 4–5 ani anumite

evenimente sunt redate după câteva luni. Începe să apară memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu încărcătură afectivă.

La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este reminiscenţa. Dacă participă la un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi ce au reţinut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.

10. IMAGINAŢIA

Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care trece din planul realităţii în cel al ficţiunii.

Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.

Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La preşcolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi tinde să adapteze conţinutul povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale.

Imaginaţia creatoare se exprimă în desen, modelaj, construcţii.Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupări

privind proporţiile.Încep să abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar şi unele clişee de redare.Nu pot desprinde încă elementele caracteristice. Poveştile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea

mai liberă putere de combinare imaginativă.

11. ATENŢIASe manifestă foarte activ atenţia involuntară datorită activităţii sale de orientare, explorare (fiinţă

scotocitoare). Această formă va activa complementar cu atenţia voluntară, cea din urmă fiind susţinută mai întâi de joc, care creează condiţii propice pentru realizarea legăturii conştiente între motiv şi scop.

La începutul stadiului, atenţia voluntară se orientează asupra obiectelor din spaţiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiază ticurile şi apoi îi imită).

Se măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare ajung la 20-25

minute (ex. desen, activităţi grafice).5

Posibilitatea de a orienta atenţia şi de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcţia reglatoare a limbajului extern). Totuşi predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi.

Se pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.

12. AFECTIVITATEACunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:- pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădiniţa;- contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte, de restricţiile impuse şi

de tendinţa spre autonomie.Stadiul are specific o imensă nevoie de afecţiune a copilului, prin preferinţe constante sau variabile faţă

de anumite persoane (ex. într-o zi, un copil, în urma unei împrejurări neplăcute s-a refugiat în braţele mamei, manifestând ostilitate faţă de ceilalţi membri ai familiei; în ziua următoare preferă alt protector).

Îndată cu dragostea apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi).

Apar fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare, cu care se şi identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei.

Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmărind modelul.

Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani).Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei

recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie; sindromul de spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, datorită despărţirii de cei dragi.

Apar şi unele sentimente morale (ruşine, ataşament, prietenie), sentimente intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat).

În privinţa ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice, s-au stabilit următoarele:- obiectele propriu-zise;- culorile;- animalele;- omul;- natura (pe la 6-7 ani).

Este un debut al învăţării afective prin: învăţarea pericolelor şi a posibilităţilor de a le depăşi, a modului de a reacţiona în împrejurări curente dar şi festive (bucuria de a revedea o persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).

Sunt prezente şi unele încercări de reglare a conduitelor emoţionale (îşi stăpânesc durerile, expresiile „dau lacrimile în mine”, îşi intensifică drăgălăşeniile dacă vor să obţină ceva „maaamă, ce te mai iubesc, bunico Smaranda”).

13. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUIPreşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care

constituie un nivel de organizare a vieţii psihice.Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care

se produc în structura activităţii psihice.a) Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să fie conştientizate şi

ierarhizate în motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta de 3 ani. Treptat se stabilizează.Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător (observă plante, animale) , pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul „de-a şcoala”, rolurile de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).

b) Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze: - imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor;- apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când părinţii

lipsesc);- iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa spune mama”).

6

Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării, negativism ca refuz al participării, minciuna care iniţial este un amestec între realitate şi intenţiile copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o recompensă.

Este debutul conştiinţei morale, care include elemente simple (reprezentări, noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente obişnuite). Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi:

-are un caracter situativ;-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative; -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională; aprecierile sunt dihotomice.J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei

morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spiritului şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori.

c) Modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii de sine. Imaginea eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea este fetiţă”). Dorinţa de extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa mea).

Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi

imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane (,,tatăl meu’’, ,,mingea mea’’); al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el.

d) Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen, coregrafie, limbi străine, modelaj.

e) Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de caracter. Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:

- mecanismele reglatorii;- conturarea sentimentelor;- formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme;- calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie, responsabilitate,

punctualitate).Se disting 2 etape:

I. Reprezintă etapa componentei instrumentale (specifică perioadei de început). Se formează deprinderi şi moduri de comportare pe baza cerinţelor din afară (adulţilor), orientare şi reglare externă.

II. Componente de orientare pe baza debutului conştiinţei morale, primare. Specifică vârstelor 4-6/7 ani.f) Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă prin modul în

care preşcolarii realizează percepţia altora. La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de unde şi conflictele între ei.La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să acţioneze aşa cum este partenerul.

Apoi este perceput ca rival, ca persoană care trebuie depăşită.La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate, ascultate. Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilităţile generale ale

copiilor de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă.Se dezvoltă capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta,

de a supraveghea copiii mai mici).Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate comportamentală, agresivitate,

izolare.Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea lor în

îndeplinirea unor sarcini.

7