Suport curs FORMATOR

Ocupaia: FORMATOR Domeniul: nvmnt, educaie, cultur, mass media

Cod COR 241205Formatori:

Butoi Carmina-Lidia Constantinescu Carmen

Sadca Ioana

Tulcea, 2010

MODULUL INOTIUNI SPECIFICE DE PSIHOPEDAGOGIA ADULTILORCAPITOLUL I.

FORMATORUL STATUT, PROFIL, ROL, COMPETENE1.1. Formatorul - Profilul ocupaional

1.2. Rolul si caracteristicile formatorului. Fomator versus facilitator

1.3. Competenele formatorului

1.4. Criterii de selectie a formatorilor1.5. Etica formatorului

1.1. FORMATORUL PROFIL OCUPAIONAL

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice/practice i/sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.

Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.

A. Sarcinile principale ale formatorului (cuprind acele sarcini aferente unei ocupaii care au cea mai mare importan pentru ocupaia respectiv i permit diferenierea ntre o persoan cu performane ridicate n profesia respectiv i o persoan cu performane reduse):1. definete cerinele i elaboreaz programe de formare n raport cu competenele corespunztoare specificate n standardele ocupaionale;2. identific i alege strategii si metode d einstruire in raport cu obiectivele de referinta ale programului de formare, particiularitatile grupei de cursanti, resursele necesare si disponibile;3. identifica, alege si/sau elaborea manuale de specialitate (suport de curs) si pregateste materiale de instruire adecvate programului de formare;

4. expune informatiile relevante utilizand metode si tehnici de instuire alese in conformitate cu nevoile cursantilor si cu obiectivele programului de formare;5. ofer cursanilor informaii suplimentare care s faciliteze nelegerea i clarificarea aspectelor specifice i acord asisten cursanilor care ntmpin dificulti n nsuirea i utilizarea informaiilor oferite;6. asigur posibilitatea efecturii de aplicaii practice i furnizeaz cursanilor feedback-ul necesar fundamentrii competenelor dobndite;7. monitorizeaz i evalueaz evoluia cursanilor i eficiena programului de formare;8. revizuiete metodele i tehnicile de instruire pe baza autoevalurii n raport cu obiectivele de referin i a progresului nregistrat de cursani; dezvolt metode alternative de formare;9. stabilete criteriile de evaluare n raport cu competenele incluse n standardul ocupaional sau cu obiectivele de referin ale programului de formare, planific i asigur condiiile i resursele necesare procesului de evaluare;10. selecteaz i prezint cursanilor metodele de evaluare relevante pentru cunotinele i aptitudinile formate / dezvoltate prin programul de formare;11. prezint cursanilor rezultatele evalurii, analizeaz cu fiecare dintre acetia performaele obinute, nregistreaz i pstreaz rezultatele evalurii;12. consiliaz cursanii cu privire la dezvoltarea profesional ulterioar pornind de la rezultatele obinute n urma evalurii;13. ntocmete rapoarte privind programul de formare, nregistreaz i pstreaz, conform legislaiei n vigoare, date privind cursul i cursanii;14. particip la seminarii i instruiri care au ca obiectiv dezvoltarea activitilor de formare.B. Contextul muncii (conine informaiile n care practicanii unei ocupaii i exercit activitile menite s aduc la ndeplinire sarcinile aferente i eventualele riscuri la care acetia se expun):Mediul fizic:

Formatorul i desfoar majoritatea activitilor n slile de curs din cadrul unor instituii publice sau private (agenii publice sau private acreditate ca furnizori de servicii de formare profesional, instituii de nvmnt).

n funcie de specificul programului de formare, formatorul i poate desfura activitatea la sediul altor instituii sau ageni economici.Mediul socio-organizaional:

Timpul de munc - este de 6 - 8 ore/zi.

Formatorul are libertate de decizie n ceea ce privete alegerea strategiilor i metodelor de instruire, selectarea metodelor de evaluare relevante pentru cunotinele i aptitudinile formate/dezvoltate prin programul de formare.

Formatorul i poate desfura activitatea singur sau n echip cu ali specialiti (din cadrul organizaiei sau din afar).

C. Nivelul de educatie si calificare (exercitarea unei ocupaii necesit un anumit traseu de educaie finalizat printr-o calificare 8 niveluri de calificare N1-N8):

Studii superioare de specialitate

Nivel de calificare: N6D. Cunostinte si deprinderi (Cunotinele sunt colecii de informaii specifice unui domeniu, fiind rezultatul nvrii formale sau non/informale. Deprinderile sunt cunotine procedurale, blocuri de cunotine despre cum s faci o activitate): Cunotine referitoare la:Tipuri de deprinderi:

Servicii clieni i personalEducaie i instruire

Resurse umane i de personal

Limba romn

Funcionreti

PsihologieDeprinderi de rezolvare de problemeDeprinderi sociale

E. Aptitudinile (un set de procese cognitive, psihomotorii sau senzoriale necesare pentru a obine performan ntr-o gam de activiti; succesul n activitatea respectiv presupune pe lng aptitudini, un set de cunotine dobndite printr-o rut educaional):

Aptitudini cognitive:Aptitudini cognitiveNivel de dezvoltare

Abilitatea general de nvare maxim

Aptitudinea verbal mediu superior

Aptitudinea numeric mediu

Aptitudinea spaial mediu

Aptitudinea de percepie a formeimediu

Abiliti funcionretimediu superior

Rapiditatea n reacii mediu superior

Capacitatea decizional mediu superior

Aptitudini psihomotorii (A P), senzoriale (A S) i fizice (A F):1. Aptitudini psihomotorii (Ap) Coordonarea membrelor

2. Aptitudini senzoriale (As)

Acuitate auditiv

Acuitate vizual apropiat

Claritate n vorbire

3. Aptitudini fizice (Af)Rezisten fizic

F. Alte caracteristici relevante (interesele, surse ale satisfaciei profesionale i caracteristicile de personalitate):

1. Interese

Primele trei tipuri de interese n ordinea relevanei sunt: S C

(social, ntreprinztor, convenional)

2. Surse ale satisfaciei profesionale

- Responsabilitate

- Servicii n folosul celorlali

- Activitate

- Statut social

- Folosirea unor abiliti individuale

- Valori morale

- Condiii de munc

- Munca n echip

- Practici i politici ale instituiei

- Autonomie

- Creativitate n munc

- Compensaii

3. Caracteristici de personalitate

Exercitarea ocupaiei Formator poate fi realizat cu succes de ctre persoane care manifest o nclinaie psihologic deosebit ctre lucrurile din afara propriei persoane, atenie orientat ctre ambiana fizic i social, uurin n comunicare, sociabilitate. Au nsuirea de a fi contiincioase; manifest corectitudine, seriozitate, scrupulozitate. Comportamentele sunt orientate spre scopuri clar delimitate, manifest exigen, meticulozitate i rigurozitate n realizarea sarcinilor prin contientizarea regulilor. Prezint abilitatea de a-i menine echilibrul emoional i n situaii de stres fr a prezenta manifestri extreme i neconcordante cu situaia.G. Perspectiva pe piaa muncii (Se refer la dinamica dezvoltrii ocupaiei respective n raport cu ansamblul ocupaiilor prezente pe pia. Sunt utilizate trei categorii de notaii care semnific tot attea tendine: cretere, stagnare i scdere.):

Cretere: dinamica ocupaiei e mai mare dect celelalte ocupaii per ansamblu.H. Ocupatii si profesii similare:

Formator de formatori

Organizator / conceptor / consultant formare

Inspector de specialitate formare, evaluare i selecie profesional1.2. ROLUL SI CARACTERISTICILE FORMATORULUI. FORMATOR versus FACILITATOR

Rolul formatorului

Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin, este util s specificm activitile sau responsabilitile asociate n mod obinuit cu acesta aspectele specifice rolului.

Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activiti. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice motivele care se afl n spatele activitilor i a modalitilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou.

Vom ncepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cnd ne asumm rolul de formator. Cei mai muli dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect.

ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participani s nvee sau, cel puin, nu obstrucioneaz nvarea. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adulii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obediena. Pot avea legtur cu evaluarea inteligenei sau motivaiei unui anumit grup de participani. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instruii i pe acela n care nva participanii. n consecin, este important s fii contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aducei n calitate de formator, pentru a ti de ce procedai astfel.

Stiluri stereotipe

Pentru a v ajuta s v structurai gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v prezentm o list care conine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaiile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirmaiile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientizai mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combinaii de stiluri) pe care l-ai adoptat sau admirat.

Pedagogul: Trebuie s luai notie cu atenie, deoarece ulterior v voi da un test.

Stilul pedagogic implic faptul c scopul nvrii este acela de a obine aprobarea formatorului i nu performana ulterioar a cursantului.

Actorul: F participanii s rd i ei vor pleca veseli.

Actorul confund divertismentul cu instruirea.

Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac funcioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit.

Ideea aici ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participanii dect de a-i ajuta s nvee.

Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emoie, care se disipeaz rapid, i motivaie. nvarea i performana adulilor depinde de nelegerea i acceptarea motivelor de ctre participani.

Formatorul de instrucie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit.

Stilul formatorul de instrucie pornete de la premisa c participanii opun rezisten i nu vor s nvee de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mulumirea de sine.

Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i puin nedrepte. Concluzia este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participanii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotinelor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nvarea. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaiei date.

Atunci cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce.

Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adulii se nasc din experiena personal fie n aula unei universiti, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educaia. nvarea la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Ideile preconcepute referitoare la modul n care nva adulii sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nvrii umane.

Exist (dup Knowles) cinci idei preconcepute referitoare la cursanii aduli care sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient:

1. Adulii sunt motivai s nvee pe msur ce i dezvolt anumite necesiti i interese pe care le satisface nvarea. Prin urmare, necesitile i interesele adulilor sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activitilor educative pentru aduli reperele eseniale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire.

2. Orientarea adulilor spre nvare este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaiei adulilor trebuie s constea din situaii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice.

3. Experiena este resursa cea mai bogat pentru educaia adulilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educaie pentru aduli implic participarea activ ntr-o serie planificat de experiene, analiza acelor experiene i punerea lor n aplicare n situaii de via sau de munc.

4. Adulii simt nevoia stringent de a se auto-direciona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studenii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotine i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit.

5. Diferenele individuale ntre aduli se accentueaz o dat cu vrsta i experiena. De aceea, programele educative pentru aduli trebuie s in cont n mod deosebit de diferenele de stil, timp, loc i ritm de nvare.

Cea mai important concluzie la care se ajunge analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c adultul este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva.

Din acest motiv, formatorii nu au puterea de a implanta idei sau de a transfera aptitudini direct adultului. Ca formatori, putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adulii ct mai bine cu putin.

CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR?

Cteva sugestii privind rolul pe care l poate avea un formator:

Acela de a ajuta participanii s ating obiectivele de nvare.

Acela de a implica participanii n procesul de nvare.

Acela de a demonstra relevana materialului.

Acela de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate.

Acela de a trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai.

Acela de a monitoriza nelegerea.

Acela de a asculta activ.

Acela de a crea un cadru de nvare sntos pentru aduli

Caracteristicile formatorului

Atunci cnd ndepliniti rolul de formator, sunteti lider, nu dictator. Aveti responsabilitatea de a lua hotarri si de a oferi ndrumare, precum i de a fi o surs de nvare pentru participani.

Chiar dac dumneavoastr v-ai putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmne totui la latitudinea participanilor s determine dac ideile prezentate n cadrul sesiunii trebuie incorporate n activitatea sau viaa lor personal sau nu. Totui, nu pornii de la premisa c instruirea este un proces pasiv, relaxat i care se desfoar la ntmplare. Dumneavoastr suntei facilitatorul, catalizatorul pentru nvarea participanilor; dumneavoastr o facei posibil desfurnd acele activiti pe care le necesit procesul de nvare.

Una dintre responsabilitatile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc nvatarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra continutului sesiunii sau controlul asupra participantilor. Noi putem functiona ca sursa, ca persoane care detin un volum mare de informatii utile, dar la fel pot functiona si participantii. Formatorul experimentat constientizeaza acest lucru si doar ghideaza procesul prin care participantii fac schimb de informatii si nvata din activitatile pregatite pentru sesiunea de instruire.

Siguranta de sine si competenta

n calitate de formator, este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participani s dai dovad de siguran de sine i competen. nainte ca participanii s treac la treab, ei trebuie s simt c dumneavoastr tii exact ce avei de fcut. Evident, o asemenea recunoatere face ca lucrurile s fie mult mai plcute i pentru dumneavoastr.

Dac suntei un formator nou, mare parte din sigurana dumneavoastr va veni din buna cunoatere a subiectului i o temeinic pregtire a sesiunii. Din acest motiv, v sugerm s investii timp pentru a v familiariza n detaliu cu programul de instruire pe care l vei desfura. Atunci cnd pregtii sesiunea, acordai atenie logicii coninutului i logicii emoionale. Ambele trebuie s fie prezente n cadrul oricrei sesiuni de instruire petru a obine eficien maxim n ceea ce privete nsuirea i aplicarea cunotinelor nvate de ctre participani. ncercai s nelegei de ce fiecare lucru este acolo unde este. Cnd studiai structura sesiunii, punei-v ntrebarea De ce au procedat autorii astfel? Acest proces v va ajuta s v simii sigur pe sine i competent atunci cnd conducei o sesiune de instruire.

Avei n vedere necesitile de nvare ale participanilor, procesele lor de nvare i ceea ce nva. Facei ajustri dup cum e necesar n ceea ce privete timpul pe care l necesit diferite pri ale programului. Dac descoperii c ntr-o prezentare avei mai multe de spus, atunci spunei tot ce avei de spus.

n cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerciiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Avei de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid, cnd facei aceasta. Cnd participanii sunt implicai ntr-un exerciiu, inei seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bun s reducei timpul dar, ocazional, s-ar putea s considerai c e necesar s alocai mai mult timp.

Pe msur ce ctigai experien n programe de instruire, vei dezvolta modaliti care s fac programul potrivit pentru necesitile organizaiei dumneavoastr i stilului dumneavoastr personal. De obicei, este important s nvai i s respectai structura programului, pentru c acesta a fost structurat cu atenie pentru a promova nvarea. Totui, nu considerai c avei datoria s-l respectai cu rigiditate.

Concluzii: participantii trebuie sa simta ca dumneavoastra stiti exact ce aveti de facut;

buna cunoastere a subiectului si o temeinica pregatire a sesiunii sunt esentiale pentru a da dovada de siguranta

aveti n vedere necesitatile de nvatare ale participantilor; realizati ajustari, dupa cum credeti ca este necesar, n ceea ce priveste timpul pe care l necesita diferite parti ale programului - daca considerati ca ntr-o prezentare aveti mai multe de spus, atunci spuneti tot ce aveti de spus; de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exercitii, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii; aveti responsabilitatea de a fi flexibil, si nu rigid - cnd participantii sunt implicati ntr-un exercitiu, tineti seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina.

Naturaletea

Pentru un formator eficient este foarte important s fie natural, adic s fie el nsui. O sesiune de instruire nu este momentul cel mai potrivit pentru a decide c vrei s jucai n stilul efului dumneavoastr, soului, terapeutului sau al celui mai bun prieten al dumneavoastr. Problema n ceea ce privete ncercarea de a adopta stilul de comportament al altcuiva aceasta fiind ntr-adevr o form de interpretare este aceea c aceasta nu-i ajut cu nimic pe participani s nvee. Dac interpretai, dumneavoastr i nu procesul de nvare al participanilor vei deveni centrul ateniei. nvarea are loc cel mai bine cnd adulii se simt n largul lor i se comport natural, aa nct relaxai-v i fii dumneavoastr niv.

ncercai s fii sincer n tot ceea e spunei i facei n calitate de formator. Cnd facei o afirmaie de susinere a cuiva, s fie din inim. Nu spunei Este bine, dac nu credei cu adevrat acest lucru: se va simi n voce i se va vedea pe faa dumneavoastr, iar acest lucru ar putea prea condescendent. Merit s v amintii vechea maxim Spune ceea ce crezi cu adevrat i fii convins de ceea ce spui atunci cnd desfurai o sesiune de instruire.

S-ar putea s par greu la nceput s fii natural i profesionist n acelai timp. Dac avei o voce sczut, va trebui s fii contient de acest lucru i s vorbii n aa fel nct participanii s aud ceea e spunei. Dac avei gesturi nervoase, agitate, ncercai s le controlai. Dac avei tendina de a folosi un limbaj ironic, abinei-v s folosii cuvinte care ar putea jigni pe cineva. Practicnd, vei gsi combinaia ideal de naturalee i profesionalism.

Bucurai-v de experiena de a desfura sesiuni de instruire. Luai-v rgazul de a savura momentul atunci cnd dumneavoastr mpreun cu participanii simii bucurie sau satisfacie pentru o realizare. Cu ct sesiunea este mai plin de satisfacii pentru dumneavoastr, cu att mai plin de satisfacii va fi pentru participani.

Concluzii: nvatarea are loc cel mai bine cnd adultii se simt n largul lor si se comporta natural, asa nct relaxati-va si fiti dumneavoastra nsiva; ncercati sa fiti sincer n tot ceea e spuneti si faceti n calitate de formator - cnd faceti o afirmatie de sustinere a cuiva, sa fie din inima: nu spuneti Este bine, daca nu credeti cu adevarat acest lucru (se va simti n voce si se va vedea pe fata dumneavoastra); daca aveti o voce scazuta, va trebui sa fiti constient de acest lucru si sa vorbiti n asa fel nct participantii sa auda ceeac e spuneti; daca aveti gesturi nervoase, agitate, ncercati sa le controlati; daca aveti tendinta de a folosi un limbaj ironic, abtineti-va sa folositi cuvinte care ar putea jigni pe cineva.

Calitile formatorului

Formatorul trebuie s fie el insui o surs de informaie i un model de comportament care s antreneze grupul in activitatea desfurat. Calitile strict necesare sunt:

bun organizator, indrumtor, lider; abiliti interpersonale ( s fie capabil s motiveze participanii, s identifice potenialul de invare in orice situaie, s valorizeze interveniile participanilor); surs permanent de informaie, sprijin i ajutor in invare; diagnostician al nevoilor de formare i al dificultilor n nvare competen n domeniu; disponibilitate pentru munca n grup; spirit de echip; interes pentru reuit; adaptare uoar la condiiile de lucru, anticiparea dar, mai ales, influentarea acestora; bun evaluator.FORMATOR versus FACILITATOR

Ce este un formator ?

Formatorul este persoana care ajuta/faciliteaza procesul de dobndire de catre adulti de noi cunostinte si abilitati, antrennd participantii ntr-un proces interactiv, care dinamizeaza gndirea, retine atentia si ncurajeaza schimbul de idei si de experienta.

Ce este un facilitator ?

Facilitatorul este o persoana neutra, care ajuta membrii unui grup sa lucreze ct mai eficient mpreuna, pentru a-si identifica problemele si a elabora solutii pentru rezolvarea lor, fara autoritatea de a lua decizii n numele grupului.

Responsabilitati si competente comune

Ca formator, lucrati cu un grup de participanti pe care-i antrenati ntr-un proces de nvatare n care acestia nvata nu doar de la dumneavoastra, ci si unii de la altii.

Ca facilitator, desi nu aveti ca obiectiv principal ca participantii sa nvete, acest lucru se va ntmpla, ca urmare a lucrului n grup, a schimbului de experienta ntre membrii grupului si a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.

Rolul formatorului

Un formator care proiecteaza si conduce procese eficiente si interactive de nvatare pentru adulti, ar trebui:

Sa nteleaga mecanismele procesului de nvatare a adultilor, operatie constnd n: ntelegerea modului n care adultii dobndesc si utilizeaza cunostintele, calificarile si atitudinile; ntelegerea modului diferit de asimilare a continutului de formare n cadrul procesului de nvatare

Sa nteleaga metodele si teoriile de formare si dezvoltare constnd n: cunoasterea tehnicilor si metodelor de formare si corecta lor utilizare,

Sa comunice eficient cu participantii, mai exact sa aiba capacitatea de a realiza prezentari eficiente, de a pune ntrebari, de a observa performanta participantilor si de a da/a primi feedback, de a asculta activ etc.

Sa proiecteze si sa conduca un proces de grup prin influentarea grupurilor n ndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativitatii de grup, gestionarea diversitatii.

Rolul facilitatorului

Sarcina principala a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup sa lucreze ct mai eficient pentru ndeplinirea sarcinilor pe care acesta si le-a propus.

Desi enuntata sumar, sarcina facilitatorului este una complexa si, de aceea, va propunem sa abordam activitatea de facilitare n functie de procesele de grup pe care trebuie sa le ajute si sa le conduca. Aceste procese se pot exprima sintetic dupa cum urmeaza:

Procesul de formare si consolidare a echipei, prin ncurajarea cunoasterii si a cooperarii interpersonale, precum si prin dezvoltarea relatiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;

Procesul de comunicare n grup, prin realizarea unei comunicari eficiente n timpul sedintelor de lucru, ajutnd la evitarea nentelegerilor si a conflictelor;

Procesul de decizie n grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul ntregului

procesul.

1.3. COMPETENELE FORMATORULUI

Conform standardului ocupaional elaborat pentru aceast ocupaie, formatorul este:

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor.

Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii optime a programului de formare.

Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii.

Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum i al propriei prestaii ca formator.

Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.

Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i permanent propriile competene de formator.

Standardul ocupaional este valabil pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, aa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munc (Nr. 279/2005) i prin normele metodologice asociate. Standardul se aplic tuturor categoriilor de formatori:

a. Formatorului responsabil cu activitile teoretice i practice de dezvoltare a competenelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaz. El lucreaz ca formator (cu norm ntreag sau fraciune de norm) n instituii de formare, dar poate fi i angajatul unei organizaii (indiferent de natura ei) care are o structur responsabil cu formarea propriilor angajai.

b. Formatorului responsabil cu activitile practice de dezvoltare a competenelor profesionale. El lucreaz ca formator (cu norm ntreag sau fraciune de norm) n instituii de formare dar poate fi i angajat al unei organizaii (indiferent de natura ei) care are o structur responsabil cu formarea angajailor proprii.

c. ndrumtorului de practic din cadrul ntreprinderilor i altor organizaii. El este responsabil cu activitile practice de dezvoltare a competenelor profesionale n condiii reale de munc, n organizaia n care lucreaz. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de execuie i, ca ndrumtor de practic, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obinuite de lucru.

d. Maistrului de ucenicie n condiiile legislaiei privind ucenicia la locul de munc.

e. Formatorului de formatori

Acest standard ocupaional cuprinde competene obligatorii (de baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii numii mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maitrii de ucenicie) i competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori. Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii), realizeaz, de regul, un program de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica n producie i pregtirea ucenicilor.

Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii/evalurii competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel, formatorii implicai n managementul programelor de formare i/sau personalul furnizorilor de formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii/Proiectarea programelor de formare/Organizarea programelor i a stagiilor de formare/Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor de formare).

Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare.

Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n SO.

UNITI DE COMPETEN

(conform standardului ocupaional Formator de competene profesionale)Categorii de

competeneNr. crt.Titlul unitii

Specifice

ocupaiei

Pregtirea

profesional a

personalului1.Pregtirea formrii (U1)

2.Realizarea activitilor de formare (U2)

3.Evaluarea participanilor la formare (U3)

4.Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (U4)

Opionale

Managementul

programelor de

formare5.Marketing-ul formrii (U5)

6.Proiectarea programelor de formare (U6)

7.Organizarea programelor i a stagiilor de formare (U7)

8.Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii

programelor i a stagiilor de formare (U8)

Un formator de succes trebuie saibo serie de competene si capaciti astfel nct sfie apt srspundnevoilor fiecruia dintre cursanii si. Astfel de competene pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale.

Competene didactice Transparenta n

privina scopurilor

pregtirii punctul de plecare pentru formator il constituie o analiz a ceea ce organizatorul programului de formare dorete i proiecteaz n numele participanilor;

aceast analiz presupune nelegerea progresului pe care trening-ul ar trebui s-l produc;

analiza presupune i o evaluare, pentru fiecare individ, a cerinelor sale de pregtire;

evaluarea se poate realiza prin discuii scurte sau prin chestionare viznd o serie de informaii despre ce se ateapt de la el n timpul sesiunilor de instruire;

Conceperea planului activitatii de formare un plan trebuie s in seama de o serie de probleme, precum cele de organizare; planul trebuie sa fie destul de flexibil astfel nct s se adapteze uor unor schimbri neprevzute (de ex. la nivelul compoziiei grupului de participani)

Competene psiho-sociale

nelegerea dinamicii grupului/managementul diversitii abilitatea de a susine potenialul personal al fiecrui cursant

abilitatea de a recunoate i de a analiza dinamica grupului

abilitatea de a recunoate diversele perspective i modaliti de reflexie la nivelul grupului

Competene privind organizarea echipei i gestionarea conflictelor abilitatea de a rezolva situaii de tipul ntreruperilor provocate de participani recalcitrani abilitatea de a identifica momentele de tensiune la nivelul grupului

capacitatea de analiz i clarificare a nenelegerilor

capacitatea de a reaciona adecvat la ntreruperi i critic

Competene de comunicare abilitatea de a fi persuasiv

abilitatea de a intelege in ce consta diversitatea celor cu care comunic

Competente profesionaleCunotine din domeniul pedagogiei cunotine pedagogice de baz despre conceperea planului de curs

cunoaterea caracteristicilor activitilor de nvare elemente metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului comunicrii, etc.

Cunotine despre condiiile de lucru ale cursanilor cunoaterea mediului de lucru i a coninutului activitii cursanilor faciliteaz formatorul s neleag posibilele probleme i ntrebri pe care participanii le pot ridica

Competente personaleNaturaleea datorit propriei lor experiene de via, adulii pot manifesta o atitudine critic fa de personalitatea formatorului astfel ei ateapt ca acesta s fie natural i convingtor, s poat adapta cunotinele i informaiile la situaiile reale

Creativitatea un formator are nevoie de un potenial creativ pentru a putea reaciona la diferite situaii, solicitri sau stiluri de nvare

va trebui s aib o atitudine deschis fa de semnalele venite de la participani

s fie capabil s propun planuri de pregtire inovative

Stabilitate emoional un formator se va confrunta deseori cu situaii dificile i provocatoare din punct de vedere emoional din acest punct de vedere este foarte important s se neleag c a avea probleme n sala de curs, cu un anume participant, nu nseamn o nfrngere personal astfel de situaii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce trebuie considerate provocri profesionale i tratate cu nelegere i tact pedagogic

1.4. CRITERII DE SELECIE A FORMATORILORDe obicei, se folosete o echipmixtde formatori. Instructorii/ facilitatorii joacun rol cheie n succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili sajute participanii n atingerea obiectivelornvrii.

Trebuie s tinem seamade7 criterii de selecie:

1. Instructorul trebuie scunoascsubiectul i tehnicile de predare i sle fi practicat cu succes;2. Competenan procesul de instruire. Formatorii trebuie sfie competeni ntr-o serie de tehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulilor") i saibabilitile necesare armonizrii acestor tehnici cu subiectul discutati cu audiena;3. Abilitatea de a fi receptivn mod eficient la experiena participanilor. Formatorii trebuie s poatlucra bine cu orice tip de participani i sdemonstreze cstiu sse adapteze experienei participanilor (vezi subcapitolul "Despre cursani");4. Credibilitatea- Formatorii trebuie sdemonstreze credibilitate bazatpe poziia, experiena i/sau impactul personal. O credibilitate crescutface ca participanii saccepte mai uor materialelei tehnicile prezentate;5. Entuziasmi angajare -Formatorii trebuie sfie entuziati cnd prezintsubiectele i deschii a le face cunoscute participanilor;6. Eficiena personal-Formatorii trebuie sfie organizai i pregtii, trebuie saibumor i un interes real n modul n care participanii nva;7. Cunotine despre activitatea grupuluiint- Formatorii trebuie saibcteva informaii de bazasupra organizaiilor sau grupurilor din care provin participanii.

Alte abiliti ale formatorilor. Instructorii/Formatorii trebuie sstpneasctehnicile de comunicare cu grupul de cursani, s tie sle punn practicn fiecare moment.

1.5. ETICA FORMATORULUI

Cel mai adesea, etica se refera la un cmp de cercetare sau la o disciplina referitoare la bine si la rau, la virtute si la viciu.

Pe de alta parte, moralitatea se refera la structuri de comportament stereotipe n viata de zi cu zi.

Exista o etica a obiectivitatii, care reprezinta un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi

are propriul sau set de valori si de asteptari.

Exista o etica a caracterului si, n consecinta, o moralitate a comportamentului; promovarea si apararea dreptatii, cinstei si curajului sunt cerinte pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere sa-si stapneasca emotiile, sa fie empatici, cooperanti, sa dovedeasca ntelegere asupra problemelor oamenilor si altele asemenea. Atunci cnd modelele de actiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intra n functiune mecanisme informale, proprii liderilor autentici.

Exista o etica a gestionarii rezultatelor muncii; daca acestea nu sunt satisfacatoare, liderii trebuie sa aiba responsabilitatea sa le recunosca si sa se straduiasca sa prefigureze un alt deznodamnt pentru viitor.

Ghidarea etica a acestora a devenit un adevarat imperativ. Acest fapt esential este vizibil, poate nainte de orice, prin tendinta si efortul articularii unui cod etic al tuturor domeniilor de activitate.

Etica n comportament este o componenta importanta a activitatii indiferent de activitate..

n general, etica se refera la sistemul de valori conform caruia o persoana hotaraste ce este bine si ce este rau, drept sau nedrept, ndreptatit sau nendreptatit. Etica se face simtita n comportamentul moral din anumite situatii. Comportamentul individual nu se masoara numai n functie de propria constiinta, ci si dupa norma acceptata social, profesional sau n cadrul institutiei respective.

Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de roluri:

model;

persoana cu resurse;

motivator;

supervizor;

facilitator;

Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si participantii. Formatorii joaca un rol cheie n mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili sa ajute participantii n atingerea obiecivelor nvatarii.

CAPITOLUL II.

PARTICULARITATILE PROCESULUI DE FORMARE

LA ADULTI2.1. Delimitari conceptuale

2.2. Educatia adultilor: instruire tradiional versus training2.3. Specificul nvatarii la adulti 2.4. Teorii i modele ale invatarii. Strategii si stiluri de invatare la adulti.2.5. Motivarea cursanilor aduli

2.6. Facilitarea procesului de nvare la aduli

2.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Etimologic cuvintul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini.

Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor; Domeniul de cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor

Educaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Teoreticienii educaiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative i metodologice pentru educarea copilului, el fiind n cretere, n formare i necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizeaz n sistemul formal de nvmnt, eforturile cele mai mari fiind concentrate n asigurarea calitii educrii i formrii copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a considerat mult timp c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c, devenind adult, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de sprijin. La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel puin formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat ntr-un con de umbr - pe nedrept, am putea spune, dac ne gndim la dictonul Omul ct triete nva". n plus, dac ne raportm doar la scara temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii s-au dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei pentru a asigura calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25 de ani i dac mai lum n calcul i faptul c un individ triete n medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei adulilor, putem s avem o imagine asupra ntinderii domeniului la care ne referim.

Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a cror realizare nu este cu totul abilitat din coal pentru a le face fa, c aceste roluri se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i schimbri (fie c are statutul de printe, angajat, director, omer, so sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori provocnd situaii de criza n care adultul are nevoie de asisten, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaionale (de perfecionare, pentru avansare n carier sau de recalificare, de petrecere a timpului liber i dezvoltare personal etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaiei sale.

R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia copilului, denumind educaia adulilor andragogie, deoarece se adreseaz altor particulariti de vrst i se fundamenteaz pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a ncercat s impun acest termen. Paradoxal, dei ar delimita mai bine educaia pentru aduli de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner, andros -adult") a pierdut teren n faa mai familiarului educaia adulilor, ns, n spaiul slav, continu s fie folosit frecvent.

M. Knowles consider c sintagma educaie a adulilor este greu de definit, datorit complexitii sale, acoperind, deopotriv, procesul de nvare a adulilor, setul de activiti organizate - realizate de o varietate de instituii cu scopul de a atinge obiective educaionale specifice -, dar i domeniul practicii sociale (acesta din urm le-ar include pe primele dou).

Toate aceste repere le regsim reunite sintetic n urmtoarea definiie, comprehensiv, elaborat cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO (Nairobi, 1976):

Ansamblul proceselor organizate de educaie, n ceea ce privete coninuturile, nivelurile i metodele, formale sau informale, care prelungesc sau nlocuiesc educaia iniial efectuat n instituii colare sau universitare sau sub aspectul formrii profesionale, graie crora persoanele considerate aduli de ctre societatea creia i aparin i dezvolt aptitudinile, i mbogesc cunotinele, amelioreaz calificarea lor tehnic sau profesional sau i dau o nou orientare, fcnd s evolueze atitudinile i comportamentele n dubla perspectiv a nfloririi integrale a omului i a unei participri la o dezvoltare socioeconomic i cultural echilibrat i independent.

2.2. EDUCATIA ADULTILOR: INSTRUIREA TRADIIONAL VERSUS TRAINING

Traditional, educatia oferita de scoala a fost considerata educatie formala, activitatile educative organizate de alte institutii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educatie nonformala, iar influentele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educatie informala. Delimitarea ntre aceste trei forme ale educatiei este una teoretica, n practica ele functionnd ca un complex ale carui granite sunt dificil de trasat. Mai mult, n ultima perioada asistam la o dezvoltare si la o "formalizare" a educatiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spatiul scolar. Si scoala - ca institutie - a raspuns provocarilor sociale prin largirea sferei de activitate si initierea unor parteneriate cu societatea civila, comunitatea locala sau cu diferite institutii culturale. Aceasta deoarece nvatarea nu este legata numai de scoala sau de alte contexte organizate. Conceptia despre nvatare are la baza ideea si observatia ca un numar mare al experientelor noastre de nvatare s-au desfasurat n afara sistemului de educatie formala: la locul de munca, n familie, n diferite organizatii (Pasi Sahlberg, Building Bridges for Learning Recunoasterea si valorificarea educatiei nonformale n activitatile cu tinerii).Criteriu de comparatieEducatia formalaEducatia

nonformalaEducatia informala

Subiectul educatiei (actorii care desfasoara actiuni de educatie)

Institutii de educatie

(scoli, gradinite,

licee, universitati)

(institutii a caror

principala misiune

este educatia)

Institutii culturale

(teatre, muzee,

biblioteci, case de

cultura), organizatiinonguvernamentale, alte institutii care au ca misiune conexa educatia si culturafamilia, media, grupul de prieteni, oricine exercita o influenta

educationala

neintentionata sau

neorganizata

Gradul de pregatire al

"educatorului"

Personal didactic

calificat

Personal calificat n

diferite domenii de

activitate, uneori

avnd si pregatire

didacticaPregatire didactica

absenta sau

sporadica

Pregatirea nu este o

conditie a influentei

educationale.

Finalitati ale educatiei

clar stabilite si

gradate pe etape

de studiu, pe

discipline etc.stabilite pentru

fiecare activitate, fr o organizare pe termen lungnestabilite

Continutul educatiei organizat pe ani de

scolaritate (etape de vrsta), pe profiluri/filiere

profesionalerelativ organizat pe

arii de interes

neorganizat,

contextual

Modalitati de certificare

Certificate recunoscute la nivel national si, (diplome

de bacalaureat, diplome de licenta/master etc.,certificat de absolvire a nvatamntului obligatoriu, certificat de competenta

profesionala (pentru absolventii de nvatamnt

profesional).Certificate de

participare,certificate de absolvire a unor

cursuri, adeverinte,

Certificate profesionale sau vocationale, care

pot fi recunoscute

sau nu

Obs. Uneori, aceste

activitati nu sunt deloc certificate.fara certificare

Mai mult ca oricnd, indivizii doresc sa-si planifice propria viata, sunt asteptati sa contribuie activ la viata societatii. Educatia, n sensul sau larg, este cheia nvatarii si ntelegerii modului n care se pot aborda aceste provocari (Memorandum privind nvatarea permanenta, Comisia Europeana, 2001).

Educatia este o forma de adaptare a omului la lume si a lumii la om, dar aceasta adaptare se face printr-un model interior, tridimensional, de cunoastere, apreciere si actiune.

Specificul adultilor l reprezinta angajarea variata a acestora n multiple roluri, n activitati de munca, politice, cetatenesti, de familie etc. n toate aceste activitati apar si conflicte care si pun amprenta asupra personalitatii adultilor. Adultul accepta dificil schimbarile, deoarece acestea implica modificari structurale ale modelelor explicative, valorice si actionare cu care s-a obisnuit.

Educatia adultilor este nu numai un proces de asimilare, de interiorizare, de dezvoltare, ci si un proces de restructurare, de generalizare, de schimbare a relatiilor dintre adult si mediu (social, de munca, familial etc. ). Adultul are uneori o atitudine pasiva fata de nvatare, generata de reticenta la schimbare si de teama de a nu face fata exigentelor nvatarii sau de a i se diminua prestigiul social. De aici se poate trage concluzia ca educatia adultilor este un proces de cunoastere, dar mai ales o actiune practica de valorificare si aplicare a cunostintelor si a experientelor de viata.

Experienta de viata acumulata de adulti, precum si nevoia de exprimare a acesteia impun, n cadrul metodologiei, utilizarea de forme si procedee active si participative, cu accent pe exprimarea opiniei proprii.

Modelul pentru un nvatamnt rational al adultilor (G. Meyer ) trebuie sa raspunda unei singure conditii fundamentale, si anume ca acest nvatamnt sa fie andragogic, ceea ce nseamna ca el trebuie sa respecte n mod satisfacator particularitatile nvatamntului pentru adulti.

Metodele moderne n educatia adultilor sunt considerate esentialmente experimentale, deci educatia se face prin efort personal, prin participare activa. Ele sunt determinate att de specificul acestui public-tinta, ct si de particularitatile acestui tip de educatie.

INSTRUIRE TRADIIONAL vs. INSTRUIRE INTERACTIV (TRAINING)

A. Instruirea tradiional:

Profesorul:

Profesorul tie nevoile elevului i stabilete coninutul leciei

Profesorul este responsabil de progresul elevului

Profesorul este sursa tuturor informaiilor

Exist rspunsuri corecte sau greite la toate ntrebrile

Profesorul apreciaz rezultatele instruirii prin msurarea cantitii cunotinelor acumulate

Elevul:

Elevul este dependent de profesor n timpul instruirii Experiena elevului nu are o valoare deosebit, nu reprezint o resurs pentru nvare

Elevul percepe procesul de instruire ca o acumulare de informaii Motivaia de a nva este n primul rnd una extern: elevul este ndemnat s nvee de teama consecinelor, criticii, sanciunilor motivaie negativ sau pentru a dobndi recompense, premii, prestigiumotivaie pozitiv

B. Instruirea interactiv/Training:

Elevul (adultul):

Contribuie la identificarea nevoilor de nvare Accept responsabilitatea propriei instruiri nva pe baza experienelor din trecut, a noilor informaii, cu ajutorul celorlali colegi, formatorului sau altor persoane

Are o experien care reprezint o resurs important pentru nvare Are alte prioriti i este contient c training-ul trebuie s fie o modalitate eficient de utilizare a timpului personal

Este independent i va nva doar ceea ce dorete sau are nevoie s nvee

nva ceea ce este legat de activitatea sa; nva mai uor atunci cnd procesul de instruire este orientat pe problemele pe care le are de rezolvat

Formatorul:

Elaboreaz programul de instruire pe baza nevoilor de nvare identificate n rndul participantilor

Creeaz situaii propice nvrii

Ajut participanii s nvee unii de la alii

Acioneaz ca facilitatori, oferind modaliti flexibile de instruire i ncurajnd participarea activ a tuturor membrilor grupului la activitile de instruire Subliniaz aplicabilitatea practic a celor nvate n activitatea profesional a participanilor

2.3. SPECIFICUL NVRII LA ADULI

Cine este adultul in contextul programului de formare si care sunt principalele criterii de delimitare a acestuia de alte categorii de persoane?

Perioada vrstei adulte se caracterizeaz prin:

realizarea unui echilibru ntre cele 3 dimensiuni temporale - trecut/prezent/viitor.

maturizarea identitii generale i consolidarea subidentitilor familial, profesional i socio-cultural.

manifestarea interesului pentru meninerea competenei profesionale i stabilitatea familial. Dup 45 de ani, se ajunge n general n vrful ierarhiei profesionale, n funcie de competen i apare i recunoaterea.Criteriile de delimitare a adultului de alte categorii de persoane n procesul de formare profesional sunt:

criteriul varstei: adultul trebuie sa aiba, de obicei, cel putin varsta la care o persoana ar fi trebuit sa absolve invatamantul obligatoriu sau varsta la care reglementarile internationale recunosc dreptul de a fi angajat si de a ocupa un loc de munca;

situatia in care o persoana se afla pe parcursul vietii sale profesionale, intre momentul absolvirii invatamantului obligatoriu pana dupa iesirea sa de pe piata fortei de munca active.

Prin integrarea asumpiilor teoretice ale andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers), se evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i

caracteristicile situaionale.

Caracteristicile personale includ:

mbtrnirea,

fazele vieii i

stadiile de dezvoltare.

Caracteristicile situaionale constau n nvarea part-time versus nvarea full-time, i nvarea voluntar versus nvarea obligatorie.

Administrarea nvrii (aceasta nsemnnd orare, locaii, proceduri) este puternic afectat de prima variabil; cea de-a doua este legat de natura autodirecionat, centrat asupra problemelor a celor mai multe procese de invare la aduli.

Procesul de nvare la vrsta adult

Pentru a face fa provocrilor lumii contemporane, oamenii trebuie s nvee continuu, n mod adecvat, rapid i eficient, inovativ, valorificndu-i la maxim potenialul de care dispun. Exist un ,,orizont fr limite al nvrii" umane care se bazeaz pe valorificarea optim a potenialului uman.

nvarea asigur att formarea i devenira individului, ct i funcionarea, dezvoltarea i evoluia societii. n ipostaza ei inovatoare, nvarea devine modalitatea principal de a face fa cu succes - posibilelor provocri viitoare.

nvarea se desfoar n mod continuu, permanent, pe ntreaga durat a existenei omului. Copiii, tinerii i adulii, persoanele de orice vrst, nva din i n orice mprejurare de via. nvarea este coexistent cu umanul. nvarea se realizeaz att ntr-un mediu instituionalizat, formal, printr-un proces intenionat, organizat i dirijat (n coli, universiti, etc), ct i n viaa de zi cu zi a omului, n contexte i medii\ diverse, mai puin formale sau informale. nvarea este att un proces individual, ct i social. Att indivizii, ct i grupurile, organizaiile i societile nva permanent pentru a-i asigura supravieuirea i pentru a face fa provocrilor complexe ale realitii, n continu schimbare i evoluie.

nvarea eficient i durabil este, n primul rnd, nvarea inovatoare, caracterizat prin cou trsturi fundamentale: a) anticiparea evenimentelor i b) participarea la soluionarea problemelor, cu asumarea responsabilitii pentru activitile ntreprinse.

Caracteristici ale nvrii la aduli

Spre deosebire de copii si adolescenti, adultii au mai multe responsabilitati, motiv pentru care pot avea mai multe bariere in fata invatarii: lipsa de timp, bani, lipsa de informatie etc.

Malcom Knowles a fost cel care a identificat caracteristici ale invatarii la adulti. Printre acestea, cateva demne de mentionat sunt:

adultii sunt autonomi si directionati catre sine ei invata in functie de perspectivele proprii asupra subiectelor invatate; pentru ca detin o baza de cunostinte, au nevoie sa faca o legatura intre cunostintele nou dobandite si aceasta baza;

sunt orientati catre scopuri, catre relevanta au nevoie de un motiv pentru care sa invete ceva;

sunt practici axati pe aspectele unei lectii care i-ar ajuta in munca lor;

trebuie sa fie tratati cu respect pentru experienta pe care o aduc in invatare, au valori, credinte si opinii bine stabilite; stilul si ritmul lor de invatare sunt bine stabilite.

De ce adulii nva diferit de copii?

n timp ce copii CONTIENTIZEAZ faptul c tiu puin, concluzie bazat pe laitmotivul De ce prezent n procent de 90 % n orice dialog cu un copil, adulii au preri, fondate sau nu, c tiu tot. Cel puin din acest motiv, nerbdarea cu care se accept un nou program de formare este diferit la copii i aduli.

n programele de formare la aduli trebuie s se in cont de dou aspecte importante:

- sunt aduli care cred c TIU TOT despre meseria lor

- sunt aduli care cred c odat cu vrsta abilitile de nvare se pierd

Pentru a elimina aceste bariere trebuie precizat c din experiena specialitilor n formare s-au formulat cel puin dou principii fundamentale n nvare:

- omul este capabil s nvee pe tot parcursul vieii

- fiecare adult are propria sa capacitate de a nva, datorit experienelor proprii, acumulrilor proprii i a capacitii absolut specifice fiecrui individ de a se adapta, de a socializa, de a accepta situaiile noi.

Aspecte specifice ale nvrii la aduli: Adulii au deja o experien de nvare

Adulii dispun de un bagaj de cunotine diferit, mai mare sau mai mic, care, influeneaz atitudinea fa de nvare pe tot parcursul vieii. Acest bagaj formeaz experiena unui adult i din acest motiv, n formarea continu adultul compar permanent informaiile din experiena anterioar cu noile informaii, motiv pentru care, n funcie de particularitile individuale, adultul respinge noile informaii sau le combin i le nsuete. Adulii dispun de o experien anterioar

Experiena profesional anterioar a adulilor poate fi benefic pentru grupurile de aduli n programele comune de formare, dac se asociaz principiul participrii active a grupului cu principiul acumulrii de noi experiene, att din exemplele negative, ct i din exemplele pozitive. Din acest motiv, formatorul trebuie s cunoasc detalii despre tema abordat, pentru a realiza nscrierea n context i pentru a asigura permanent plauzibilitatea tuturor informaiilor prezentate. Adulii dispun de cunotine anterioare

Nici un subiect de formare pentru aduli nu este tratat de la 0! Cursanii au cunotine despre subiect, este adevrat, pe nivele diferite, dar au aceste cunotine i din acest motiv, nu de puine ori, sunt cursani care au cunotine mai bine fundamentate dect formatorul. Un exemplu tipic este atunci cnd la un curs de formare particip hobiti ntr-un anumit domeniu, iar cunotinele detaliate pe care le posed ntotdeauna acetia, pun n dificultate formatorul. Nu ntmpltor, n domeniul de formare pe care-l abordm, s-au creat cele mai multe adevrate pasiuni, att n creterea animalelor ( apicultorii, cresctorii de cai, cresctorii de oi, etc), ct i n cultura plantelor ( legumicultorii, floricultorii, etc). Cu toate c pasionaii unui domeniu cunosc cele mai multe informaii, nu de rare ori, tot acetia sunt cei care particip la programe noi de formare, chiar n domeniul lor de cunoatere. O explicaie sigur al acestui aspect ar fi dorina de perfeciune pe care o au pasionaii ntr-un domeniu anume. Pentru unii aduli participarea la nvare este n scopul deznvrii

Prezena ntr-un grup de formare a unor persoane care particip la formare din acest motiv trebuie remarcat de la nceput i se are n vedere acceptarea rolului fiecrui subiect, n vederea tratrii corecte n timpul programului de formare. Trebuie de la nceput s se creeze un raport corect de lucru, att n integrarea n echipele de lucru, ct i n relaia cu formatorul. Evitarea unor stri conflictuale posibile, ncadrarea incorect ca o atitudine negativ sau alte aspecte trebuie bine stpnit de formator. Adulii particip la programele de formare din proprie iniiativ n cea mai mare proporie

Aceast caracteristic a grupurilor de aduli care nva creeaz o motivaie permanent a grupului ceea ce contribuie la obinerea unor rezultate finale bune. Adulii i aleg programul potrivit de formare

Adulii sunt motivai de situaii concrete pentru a participa la programele de formare i din acest motiv implicarea permanent sau cel puin dorina de implicare permanent este un avantaj pentru formator i pentru succesul programului de formare. Adulii asociaz n programul de formare cu alte fundamente: emoionale, cognitive, sociale, psihomotorii, etc.

Formatorul trebuie s in cont permanent de faptul c adulii integreaz permanent capacitatea intelectual cu motivaiile individuale pentru care se afl n sala de curs i asociaz permanent starea sa cu aspecte, emoionale, sociale, practice, de capacitate fizic i intelectual. Adulii au OBIECTIVE (motive) clare cnd particip la programele de formare

Adulii sunt contieni de responsabilitatea lor n procesul nvrii, cnd particip la un program de formare din propria lor iniiativ i ei decid ntotdeauna, ce i ct investesc n programul de formare. Avnd aproape ntotdeauna autonomie asupra propriilor lor resurse, pot s i decid n procent foarte ridicat, asupra: Ct timp?, Ci bani? Ce alte mijloace? Etc, Investesc n formare?

Alt situaie se ntlnete atunci cnd particip obligatoriu la un program de formare, spre exemplu n interesul angajatorului, sau cu sprijinul angajatorului. n acest caz, cursantul renun uneori la responsabilitile pe care trebuie s i le asume la programul de formare i transfer responsabilitatea sa asupra formatorului ( exemplu: obligaia cursantului de a participa cu o aplicaie practic proprie n program . Exerciiul este imediat i entuziast preluat de cursanii care particip din propria lor iniiativ i cu o participare pasiv n cazul cursanilor care particip obligatoriu n programul de formare.) Explicaia acestei situaii nu este faptul c adulii nu mai au curioziti ci faptul c adulii integreaz situaia cu motivaia concret pentru care sunt n sala de curs i se ntlnete frecvent ntrebarea: De ce LUCREZ? Pentru ce? Dac rspunsul este o int a cursantului precum: o poziie mai bine pltit de angajator; o plecare burs n strintate, sau pur i simplu ntreinerea activ a informaiilor, atunci motivaia l stimuleaz i particip activ, dac tema nu coincide cu intele sale, de cele mai multe ori implicaia cursanilor n program este pasiv. Adulii au viteze de nvare proprii

Un lucru este cert de data asta. Ritmul de nvare la aduli ncetinete n timp i de acest aspect formatorul trebuie s in cont cnd formeaz grupele de lucru. Dac timpul nu este un factor limitativ, rezultatele pot fi destul de bune n echipele mixte de nvare de tineri i la aduli, pe de o parte pentru c uneori capacitatea de lucru a adulilor sub presiunea unor situaii, inclusiv legate de timp poate fi mai bun. Organizarea muncii n echip poate crea un avantaj n obinerea unor rezultate foarte bune. Totul depinde de abilitatea formatorului de a obine prin asociere, efecte combinate n echip.

Principii n educatia adultilor

Fiecare dintre noi are modul sau specific de a nvata: mai repede, mai eficient, mai bine.

Ce nseamna sa nvatam mai bine? nseamna sa receptam si sa retinem mai mult si mai temeinic anumite lucruri, sa ntelegem mai profund inter-relatiile, cauzalitatile, procesualitatile, sa utilizam cunostintele efectiv n practica, n viata de zi cu zi, sa dispunem de abilitati, priceperi si deprinderi pe care sa le mobilizam n situatii concrete.

Spre deosebire de copii, adultii nvata respectnd, mai mult sau mai putin, anumite principii:

1. Adultii se asteapta sa fie tratati cu respect si sa le fie recunoscuta experienta

2. Adultii vor solutii practice la problemele reale ale vietii

3. Adultii pot reflecta si analiza propria lor experienta

4. Adultii au nevoi diferite de a nvata

5. Adultii pot fi motivati de posibilitatea de a-si mplini aspiratiile si nevoile personale

6. Adultii au nevoie de sprijin n procesul de nvatare

7. Adultii au nevoie sa-si comunice sentimentele ntr-un fel propriu

8. Adultii sunt capabili sa ia decizii si sa-si organizeze dezvoltarea personala si profesionala.

Principiile care ghideaz nvarea la aduli sunt urmatoarele:

1. Motivatia puternica2. Scop bine determinat3. nvarea este un proces autodirectionat (a luat o hotarare singur)4. Timp nelimitat5. Finalitatea este masurabila6. Experiential7. Feed-backPrincipii de baza in formarea adultilor: Adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult mai eficienta dect instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic. Invatarea prin experienta (prin incercari) este mai eficienta dect prelegerea. Invatarea este mult mai eficienta atunci cind se bazeaza pe un caz real sau o experienta reala, dect doar pe teorii fara aplicare in situatii concrete. Toti participantii la instruire participa in egala masura - astfel contribuind la invatarea proprie si cea a colegilor. Fiecare din participanti este responsabil pentru succesul, eficienta programului de formare. Fiecare participant isi expune activ parerea vizavi de continuturile si metodele de instruire.

Nivelurile nvrii n munc i profesie

nvarea este progresiv. Din copilrie pn la btrnee, n aproape tot ceea ce nva, oamenii trec prin cteva etape (nivele) atunci cnd nva (pentru unele lucruri, oamenii trec rapid prin aceste etape, pentru altele, ei pot rmne pentru totdeauna ntr-o etap intermediar).

Nivelul 1: Incompetena incontient - Nivelul la care se afl o persoan nainte de a nelege c are nevoie de training. Adulii aflai la acest nivel nu realizeaz ce nu tiu sau ce au nevoie s tie, nu gsesc rspunsuri pentru c nici mcar nu tiu ntrebrile.

Nivelul 2: Incompetena contient - Acest nivel apare atunci cnd adulii realizeaz cte nelmuriri au i ct de multe nu tiu. Se pot simi suprancrcai de ct de mult este de nvaat i uneori chiar au convingerea c nu vor putea reui. Nu sunt competeni i tiu asta.

Nivelul 3: Competena contient - Acest nivel apare atunci cnd cei instruii transfer cele nvaate n aciuni de succes i capt ncredere c fac lucrurile bine. Sunt competeni i tiu asta. Nivelul 4: Competena incontient - Este nivelul la care muli adulti ajung dupa ce au fcut ceva pe o perioad lung de timp.Schema:

Competena incontient (tie fr s se mai gndeasc)

Competena contientizat (tie, dar trebuie s se gndeasc)

Incompetena contientizat (i d seama c nu tie)

Incompetena incontient (nu i d seama c nu tie)

nainte de a ncerca s facem un lucru nou suntem n etapa de incompeten incontient sau necontientizat: nu suntem contieni de ceea ce nu am ncercat niciodat, nu ne dm seama c nu tim s facem acel lucru (exemple: o persoan care nu a condus niciodat un automobil nu i d seama c nu tie s fac acest lucru; copilul care se ridic n picioare i i d seama c ar putea merge). n momentul n care dorim s facem ceva nou, ajungem n etapa de incompeten contientizat: devenim contieni de faptul c nu tim cum s facem acel lucru. (persoana care ncearc s conduc maina i d seama c nu tie cum s fac acest lucru; copilul care nu tie cum s mearg). nvm s facem acel lucru nou, exersm i ajungem n etapa de competen contient sau contientizat ncepem s practicm lucrul nou nvat, dar avem nevoie s ne controlm permanent (oferul nva s conduc maina, dar nc trebuie s fie atent i s se gndeasc nainte de a face fiecare manevr; copilul ncepe s mearg, dar trebuie s fie atent la fiecare pas, are nevoie de sprijin). n final, prin exersare repetat, devenim competeni incontieni ndeplinim sarcina respectiv fr s ne mai gndim, n mod incontient, devine un automatism (oferul conduce maina fr s se mai gndeasc, devine un automatism; copilul merge singur, nesprijinit).

Relaia dintre acest proces i procesul de instruire/training:

Formatorii trebuie s planifice punerea n practic a unei abiliti noi sau dificile. Este important s facem o legtur ntre informaiile i abilitile noi, care trebuiesc nvate, i ceea ce este deja cunoscut sau familiar pentru participani, pentru a facilita procesul de nvare. Este important s facem o legtur ntre cunotinele sau abilitile nou dobndite i viitoarele activiti ale participanilor, astfel nct ei s poat aprecia relevana i aplicabilitatea practic a noilor cunotine

2.4. TEORII I MODELE ALE INVATARII.

STRATEGII SI STILURI DE INVATARE LA ADULTI

Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au rol promovarea inovatiei in procesul de formare continua.

Unele teorii moderne considera necesara nlocuirea modelului profesorului ca specialist ntr-un domeniu, curnd depasit de evolutiile stiintifice (I. Maciuc,1998) cu cel al profesorului ca formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil sa se adapteze la nou, sa se autoformeze permanent.

Literatura de specialitate promoveaza ideea conform careia instruirea adultilor trebuie abordata ntr-o alta modalitate dect cea a copiilor si adolescentilor. Din aceasta perspectiva intalnim mai multe modele de nvatare a adultilor, dintre care prezentam sintetic:

modelul andragogic;

modelul de invatare experientiala;

modelul de invatare constructivist.

1. Modelul andragogic

Autorul acestui model de instruire a adultilor este M. Knowles (1984).

Andragogia este considerata arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa nvete. Poate fi definita astfel:

stiinta care se ocupa cu metodele de educatie a adultilor;

practica sociala al carui scop este activitatea educativa destinata adultilor;

forma de nvatare facultativa pentru adulti.

Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin:

autoconceptualizare independenta; motivatie intrinseca; o experienta anterioara profunda si vasta (experienta de viata ); un impuls psihologic pentru a nvata; un scop bine definit care, de regula, este determinat n functie de rolurile sale sociale si responsabilitati.

Teoria andragogica a lui Knowles ncearca sa diferentieze modalitatea prin care nvata adultii de cea a preadultilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:VariabilaCopilAdult

Caracteristica de bazaDependentIndependent si autodirectiv

Experienta anterioaraNeimportantaImportanta, ofera resurse pentru facilitarea invatarii

Caracteristicile

psihologiceSe bazeaza pe dezvoltarea

fizica, mentala si sociala.Se bazeaza pe necesitati.

Mediul curricularCompetitiv, formal, centrare

pe disciplina, orientare spre

autoritate.Colaborativ, informal, adaptat necesitatilor educabilului, centrare pe probleme, sarcini etc.

PlanificareaEfectuata de profesor.Efectuata in comun cu profesorul.

Determinarea

necesitatilorEfectuata de profesor.Efectuata in comun cu profesorul, autodiagnosticare.

Design-ul lectieiRealizata in functie de subiect, centrata pe continutul materieiRealizata in functie de necesitati, centrata pe probleme, sarcini etc.

Activitatea de bazaTransmiterea informatiei.Experimentarea.

Relevanta cunostintelorAplicabilitate tardiva.Aplicabilitate imediata.

EvaluareaEfectuata de profesor.Efectuata in comun cu profesorul si reciproc.

Caracteristici ale adultilor implicati n procesul de instruire: Adultii snt autonomi si autodirectivi; ei trebuie sa fie liberi sa se directioneze n mod independent, iar moderatorul doar sa faciliteze instruirea; Adultii au o vasta experienta de viata acumulata de-a lungul anilor care trebuie exploatata; referintele de rigoare, conexiunile cu experienta de viata vor contribui la eficientizarea procesului de instruire; Adultii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivatie intrinseca si sunt orientati spre un scop bine definit; Adultii snt selectivi si atenti la relevanta cunostintelor; Adultii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de constiinciozitate; Adultii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi respectati de acestia; Adultii tind spre o orientare educationala centrata pe viata, sarcini sau probleme dat fiind faptul ca interesul pentru instruire al acestora este conditionat de necesitatea de a sti sau de a face ceva;

n urma realizarii unui studiu privind diferentele dintre educatia copiilor si a adultilor s-a stabilit ca:

adultii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologica;

sunt mai motivati sa nvete, sa cunoasca lucruri noi, si asuma responsabilitatea pentru calitatea nsusirii cunostintelor;

adultii studiaza cu mai multa straduinta si sunt mai perseverenti;

stiu exact ce doresc sa nvete, sa cunoasca sau sa faca;

adultii sunt mai receptivi la aplicatiile practice ale cunostintelor teoretice.

Din ce n ce mai multi adulti urmeaza o activitate educativa individuala sau n grup.

Andragogia studiaza factorii economici, social - politici, dar si culturali, psihici si psihologici care influenteaza educatia adultilor. Este stiinta care si propune sa identifice si sa dezvolte abilitatile si atitudinile acestora.

n nvatarea formala, andrologia opereaza cu 5 caracteristici, considerndu-le principii de baza:

1. Principii pentru instructori

instructorii trebuie sa stie de ce un anumit lucru este important pentru a fi nvatat;

instructorii trebuie "sa nvete cum sa stie ei mai nti";

instructorii trebuie sa fie ei nsisi profesionisti si sa se bazeze pe experienta proprie;

2. Principii pentru cursanti

adultii nu vor nvata pna cnd ei nu vor fi motivati;

adultii cer ajutor sa-si depaseasca inhibitiile, comportamentul si credinta lor despre activitatea de nvatare.

Adulii nva altfel. De la pedagogie la andragogie

Modelul andragogic al educaiei se caracterizeaz printr-o mai mare flexibilitate i adaptabilitate la cerinele, nevoile i interesele cursanilor, instruirea/formarea fcndu-se ntr-un cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate, n contexte nonformale i informale diverse. Modelul andragogic este caracterizat de 6 parametrii:

1. Nevoia celui ce nva de a ti, de a cunoate

Spre deosebire de copii i adolesceni nva pentru c trebuie s promoveze, s le fac pe plac prinilor, etc, adulii, nainte de a se angaja n activiti de nvare, doresc s tie de ce trebuie s nvee anumite lucruri i la ce le-ar folosi. Adulii investesc o energie i un efort considerabil, dac sunt convini de beneficiile pe care le vor avea n urma parcurgerii unui curs sau a unui program de nvare, precum i de consecinele negative ale nvrii. n activitatea n care sunt implicai cursani aduli, formatorul trebuie s tie acest lucru i s se adapteze acestei situaii.

2. Conceptul de sine al celui care nva

Conceptul de sine include ansamblul convingerilor i credinelor despre sine. Spre deosebire de copii i adolesceni care sunt mai dependeni de profesor, adulii care se angajeaz ntr-un program de formare au dorina de a exercita controlul direct i deplin al aciunii de formare.Pentru reuita deplin a programului de formare a adulilor, trebuie create acele situaii educaionale n care acetia s fie ncurajai i ajutai s treac de la statutul de elev la cel de persoan care se autodirijeaz, care i organizeaz i i conduce procesul nvrii i al formrii.

3. Rolul experienei anterioare n realizarea nvrii

Adulii au o experien mult mai bogat, att sub aspect cantitativ ct i calitativ, c are poate i trebuie s fie valorificat n activitile de formare a acestora. Experiena de via a adulilor poate avea uneori i efecte negative asupra activitii de nvare. Acumulnd experien de via, dbndim i anumite obiceiuri mentale, anumite habitusuri, care ne determin s ne apropiem cu rezerv de activitatea de nvare.

4. Pregtirea pentru nvare, disponibilitatea de a nva

Adulii sunt pregtii i dispui s nvee acele lucruri (cunotine, abiliti, competene, etc.) de care au nevoie pentru a face fa situaiilor reale, concerte de via. Disponibilitatea pentru nvare se bazeaz pe credinele i convingerile adulilor conform crora, pentru a promova n carier i n viaa social, pentru a dobndi un status social mai ridicat, ei trebuie s se angajeze n programe de instruire corespunztoare, pe de o parte nevoilor i intereselor lor, pe de alt parte cerinelor i solicitrilor sociale.

5. Orientarea nvrii

Adulii si concentreaz atenia nu att asupra coninutului nvrii, ct asupra rezolvrii unor probleme ce decurg din solicitrile profesiunii, ale vieii sociale i personale.

6. Motivaia nvrii

Adulii nva pentru a progresa n carier, pentru a obine slujbe mai bine pltite, pentru a deine o poziie social mai bun, pentru a deveni experi n domeniu i pentru a se mplini ca personaliti. Motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec i determin antrenarea lor n activiti de nvare din proprie iniiativ.

2. Modelul invatarii experieniale

nvatarea experientiala este nvatarea prin care cursantul face ceva - nu doar sa se gndeasca la ceva.

Se considera ca experienta este un profesor foarte bun.

Elemente caracteristice acestui model:

se bazeaza pe experientele cursantului;

are la baza implicarea active a cursantului;

asigura un dialog activ ntre cursant si moderator;

implica reflectia activa (nvatarea este eficienta dupa ce reflectam asupra situatiei la care am participat);

este o nvatare bazata pe perceptie, nu pe teorie - nvatarea experientiala stimuleaza abilitatile cursantilor de a motiva si explica un subiect, din perspectiva proprie;

situatiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;

invatarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu exista un "profesor" care sa citeasca din carti.;

evaluarea motivelor interne si externe - evaluarea este considerata a fi o experienta de nvatare pe care cursantii nvata sa o aplice pe ei nsisi;

invatarea este centrata pe fiecare persoana n parte - se pune accentul pe nvatarea personala n cadrul grupului;

Caracteristicile grupurilor de lucru n cadrul modelului nvatarii experentiale:

se lucreaza mpreuna;

unele persoane se vor implica ntr-o mai mare masura dect altele;

fiecare si descopera propriile abilitati, prezente sau potentiale;

se recunosc valorile individuale si diversitatea lor;

se accepta faptul ca fiecare persoana are o contributie unica n cadrul grupului;

se ofera sprijin prin laude si critici obiective;

are loc o participare activa la schimbul de informatii si idei;

se accepta faptul ca toti gresim;

se accepta faptul ca toti avem nevoi.

De ce utilizam metode experientiale?

invatarea este mai eficienta ;

motivatia personala este mult mai mare ;

asigura un nivel superior de ntelegere a situatiilor/experientelor ;

acentueaza legatura dintre cunostinte si experienta personala.

Ciclul nvrii experieniale

Instruirea prin trirea unor experiene directe de ctre participani se bazeaz pe principiile de nvare a adultului. Adulii nva mai bine atunci cnd:

Sunt luate n considerare cunotinele, experienelei efortul pe care l depun

Ceea ce nva este relevant pentru pregtirea, experienai nevoile lor

Comunicarea se face n ambele direcii (exist un dialog ntre facilitatori i participani)

Sunt angajai n activitii discuii de grup relevante

Pot aplica imediat n practic ceea ce au nvat

Sunt apreciai pentru participare

Facilitatorul respect regula 20/40/80 n dezvoltarea i facilitarea procesului de instruire:

o Oamenii rein 20 % din ceea ce ascult

o Oamenii rein 40 % din ceea ce asculti vd

o Oamenii rein 80 % din ceea ce fac i experimentez ei nii

Adulii au mult experien i nva din experieele proprii n fiecare zi din via.

Ciclul nvrii experieniale se bazeaz pe cunotinele, abilitile i experienele anterioare ale adultului pentru a-l ajuta s nvee lucruri noi. Ciclul este format din patru etape:

Experiena

Reflectarea asupra experienei trite

Generalizarea experienei

Aplicarea experienei n activitatea curent

Etapa 1:

Ciclul ncepe cu implicarea participanilor ntr-o experien nou, angajarea lor ntr-o activitate menit s i ajute s descopere informaii noi.

Metodele/activitile de instruire pot include:

Jocuri sau exerciii

Jocuri de rol

Studii de caz

Lucru n grup

Discuii despre informaiile i abilitile pe care participanii le aveau dinainte i despre experienele trite anterior.

Dac exist o rezisten din partea grupului de a participa la experiena propus, este nevoie s:

Verificai c instruciunile sunt completei clare

V asigurai c exist un nivel adecvat de ncrederei securitate n cadrul grupului pentru ca participanii s vrea s se implice n activitatea propus

Punei ntrebri care s permit participanilor s i exprime rezistena, refuzul de a participa la activitatea respectiv (dac este cazul)i procesai acest fapt ca parte a procesului de instruire.

o Ai vrea s ncerci s ________?

o Te-ai gndit la _______?

o Ce ai prefera?

o Ce obiecii ai?

o Care este lucrul cel mai ru/bun care i se poate ntmpla?

Principalul rol al formatorului n aceast etap este s structureze experiena de nvare, s se asigure c instruciunile legate de activitate sunt clare. Formatorul poate pune o serie de ntrebri pentru a facilita progresul grupului:

Avei vreo ntrebare despre ce urmeaz s facei?

Mai avei nevoie de alte informaii?

Ce dorii stii despre____?

Cum merge?

Etapa 2:

n a doua etap a ciclului, formatorul pune ntrebri deschise pentru a ajuta participanii s se gndeasc, s reflecteze la experiena trit.

n general metodele/activitile de instruire includ:

Discuii n grupuri mici (inclusiv pregatirea raportrii activitii grupului)

Discuii n grupul mare

Rolul formatorului este s structureze activitilei s pun ntrebri pentru a ajuta participanii s reflecteze asupra experienei, a semnificaiei acesteia pentru ei i asupra sentimentelor pe care le-au trit. Exemple de ntrebri:

Ce s-a ntmplat?

Cum te-ai simit?

Ce ai simit atunci cnd ______?

Cine a avut o experien similar? Una diferit?

Ce ai observat?

Ce ai remarcat n legtur cu _______?

Ai fost contient de _______?

Eti sau nu de acord cu ceea ce au spus ceilali? De ce?

Etapa 3:

n aceast etap, formatorul pune ntrebri pentru a ajuta participanii s generalizeze experiena pe care au avut-o, interpretnd informaiile dobndite de participani i determinnd ce au nvat din experiena trit.

Metoda cea mai frecvent folosit n aceast etap este discuia de grup.

Rolul formatorului n aceast etap este s ajute participanii s se concentreze asupra implicaiilor a ceea ce s-a ntmplat n timpul experienei.

Se pot pune urmtoarele ntrebri:

Ce ai nvat din aceast experien?

Ce nseamn asta pentru tine?

Ct de semnificativ a fost pentru tine ce s-a ntmplat? Cu ce poi asocia?

S-ar fi putut ntmpla altfel?

Ce poi tu, sau grupul, s _______?

Ce concluzii putem trage de aici?

Cum se leag cu alte experiene pe care le-ai avut?

Etapa 4:

n etapa final formatorul pune ntrebri directe despre felul n care participanii vor aplica ceea ce au nvat n activitatea lor profesional i/sau viaa personal.

Metode/activiti frecvent folosite n aceast etap:

Exersarea noilor abiliti

Discuii

Planuri de aciune

Vizite n teren

Rolul formatorului este s ajute participanii s fac legturi ntre ceea ce au nvat i lumea real i s aplice ceea ce au nvat n activitatea lor profesional.

ntrebri utile pentru aceast etap:

Cum putei aplica lucrurile nou nvate n munca sau viaa voastr?

Ce credei c va fi cel mai greu?

Dac ai avea o asfel de experien n realitate, cum ai proceda?

Anticipai rezisten din partea colegilor? Cum vei proceda n aceast situaie?

Dac ai avea din nou aceast experien, ai proceda diferit?

Aceast list de ntrebri nu este complet, dar poate fi folosit ca un ghid pentru fiecare etap a discuiei.

n general:

Formatorul are rolul de a ghida participanii s nvee n modul cel mai folositor pentru fiecare dintre ei.

Formatorul nu ofer sau sugereaz concluziile, ci mai degrab ncurajeaz participanii s analizeze experienele trite, precumi experienele i cunotinele anterioare,i s trag concluzii despre cum pot fi acestea aplicate n activitatea lor.

3. Modelul invatarii constructiviste

In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere de cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice invatarii, schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de invatare, crearea de situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar este in acelasi timp si observare de gradul al doilea, adica observarea modului in care cursantii isi construiesc propria realitate, cum isi definesc continutul invatarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atentiei asupra lucrurilor uitate neglijate. (Pedagogie constructivista, H. Siebert)

Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din perspective invatarii constructiviste:CopilAdult

fantezie;

constructie;

imaginatie;

posibilitate;

gandire circulara; inteligenta fluenta;

creativitate; experienta;

reconstructie;

univers abstract;

viabilitate;

gandire linara;

inteligenta structurata;

ordine;

Caracteristici : se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii; se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele etc. (efectul fluture o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica radical cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii); scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea; in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte; datorita fenomenului de rezistenta la schimbare participantii adulti au nevoie de un timp pentru reflectie (intrebari adresate in stanga si dreapta colegilor, pauza necesara pentru relaxare chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta este este potrivita); informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit de catre fiecare adult in parte transfer intersubiectiv fiecare alege acele informatii din oferta informationala pe care le poate folosi in favoarea pozitiei sale.

3. Invarea autodirijat - form specific de nvare la vrsta adult

nvarea autodirijat este specific adulilor i reprezint tipul de nvare n care iniiativa o dein indivizii, stabilindu-i singuri nevoile de nvare, scopurile nvrii, resursele umane i materiale, strategia i modalitatea de evaluare.

nvarea autodirijat are urmtoarele caracteristici:a. prin nvarea autodirijat adulii nva s ia hotrri i s rspund pentru hotrrile luateb. nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelorc. nvarea autodirijat este determinat de stilul de nvared. nvarea autodirijat are la baz autoresponsabilizareae. procesul nvrii este autoorganizat de individ (contextul social, metodele, mijloacele, coninutul este ales de individ) autodirijarea este un proces cognitiv i emoional.

Stilurile de invatare ale adultilor. STILUL DE NVATARE SI FORMATORUL

Ca formator, sunt de facut doua observatii importante legate de stilul propriu de nvatare si de ceea ce elaborati si prezentati participantilor ntr-o instruire.

Prima observatie este legata de tendinta formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nvatare eficienta. Primul pas pentru depasirea acestei prejudecati este de a va ntreba de ce preferati o anumita activitate. Reprezinta ea stilul dvs. favorit de a nvata, este vorba de experienta dvs. de nvatare traditionala sau se datoreaza unei alte experiente? Analiza cauzelor prejudecatii dvs. va va ajuta sa evaluati obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conduceti.

A doua observatie este mai delicata si se refera la propria noastra logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este ca n timp ce formatorul se ntelege perfect pe sine, poate ramne nenteles pentru participanti, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa materna n fata unui auditoriu care nu ntelege aceasta limba.

Date fiind aceste doua observatii legate de preferinta pentru un anumit stil si implicatiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui echilibru ntre tehnicile si activitatile folosite in instruire, astfel nct sa raspundem stilurilor de nvatare diferentiate ale participantilor.

Stilul de nvatare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitatilor de raspuns la situatiile de nvatare si de prelucrare a informatiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolta un stil aparte de nvatare care le scoate n evidenta anumite abilitati de instruire, specifice fiecaruia, n grade diferite.

Cunoasterea stilului de nvatare personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvatare, cu efort minim si rezultate maxime.David A. Kolb a naintat o teorie conform creia nvarea const n gndire i aciune. Altfel spus, Kolb consider c nu putem nva eficace numai citind despre ceva sau primind mari cantiti de informaii. Este important s se combine teoria cu o oarecare experien practic pentru a o susine sau testa. In mod similar nu putem nva eficace doar fcnd ceva. Avem nevoie i s alocm timp pentru a ne gndi ce am fcut, s trecem n revist activitatea i s tragem concluzii sau s nvm lucruri din aceasta, pentru a nelege cu adevrat ce am fcut. Kolb a dezvoltat n esen aceast teorie de baz ntr-un model mai detaliat cu patru etape: 1. Aplicare i testare 2. Experiena concret 3. Teorie i concepte 4. Observare

Fiecare participant la procesul de instruire are propriul su stil de nvare. ncercarea de a forma categorii de participani n funcie de stilul de nvare caracteristic a adus ncadrarea lor n patru categorii. As