Formator profesional- Suport de Curs

FORMATOR

(8 COMPETENE)

SUPORT DE CURS

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS

I

C U P R I N S

1 INTRODUCERE ____________________________________________________________ 1

1.1 Consideraii generale ___________________________________________________________ 1

1.2 Rolul i competenele formatorului _______________________________________________ 2

1.3 Descrierea ocupaiei de mentor __________________________________________________ 4

2 PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 7

2.1 Definirea obiectivelor __________________________________________________________ 7

2.2 Proiectarea activitii de formare _________________________________________________ 8

2.3 Construirea situaiilor de nvare ________________________________________________ 8

2.3.1 Conceptul de nvare _______________________________________________________________ 8

2.3.2 nvarea la aduli __________________________________________________________________ 9

2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult _____________________________ 10 2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor ____________________________________________ 12 2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor _______________________________________ 14 2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb _________________________________________________________ 16

2.3.3 Stiluri de nvare _________________________________________________________________ 17

2.3.3.1 Activitii ____________________________________________________________________ 18 2.3.3.2 Gnditorii ___________________________________________________________________ 18 2.3.3.3 Teoreticienii _________________________________________________________________ 19 2.3.3.4 Pragmaticii __________________________________________________________________ 19

2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor ______________________________________________ 20

2.4 Organizarea activitilor de formare ______________________________________________ 21

2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea __________________________________________ 21

2.4.2 Pregtirea slii de formare __________________________________________________________ 22

2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes __________________________________________________ 25

2.4.3.1 Etapa de pregtire ____________________________________________________________ 25 2.4.3.2 Etapa de documentare ________________________________________________________ 25 2.4.3.3 Etapa de structurare __________________________________________________________ 25

3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 27

3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare _____________________________ 27

3.1.1 Noiunea de comunicare ____________________________________________________________ 27

3.1.2 Forme ale comunicrii ______________________________________________________________ 27

3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii ___________________________________________________ 28 3.1.2.2 Obiectivele comunicrii ________________________________________________________ 28 3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient ________________________ 29

3.1.3 Comunicarea verbal ______________________________________________________________ 30

3.1.4 Formele comunicrii orale __________________________________________________________ 32

3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale ___________________________________________________ 33

3.1.6 Comunicarea scris ________________________________________________________________ 34

3.1.7 Comunicarea nonverbal ___________________________________________________________ 36

3.1.8 Limbajul corpului __________________________________________________________________ 36

3.1.9 Motivarea participanilor la formare __________________________________________________ 40

3.2 Facilitarea activitilor de nvare _______________________________________________ 41

3.3 Rezolvarea conflictelor ________________________________________________________ 42

3.3.1 Fazele unui conflict ________________________________________________________________ 42

3.3.2 Stiluri de rezolvare a conflictelor _____________________________________________________ 42

3.3.3 Gestionarea conflictelor ____________________________________________________________ 43

3.3.4 Prevenia conflictelor ______________________________________________________________ 44

3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare ____________________________________ 44


II

4 Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 47

4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare ___________________________________ 47

4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare ______________________________________________ 47

4.2.1 Tipuri de evaluare _________________________________________________________________ 47

4.2.2 Metode de evaluare _______________________________________________________________ 48

4.2.2.1 Probele orale ________________________________________________________________ 48 4.2.2.2 Probele scrise _______________________________________________________________ 48 4.2.2.3 Probele practice _____________________________________________________________ 48 4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului ___________________ 49 4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare: _________________ 49 4.2.2.6 Investigaia _________________________________________________________________ 50 4.2.2.7 Proiectul ____________________________________________________________________ 50 4.2.2.8 Portofoliul __________________________________________________________________ 51

4.2.3 Autoevaluarea ____________________________________________________________________ 52

4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea de formare ____________________________________________________________________ 53

4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare__________________________________________________ 53

4.3.2 Tipuri de itemi ____________________________________________________________________ 54

4.3.2.1 Itemi obiectivi _______________________________________________________________ 54 4.3.2.2 Itemi semiobiectivi ___________________________________________________________ 57 4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare ___________________________________________ 57 4.3.2.4 ntrebri structurate __________________________________________________________ 58 4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) _____________________________________________ 59 4.3.2.6 Rezolvarea de probleme _______________________________________________________ 59 4.3.2.7 Itemi de tip eseu _____________________________________________________________ 60

5 Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare ____________________________ 63

5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii __________________________________ 63

5.2 Descrierea principalelor metode de formare _______________________________________ 64

5.2.1 Explicaia ________________________________________________________________________ 64

5.2.2 Prelegerea _______________________________________________________________________ 64

5.2.3 Instructajul ______________________________________________________________________ 64

5.2.4 Conversaia ______________________________________________________________________ 64

5.2.5 Conversaia euristic _______________________________________________________________ 65

5.2.6 Dezbaterea (discuia colectiv) ______________________________________________________ 65

5.2.7 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) __________________________________________________ 65

5.2.8 Problematizarea __________________________________________________________________ 66

5.2.9 nvarea prin descoperire __________________________________________________________ 66

5.2.10 Lectura (munca cu manualul) _____________________________________________________ 67

5.2.11 Observaia ____________________________________________________________________ 67

5.2.12 Studiul de caz __________________________________________________________________ 68

5.2.13 Experimentul __________________________________________________________________ 68

5.2.14 Demonstraia __________________________________________________________________ 68

5.2.15 Modelarea ____________________________________________________________________ 69

5.2.16 Exerciiul ______________________________________________________________________ 69

5.2.17 Lucrrile practice _______________________________________________________________ 70

5.2.18 Proiectul/tema de cercetare ______________________________________________________ 70

5.2.19 Jocul didactic __________________________________________________________________ 70

5.2.20 Jocul de rol ____________________________________________________________________ 70

5.2.21 nvarea dramatizat ___________________________________________________________ 71

5.2.22 Promovarea nvrii prin dinamica de grup __________________________________________ 71

5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice ________________________________________ 71


III

5.3.1 nvarea prin cooperare ___________________________________________________________ 72

5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.) _____________ 72

5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement) __________________________ 72

5.3.4 Metoda mozaicului (Jigsaw) _________________________________________________________ 72

5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat _________________________________________________ 73

5.3.6 Organizatorul grafic ________________________________________________________________ 73

5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) _______ 74

5.3.8 Prelegerea intensificat ____________________________________________________________ 75

5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare ____________________________________________________________ 76

5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt ______________________________________________ 76

5.3.11 Metoda cubului ________________________________________________________________ 77

5.3.12 Cvintetul ______________________________________________________________________ 77

5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs ______________________________ 78

5.4.1 Grupul __________________________________________________________________________ 79

5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup ______________________________________________ 79 5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip ____________________________________ 79 5.4.1.3 Standardele i normele ________________________________________________________ 80 5.4.1.4 Dezvoltarea grupului __________________________________________________________ 80 5.4.1.5 Roluri n grup ________________________________________________________________ 83

5.4.2 Echipele eficiente _________________________________________________________________ 84

5.5 Dezvoltarea competenelor transversale __________________________________________ 87

5.5.1 Competenele transversale __________________________________________________________ 87

5.5.2 Capacitatea ______________________________________________________________________ 87

5.5.3 Competenele ____________________________________________________________________ 88

6 Marketing-ul formrii _____________________________________________________ 91

7 Proiectarea programelor de formare _________________________________________ 95

7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii ________________________________________ 95

7.2 Proiectarea unei activiti de formare ____________________________________________ 96

7.3 Definirea obiectivelor formrii __________________________________________________ 98

7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare _____________________ 100

7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare __________________________ 102

8 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE ____________________ 107

8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare _________________ 107

8.2 Stabilirea obiectivelor ________________________________________________________ 108

8.3 Organizarea procesului de formare ______________________________________________ 109

8.4 Evaluarea procesului de formare________________________________________________ 110

9 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE _____________________________________________________________ 113

9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare ____________________________________________ 113

9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii ___________________________ 113

9.3 Evaluare pre-formare/training _________________________________________________ 120

9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training _________________________________ 121

9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training _______________________________ 123

9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training ________________________ 128

9.7 Evaluarea pe termen lung _____________________________________________________ 131

10 BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________ 133

Suport de curs FORMATOR (8 competene)

1

1 INTRODUCERE

1.1 Consideraii generale

Dinamica societii n care trim este complex, iar obinerea de performane presupune a nva continuu. n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s te adaptezi cerinelor i s rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. E important s fii capabil s formezi oameni, s fii capabil s organizezi cursuri, pentru a aduce un plus de valoare echipei i chiar i ie nsui.

Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.

Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european. Competenele de mai jos sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.

Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n SO.

Conform legii, ncepnd de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri pentru instituii publice fr a avea aceast pregtire. De asemenea, legea educaiei la aduli (129/2000) prevede i faptul c de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu va mai putea susine niciun tip de curs (indiferent c publicul int este reprezentat de angajai ai companiilor sau ai instituiilor pulice) fr a fi certificat.

Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.

Certificatul confer toate competenele legale pentru a preda cursuri de formare n cadrul unor cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de formare continu de calificare, iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.

Cursul ofer toate competenele de Formator respectiv de Formatori de Formatori putnd fi formator pentru orice alte cursuri nu numai de formare, ci i cursuri de Formatori.

Cursul este structurat dup ultimul standard ocupaional conform reglementrilor n vigoare i respect normele europene cu privire la durata i numrul de ore.

n cadrul acestui curs, participanii i vor nsui urmtoarele competene: A. Pregtirea formrii (Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de

formare, Construirea situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare, Organizarea spaiului n care are loc formarea, Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare);

B. Realizarea activitilor de formare (Informarea participanilor privind activitile de formare, Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare, Rezolvarea conflictelor, Oferirea de feed-back participanilor la formare);

C. Evaluarea participanilor la formare (Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare, Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea de formare);

D. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltarea competenelor transversale);

E. Marketing-ul formrii (Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovarea programelor de formare);


2

F. Proiectarea programelor de formare (Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii, Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare, Elaborarea materialelor

suport pentru formare, Stabilirea strategiei i construirea programului de formare); G. Organizarea programelor i a stagiilor de formare (Negocierea programului de

formare, Constituirea unitilor de lucru, Asigurarea facilitilor suplimentare); H. Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare

(Elaborarea portofoliului de evaluare, Evaluarea eficienei programelor de formare, Revizuirea programelor de formare, Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii).

1.2 Rolul i competenele formatorului

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conform Standardului Ocupaional, 2007).

Transformrile continue din mediul nostru obinuit de existen, tehnologizarea tuturor domeniilor de activitate, determin necesitatea redefinirii din mers a coninuturilor i strategiilor educaiei adulilor. Ca urmare, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un simplu transmitor de cunotine, un specialist dornic s-i mprteasc experiena pe care o posed, ci trebuie s fie un facilitator, un mentor (model i suporter pentru cursani), cu o personalitate flexibil adaptabil schimbrilor.

O serie de competene definesc profilul de personalitate al formatorului cutat azi pe piaa serviciilor educaionale (Ezechil, p. 11-12):

de a conduce n aa fel procesele de nvare destinate adulilor, astfel nct acetia nu doar s achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti, competene, cu caracter practic-aplicativ, demonstrabile imediat;

de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale din viaa cotidian a cursanilor;

de a se manifesta ca persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena de manifestare a cursanilor;

de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt s obin prin programul educaional la care particip (n funcie de: nevoi de nvare, caracteristici personale, interese de cunoatere), prin selectarea unor strategii de instruire adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale, vrstei i altor caracteristici personale;

de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip i la nivelul activitilor desfurate de cursani;

de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele de comunicare dintre acetia;

de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de realizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor;

de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a cunotinelor predate;

de a planifica un program educaional i de a evalua rezultatele acestuia.

Sintetiznd aceste competene: formatorul tie s creeze un context de nvare stimulativ i eficient, furniznd satisfacie att cursanilor, ct i lui nsui.

Rolurile formatorului de aduli:

expert al actului de predare-nvare, care asigur un control multiplu: prezentarea noului material, controlarea discuiilor i dezbaterilor;


3

consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii s descopere ei nii lucruri noi, care s i motiveze n a continua participarea activ la curs;

facilitator: faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi noi, orientnd cursanii cum s nvee s descopere lucruri noi, utile n procesul de instruire dar care pot fi aplicate n viaa cotidian;

manager: ncurajeaz cursanii s colaboreze, sa-i mprteasc ideile i cunotinele dar mai ales responsabilitile, formatorul avnd sarcina de a manageria fiecare grup constituit;

ghid i iniiator: poate propune proiecte pentru meninerea competenelor dobndite;

evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, precum i al propriei prestaii ca formator;

orchestrator: formatorul are misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte.

Trsturi de personalitate definitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt (Ezechil, p. 33):

nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se manifest;

respect fa de abilitile celorlali;

disponibilitatea de a mprti ceea ce tie;

dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie;

capaciti empatice;

competene de comunicare;

deschidere, flexibilitate;

ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care i formeaz;

atitudine pozitiv.

Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului, identificm urmtoarele categorii de competene:

- competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale); - competene de planificare i realizare a unui program de formare profesional; - competene de comunicare; - competene manageriale; - competene de rezolvare de conflicte; - competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier.

Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standardului ocupaional.

Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formrii profesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale, asigurarea acestei legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS i MMPS. Dei servesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate.

Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare profesional. Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesional continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului de formare.

Standardul ocupaional - Formator - Cod COR: 241205 cuprinde 4 competene obligatorii (de baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul de calificare i 4 competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori.

Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un program de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica n diverse instituii i pregtirea viitorilor specialiti, a ucenicilor.


4

Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evalurii competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel, formatorii implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor de formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor de formare).

Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare.

Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardul ocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator a activitii de formare pe baza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei.

Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitile profesionale complexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvare i va recompune activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.

1.3 Descrierea ocupaiei de mentor

Potrivit ultimei abordri (nainte de publicarea noii legi a nvmntului din 2011), mentorul este profesorul de specialitate dintro coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea.

Mentorul organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani, ncadrnd practica pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de nvmnt i totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee didactice ct mai variate.

Mentorul are rolul de a-i ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul predrii proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii didactice a studenilor, care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia.

Tabelul 1.1 Domeniile i unitile de competen ale ocupaiei de mentor

Nr.

crt. Domeniu de competen Uniti de competen

1. Competene generale la locul de munc

Comunicare interactiv

Comunicarea mentor - student practicant

Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru

2. Dezvoltarea competenelor didactice ale studentului practicant

Dezvoltarea capacitilor de predare a cunotinelor i de formare a deprinderilor

ndrumarea observrii de ctre studentul practicant a procesului de predare - nvare

ndrumarea studenilor n alctuirea proiectului didactic

3. Evaluare Evaluarea performanelor studenilor

4. Planificare Organizarea activitii de practic

Planificarea activitii de practic a studenilor

Mentorul ofer studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor profesional. Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note pentru activitatea didactic a studenilor practicani.

Mentorul atrage studenii practicani i n activitile din afara clasei (serbri sau spectacole colare, cercuri pedagogice, edine i consultaii cu prinii).


5

Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodicianul din facultate, acesta din urm oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i colaboreaz cu ceilali profesori mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar cu studenii practicani.

Competena didactic este absolut necesar pentru persoanele care vor s exercite profesia de cadru didactic. Calificrile cheie pentru formarea psihopedagogic vizeaz planul personalitii, cunotinelor, aciunilor.

Planul personalitii:

dezvoltarea contiinei n privina proceselor de nvare;

dobndirea sau creterea motivaiei de a nva;

perceperea contient a propriilor aciuni i a efectului acestora;

cultivarea rbdrii i perseverenei la cadrelor didactice i la elevi (aceasta include i priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a se obliga);

cunoaterea limitelor i capacitilor deinute;

dezvoltarea capacitii de a suporta i de a se menine activi (conflicte neateptate sau chiar contradictorii);

dezvoltarea capacitii de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale.

Planul cunotinelor:

nsuirea cunotinelor elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie, sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin n practica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare (aceste cunotine le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice, dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate).

Planul aciunilor:

dezvoltarea competenelor de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrul activitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii (de organizare a activitilor didactice cu elevii lor; de colaborare cu persoane cu diferite roluri din interiorul i din exteriorul instituiilor; de organizare i administrare; de reflecie i planificare).

Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene, ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare. Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i este orientat de obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi - metode, tehnici i procedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).


7

2 PREGTIREA FORMRII

Pregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toi formatorii.

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.

2.1 Definirea obiectivelor

Obiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la nevoile identificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei.

Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.

Identificarea nevoilor de formare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere i competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat a activitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stri trebuie s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentru identificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i potenialii cursani.

Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de persoane. Nevoile pot s apar din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noi ateptri privind performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate de modernizarea proceselor de producie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare, modificarea atitudinilor i cerinelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a ntreprinderilor, evoluia ocupaiilor etc.

Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clar i concis, rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz s le obin.

Rezultatele nvrii/formrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiective centrate pe performane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:

s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare;

s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire;

s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sau atitudinile pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau programului de nvare;

s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurarea progresului i pentru evaluarea final;

s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea la activitatea, cursul sau programul de formare.

Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor nvrii pe baza nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a se obine ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional.

Obiectivele operaionale sunt specifice activitii de formare.

Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu-i formatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei activiti de formare.


8

Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor la formare i nevoilor furnizorului de formare.

n formularea obiectivelor operaionale se recomand s fie luate n considerare urmtoarele aspecte:

aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament);

condiiile n care performana trebuie s se manifeste;

criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate.

2.2 Proiectarea activitii de formare

Activitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite, sunt adaptate la caracteristicile individuale ale participanilor la formare. Ele sunt definite n funcie de dimensiunea grupului de formare i n funcie de resursele disponibile ale furnizorului de formare.

Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor fi nsuite, explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile care vor formate, atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitii participantului la formare, obstacolele previzibile n calea formrii.

Coninuturile de nvare sunt adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale formrii. Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asigura atingerea obiectivelor stabilite.

Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privind nvarea, pentru fiecare activitate, curs sau program. Astfel, se ofer cursanilor posibilitatea de a participa activ la procesul de nvare i de a primi feed-back n legtur cu propriile performane.

Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale nvrii/formrii, i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea din punct de vedere logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizat ntr-o manier logic de la un nivel de baz ctre niveluri avansate.

Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impune un nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea de ctre cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluri de nvare specifice participanilor, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul de nvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cu ceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizeze feedback-ul necesar pentru eficientizarea nvrii.

2.3 Construirea situaiilor de nvare

Situaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unor activiti de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaiei de nvare sunt metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ a rezultatelor formrii, precum i suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate.

2.3.1 Conceptul de nvare

nvarea este un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie, pedagogie, biologie etc.

Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie specific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. La nivel elementar nvarea include reacii de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. La nivel complex, nvarea dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen lung,


9

la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate - structurante, factuale, noionale i procedurale.

n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament, ca urmare a unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ a comportamentului individual, rezultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul de nvare desemneaz situaii diverse, cum sunt: nvarea mersului, a vorbirii, a cititului, a scrisului, formarea deprinderilor de igien corporal, a deprinderilor de munc fizic, intelectual, a unei meserii etc.

nvarea colar se realizeaz n mod sistematic n cadrul instituiilor specializate cu scopul nsuirii de ctre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi, capaciti, competene.

Pentru realizarea unei activiti eficiente este foarte important cunoaterea procesului de nvare. Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia, interiorizarea, modificarea, aplicarea.

Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de o prelucrare a acestora pentru a se realiza o bun nelegere.

Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un sistem personal, coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare.

Faza de modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite i operaionalizate pot fi aplicate n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c a acumulat ceva n plus i de faptul c ceea ce a acumulat reprezint ceva util.

Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente. Acest nivel de aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri eficiente. O alt condiie a unei nvri eficiente este ca modificrile produse s fie meninute i transferate asupra situaiilor noi.

2.3.2 nvarea la aduli

De-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n general dar i nvarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanisme de nvare, unele comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte.

Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii la aduli. Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreaga lume psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic este determinat de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntr-o structur psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediu i o zon potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentru educaia adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i a spaiului de via (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative prin care adultul nva, restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile, deprinderile, interiorizarea i modurile de a fi i a lucra.

Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare a nvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode, experiena grupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentru adult este necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul n cadrul existent deja.

Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie de cunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sau individual); c presupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie, mijloace i atitudini.


10

Se recomand ca n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli s se in seama de aspecte eseniale ca:

sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unui moment emoional prin implicarea experienei personale i prin punerea n lucru a unor resurse motivaionale);

posibilitatea angajrii a ct mai multe receptori (potrivit unor cercetri atenia este reinut, ca de altfel i informaiile care se vehiculeaz n modul urmtor: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce

auzim i vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem);

crearea situaiei motivante (n astfel de situaii, aciunea educativ creat dinamizeaz subiectul, dirijeaz orientarea comportamentului care apare n acest fel organizat din perspectiva realizrii unui scop; se realizeaz, de asemenea, o deschidere a contiinei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrarea ateniei, prin realizarea unei subtensiuni, care faciliteaz transformrile att la nivelul nelegerii ct i al atitudinilor);

stimularea participrii grupului (participarea grupului la crearea situaiei formative ndeplinete rolul de condiie esenial a reuitei unei activiti cultural-educative; grupul trebuie s aib o structur intern bine determinat, adic s aib un scop, s fie capabil s rezolve sarcinile ce i le propune, s acioneze ca o diversitate, capabil s rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat);

modalitile de control i evaluare (aceste dou elemente constituie condiii eseniale ale unei aciuni educative care determin un nivel nalt de participare; astfel se asigur feed-back-ul ntre scopurile propuse i rezultatele obinute).

n literatura de specialitate se menioneaz principalul motiv pentru care adulii nva, care este acela de a obine un beneficiu, un profit n urma nvrii.

nvarea care are drept rezultat profitul, implic proprie iniiativ n participarea i n procesul de nvare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri: viitoare sau imediate; directe sau indirecte; emoionale sau materiale.

Dac abordm nvarea n acest context al profitului trebuie s avem n vedere i pierderile cum ar fi: bani, timp (care n alte condiii ar fi destinat muncii, timp petrecut cu familia, timp liber). Se recomand luarea unor msuri pentru a se ajunge, ct este posibil, la diminuarea acestora. n general adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unor deficite sau insuficiene pe care le constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datorit unor interese de natur cultural pentru un domeniu sau altul.

2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult

Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de cea a copilului/tnrului. Gndirea adulilor este contextual, critic, logic, punnd realitatea sub semnul ntrebrii, reconstruind-o pentru a fi n acord cu ceea ce ei accept i simt, i soluionnd probleme acceptabile din punct de vedere raional i ideologic prin raportarea la propriile lor criterii.

Adulii sunt persoane autonome. Ca urmare, ei trebuie lsai s se manifeste activ, s-i exprime opiniile i s fie implicai n realizarea unor proiecte, n concordan cu interesele lor de cunoatere i profesionale;

Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor, procedurilor, stilurilor de a aciona, convingeri, interese, competene. De aceea, ntr-un program de instruire au nevoie s le fie recunoscut experiena i valorificat.

Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii, i tind s resping activitile care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. Este important ca n cadrul programelor educaionale, s li se ofere posibilitatea de a decide ce, ct, cum i de ce doresc s nvee. De cele mai multe ori, pentru aduli,


11

nvarea nu este o problem de acumulare sau completare a cunotinelor, deprinderilor, competenelor, ci o reorganizare i o restructurare.

Motivaia pentru nvare a adulilor este mult mai complex dect n cazul elevilor, asumndu-i responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor, studiind cu perseveren i strduin, dac consider c obiectivele procesului sunt importante i realiste pentru ei (aplicaiile n mediul real profesional sau individual constituie oportuniti utile de nvare). Ei trebuie s tie de ce este nevoie s nvee un anumit lucru, ntr-o anumit modalitate.

Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri. De aceea, se recomand ca programul de instruire s releve n mod transparent scopurile i obiectivele.

Adulii sunt atrai de ceea ce este relevant. Ca urmare, se recomand s fie lsai s aleag ei nii proiectele pe care le vor realiza, proiecte care vor reflecta propriile lor nevoi de nvare.

Adulii au sim practic, fiind mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice. Ei nva mai bine rezolvnd probleme, experimentnd, i atunci cnd ceea ce nva le este necesar i util n activitile lor curente profesionale i n viaa concret. Activitile de predare la aduli trebuie s includ numeroase exemple i aplicaii concrete.

Adulii sunt mult mai implicai motivaional i afectiv n activitatea de nvare. Este necesar, ca n cadrul grupurilor de aduli care nva, s se creeze un climat de colaborare, respect i sprijin reciproc, eliminndu-se teama de a fi evaluai, judecai sau dezaprobai de ceilali.

Adulii au nevoie de feed-back permanent cu privire la munca depus. n acest sens, se recomand utilizarea unor probleme sau sarcini relevante n raport cu obiectivele, care le vor oferi posibilitatea de a-i analiza performanele i de a-i forma o imagine clar privind progresul i competenele formate.

Pentru a sublinia diferena ntre predarea/nvarea la aduli i respectiv la copii i tineri, termenul de pedagogie (din grecescul: paidos = copil, agoge = a conduce; a conduce copilul,

educarea copilului), a fost nlocuit cu termenul andragogie (andros = om, brbat matur; tiina de a-i nva pe aduli s nvee, tiina i practica educrii adulilor).

Comparnd cele dou categorii de vrst, se pot identifica o serie de greeli pe care educatorii/formatorii le fac uneori, necunoscnd sau neglijnd aspectele care ar trebui s stea n mod real la baza metodologiilor didactice.

Tabelul 2.1 Comparaia pedagogie-andragogie

PEDAGOGIE ANDRAGOGIE

Perspectiva

asupra

persoanei

care nva

activitatea elevului este dirijat de profesor;

profesorul este responsabil de cunotinele predate, modul de predare (strategii didactice),

organizarea activitii; profesorul evalueaz activitatea

elevului;

nvarea adulilor este autodirijat; decid ei nii ce este important de

nvat; acetia i asum rspunderea cu

privire la propria activitate;

adulii i autoevalueaz performanele i progresul;

Rolul

experienei anterioare

elevul nu are o experien anterioar suficient de bogat ca s poat fi utilizat ca surs n nvare pentru colegi sau profesor;

experiena profesorului este cea mai important;

adulii au o experien anterioar semnificativ cantitativ i calitativ;

avnd experiene de via bogate i diverse, adulii constituie unul pentru altul surse de nvare reciproc, chiar i pentru formator;

experiena anterioar diferit asigur diversitatea n grupele de aduli;


12

PEDAGOGIE ANDRAGOGIE

Oportunitile de nvare

elevilor li se spune de ctre profesor ce trebuie s nvee;

adulii au adesea o puternic motivaie intern de a cunoate anumite aspecte dintr-un domeniu;

mediul poate constitui o oportunitate de nvare;

adulii au abilitatea de a evalua diferena dintre nivelul de cunoatere la care se afl la un moment dat i nivelul la care doresc s ajung;

Orientarea

nvrii

nvarea este un proces de achiziie a unor coninuturi stabilite de profesor;

se ateapt ca ceea ce nva s le fie de folos pe termen lung, n

viitor;

adulii doresc/sunt interesai s i dezvolte competene specifice ntr-un domeniu clar precizat, s schimbe ceva n viaa lor;

nvarea adulilor este orientat spre rezolvarea problemelor practice din

viaa personal sau profesional; se ateapt ca ceea ce nva s poat fi

aplicat imediat;

Motivaia elevul este motivat preponderent

extern, prin note i teama de eec;

la aduli exist o motivaie intern pentru nvare, generat de: stima de sine, nevoia de recunoatere, dorina de a avea o calitate a vieii mai bun etc.

Pe lng aceste caracteristici, trebuie avute n vedere i anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a facilita procesul de nvare: (Sava, p. 84)

adultul s aib acces la suficient informaie (din experien direct sau alte surse), pentru a percepe similitudinile, diferenele, semnificaiile;

educabilul s aib la dispoziie suficient timp, pentru ca procesul de nvare s decurg normal, fr anxieti i stres;

respectarea progresiei de la uor la dificil n cadrul programului de nvare;

autoevaluarea realist i imagine de sine pozitiv favorizeaz nvarea eficient.

2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor

Avnd ca baz de pornire informaiile anterioare referitoare la nvarea la vrsta adult, prezentm o serie de principii active n educaia adulilor (care evideniaz jaloane de respectat n derularea activitii didactice cu adulii). Unele dintre ele se includ, se suprapun, dar important este c toate converg spre realizarea unei relaii eficiente predare-nvare (Sava, pp. 85-98).

Principiile educaiei/formrii adulilor se difereniaz de principiile pedagogiei colare. Principiile educaiei/formrii adulilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de specificul domeniului, asigurnd baza pentru ordonarea i sistematizarea procesului educativ la aduli.

1. Evaluarea nevoilor

este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c fiecare participant la programul educaional are experiene i expectaii diferite;

formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu deja, ce aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Aceast descoperire se poate realiza prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program: prin conversaii telefonice, discuii n grupuri mici care s analizeze planul de curs sau sondaje de opinie.

Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din perspectiva cui? (Cine - reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce - reprezint nevoile; din


13

perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau identific nevoile - adultul participant, formatorul sau altcineva).

Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care sunt cu adevrat importante i relevante pentru acei aduli (motivaia lor crete proporional cu apropierea subiectului de interesele lor reale).

2. Crearea sentimentului de siguran

este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea nevoilor, continund cu planificarea i cu desfurarea cursului. Concret, sarcina formatorului este de a crea experiene de nvare (sarcini de nvare, atmosfera din sala de clas, alctuirea grupurilor de lucru, a materialelor) benefice i confortabile pentru adultul participant la curs.

sentimentul de siguran ntr-o experien de nvare este dat de: - ncrederea n competena formatorului; - ncredere n relevana obiectivelor; - posibilitatea de exprimare ntr-un grup mic; - contientizarea unei atmosfere atractive, lipsite de anxieti, stres, inhibiii.

3. Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil

relaia ntre formator i adultul formabil trebuie s treac dincolo de afiniti, preferine sau antipatii personale;

dezvoltarea unor relaii pozitive se poate realiza prin mijloace cum sunt: folosirea ntrebrilor deschise, ce invit la dialog, reflecie, contientizarea implicrii (contribuie la dezvoltarea ncrederii);

afirmarea pozitiv a cursanilor (aprecierea, ludarea lor);

respectul mutual;

implicarea cursanilor n sarcini semnificative pentru ei;

responsabilizarea cursanilor;

necesitatea rspunderii imediate la ntrebrile adresate de cursani;

stabilirea rolurilor (Adultul trebuie s tie ce rol are de ndeplinit n grup, ce sarcini are de rezolvat pentru a ndeplini rolul. Problema adaptrii adultului la rolul de cursant: contradicie ntre sentimentul de dependen - propriu rolului de elev, unii aduli dorindu-i s fie tratai ca nite copii i sentimentul de independen - propriu adultului independent i responsabil fa de propria nvare.

4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantului Aceast transparen este necesar deoarece o parte din nvare, n cadrul programului educaional, este autonvare. Aceasta nseamn c adulii decid, n msura n care permite situaia, ce s nvee, cum s nvee, formulndu-i scopuri, alegnd metode i modaliti de autoevaluare a ceea ce au nvat.

5. Secvenialitatea i feedback-ul

Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o ordine care evolueaz de la simplu la complex, de la nvarea n grup la nvarea individual. Secvenele de nvare corect concepute genereaz sentimente de siguran, entuziasm pentru nvare i realizarea sarcinilor date. n caz contrar, pot aprea: demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate, confuzie, ezitare i chiar abandonarea cursului.

Feedback-ul, n aceast situaie, are o conotaie puin diferit: ntrirea cunotinelor achiziionate prin folosirea lor repetat n situaii diferite. Rolul formatorului este de a crea situaii de nvare care pornesc de la cunotinele cursanilor (se bazeaz pe ele) i le ntresc.


14

6. Respectul pentru cursani

cursanii trebuie privii ca persoane responsabile care iau decizii privind ce i cum vor nva. n msura n care este posibil, trebuie s fie implicai n proiectarea i crearea situaiilor de nvare.

Cnd se pred ceva predeterminat, este necesar s se foloseasc ntrebri deschise, cernd prerea curanilor, solicitndu-i s aleag o idee mai important i s motiveze, sau o informaie ce le va folosi mai mult la locul de munc. Se realizeaz astfel abordarea nvrii din perspectiva celui ce nva.

7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia

Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru majoritatea adulilor, cursurile educaionale sunt secundare din perspectiva prioritilor i intereselor, educaia nefiind o prioritate comparativ cu celelalte realiti ale vieii (nu au timp de pierdut).

Ideea de rezultate imediate s-a concretizat n educaia adulilor, n conceptul de transfer al nvrii. Transferul nvrii reprezint aplicarea de ctre cursani a cunotinelor achiziionate, ca urmare a participrii la cursul respectiv.

Transferul nvrii poate fi: imediat (aplicarea cunotinelor n contexte similare cu cele n care au fost nvate) i ndeprtat (aplicarea celor nvate ntr-un context nou i diferit fa de cel n care a fost realizat nvarea).

Factorii principali care influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt:

experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze ceea ce tiu cu cea ce au nvat;

dorina participanilor de a aplica ceea ce au nvat;

prezena unei perspective practice asupra coninuturilor de nvat;

includerea unor exerciii aplicative;

coninutul asimilat (cunotine, abiliti, valori) s fie relevant i practic;

stabilirea unor legturi ntre coninut i experienele cursanilor, cunotinele anterioare.

8. Promovarea muncii n echip

nvarea n echip, la aduli, ofer sentimentul de siguran i cel de responsabilitate mprit. Munca n echip presupune:

interdependen pozitiv realizat prin fixarea unor obiective comune i distribuirea sarcinilor n cadrul grupului;

interaciunea direct;

rspundere i responsabilitate de grup, dar i individual;

prezena unor abiliti sociale de relaionare, negociere, rezolvare de conflicte, luare de decizii.

Echipele se alctuiesc prin:

oferirea libertii cursanilor de alegere a echipei (rezolvarea sarcinilor n echip cu prieteni, cunoscui, creeaz premisele unui mediu sigur, facilitator al nvrii);

la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au experiene de nvare mpreun;

2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor

a) Principiul accesibilitii

Acest principiu are o importan deosebit n formarea adulilor, deoarece subiecii crora li se adreseaz aciunea de formare pot constitui un grup eterogen: vrst diferit, nivel socio-cultural diferit, profesie diferit. innd cont de aceast realitate eterogen, principiul accesibilitii impune pe lng alctuirea programelor n funcie de cerinele specifice (aria


15

problematic care intereseaz adultul sau categoriile de aduli), i organizarea i desfurarea activitilor de formare, astfel nct s permit participarea activ a tuturor participanilor.

b) Principiul diferenierii

Diferenierea n activitatea de formare se poate realiza dup criterii multiple ca: vrst, sex, nivel de cultur general, domenii de specialitate, nivelul pregtirii profesionale, repere aptitudinale, interese, preferine, mentaliti dominante (religioase, morale), motivaia participrii la actul pedagogic. Diferena se concretizeaz n elemente ca:

programele de activitate sub aspectul coninutului (activitate, complexitate);

raportarea coninutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;

formele de organizare a activitii, metodele i mijloacele utilizate;

limbajul utilizat de formator.

c) Principiul asigurrii condiiilor optime (mediului corespunztor)

Principiul asigurrii mediului de activitate corespunztor specificului aciunii se refer la respectarea unor cerine legate de spaiul unde se desfoar activitatea:

capacitatea spaiului adecvat numrului de participani;

elementele de microclimat (temperatur, luminozitate, izolare fonic);

decorarea spaiului, culorile, formele;

poziia formatorului i a participanilor;

amplasarea aparaturii, mobilierului.

d) Principiul cultivrii iniiativelor

Acest principiu are n vedere dou aspecte. Pe de o parte, receptivitatea formatorului i a instituiei pe care o deservete fa de cerinele, ateptrile, propunerile i sugestiile beneficiarilor aciunilor culturale, educative, instructive i pe de alt parte, stimularea acestora pentru a formula ateptri, cerine n ceea ce privete coninuturile activitilor, metodele utilizate, formulele de organizare.

Respectarea acestui principiu asigur adaptarea aciunii formatorului i a instituiei la cerinele beneficiarilor, cunoaterea adecvat a acestor cerine, asigurarea participrii la aceste activiti, sporirea ncrederii acestora n procesul de formare i implicit creterea eficienei aciunii de formare.

e) Principiul ofertei optime

Acest principiu completeaz efectul principiului cultivrii iniiativelor. Aciunea singular a principiului cultivrii iniiativelor nu poate s asigure eficiena, dimpotriv aceasta este o situaie inacceptabil deoarece n funcie de cerinele participanilor se elaboreaz oferta aciunii de formare. Oferta optim presupune ca instituia social i pedagogul s posede i s valorifice capacitatea de a sesiza necesitile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza i a face oferte de activiti adecvate, activiti care s vin n ntmpinarea unor beneficiari, care singuri nu pot anticipa s-i contientizeze nevoile.

f) Principiul contiinei finalitii

Potrivit acestui principiu aciunile de formare destinate adulilor trebuie s aib finaliti foarte bine precizate, finaliti care s se constituie ca rspuns la necesitile adulilor care particip la acestea. De asemenea, adulii trebuie s neleag necesitatea participrii lor la activitile de formare. n general, finalitile sunt legate de ameliorarea cultural, utilitatea practic i difuzarea informaiilor i contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunitilor din care acetia fac parte, precum i a societii n ansamblu.


16

g) Principiul depirii practicilor colare

Principiul depirii practicilor colare se refer la necesitatea adaptrii coninutului i strategiilor de lucru cu adulii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate n coal n cadrul activitilor de formare destinate adulilor nu este oportun.

h) Principiul asigurrii mediului de activitate interactiv

Acest principiu se realizeaz n strns relaie cu principiul depirii practicilor colare i precizeaz faptul c adultul are nevoie s fie educat acionnd. Pentru aceasta, trebuie asigurat suportul necesar n vederea nvrii prin aciune.

2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb

Dintre perspectivele contemporane de abordare a nvrii, nvarea experienial este aplicat cu precdere n cadrul programelor de educaie a adulilor, educaie informal sau educaie pe tot parcursul vieii. nvarea experienial reprezint rezultatul unui proces de reflectare activ asupra experienei. nvarea experienial implic n general dou dimensiuni: interaciunea concret cu mediul de nvare i analiza, reflectarea asupra datelor experienei, procese n urma crora se ajunge la o anumit nelegere conceptual.

Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi ale nvrii experieniale:

este iniiat de ctre persoana care nva;

presupune implicare personal din partea acesteia;

prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie;

persoana care nva i autoevalueaz progresul;

este durabil n timp.

Figura 2.1 Ciclul nvrii lui Kolb (Kolb D., nvarea experienial)

Rogers afirm c oamenii au o tendin natural de a nva din mediu, rolul instructorului/profesorului/formatorului fiind acela de a facilita procesul prin:

crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc;

stimularea curiozitii i a interesului cursanilor;

clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor;

stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii;

mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva etc.

Experiena concret a evenimentelor n lumea real

(EU FAC)

Pregtirea testrii nelegerii i cunotinelor achiziionate,

experimentare activ(EU NCERC)

Ocazii de a reflecta asupra acestor experiene, observare reflexiv

(EU SIMT)

Emiterea de generalizri iconcluzii ca urmare a

refleciei, i exprimarea de idei i teorii de aplicat, construcia conceptelor

abstracte(EU GNDESC)

CICLUL NVRII LUI KOLB


17

Conform aceluiai autor, nvarea este facilitat atunci cnd:

persoanele care nva prezint o puternic implicare personal n cadrul procesului i dein controlul asupra naturii i desfurrii acestuia;

nvarea are la baz confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau din mediul fizic;

principala metod de control a progresului este autoevaluarea.

Oamenii nva din propria experien i pot nelege mai uor nite informaii noi, dac le raporteaz la ceea ce tiu deja. D. Kolb a identificat un model al acestei nvri, un model ciclic al nvrii n cadrul cruia experiena concret subiectiv constituie baza pentru analiz i reflecie. Cunotinele astfel rezultate vor fi asimilate i integrate n concepte abstracte, care vor furniza noi oportuniti de nvare, orientnd explorarea activ a mediului. Activitile de mentorat i tutoriale proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb, urmeaz secvenele prezentate n figura de mai sus, aa cum este prezentat n tabelul urmtor:

Tabelul 2.2 Activitile de mentorat conform modelului Kolb

Experiena concret

Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitate concret, efectund anumite sarcini sau observnd activ diverse fenomene, procedee, tehnici, etc.

(Pentru ca acestea s constituie reale oportuniti de nvare, trebuie s fie relevante n raport cu obiectivele i interesele subiecilor). Metodele didactice utilizate sunt: experimente de laborator, activiti practice, situaii problem, exemple, prezentri de caz, simulri, filme sau alte materiale multimedia, etc.

Observare

reflexiv

n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prin experien. Metode utilizate: conversaia, grupurile de discuii, metode interogative, eseuri i comentarii, dezbaterea, predarea reciproc, etc.

Construcia conceptelor

abstracte

Construcia conceptual presupune nelegerea, interpretarea i descoperirea relaiilor dintre evenimentele observate. Subiecii compar noile cunotine cu cele deja existente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestora i derivarea unor noi semnificaii. Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hri conceptuale, scheme i modele, etc.

Experimentare

activ

n cadrul etapei de experimentare se realizeaz consolidarea cunotinelor nvate, prin aplicarea lor n practic. nvarea este considerat autentic n msura n care subiecii reuesc s aplice cunotinele nvate n situaii noi. Metode utilizate: probleme, exerciii, diverse sarcini practice, proiecte, teme pentru acas, teme de laborator, studii de caz, etc.

Tabelul 2.3 - Aplicarea modelului ciclic al nvrii experieniale n formarea a mentorilor

Experiena concret

observarea modului n care lucreaz un formator (practic observaional), urmat de efectuarea unor ore de practic (participativ) sub ndrumarea acestuia;

Observarea

reflexiv

analiza activitii (independent i n colaborare cu ndrumtorul); observarea altor formatori, cu stiluri de lucru diferite;

Construcia Conceptelor

abstracte

studierea unor materiale (manuale, cri, articole) referitoare la competenele formatorilor, stiluri de predare, strategii i metode didactice, etc;

Experimentarea

activ

aplicarea cunotinelor nvate, formarea unui stil de lucru propriu, care va fi perfecionat n timp.

2.3.3 Stiluri de nvare

Oamenii tind s prefere anumite moduri de nvare, cunoscute sub numele de stiluri de nvare. Formatorii ar trebuie s fie contieni de faptul c n orice moment al formrii, n sal exist o serie de stiluri de nvare.

Doi psihologi britanici, Peter Honey i Alan Mumford au identificat patru stiluri principale de nvare care corespund cu fiecare etap din ciclul de nvare experienial al lui Kolb.


18

Figura 2.2 Stilurile de nvare

2.3.3.1 Activitii

Activitii se implic pe deplin i obiectiv n noi experiene. Le place s triasc aici i acum i s se lase condui de experienele imediate. Sunt deschii, lipsii de scepticism, lucru care i determin s devin entuziati oricnd se ntlnesc cu un lucru nou. Triesc dup filozofia: Voi ncerca orice o dat.

Au un program zilnic foarte ncrcat, i ncearc s atace diverse probleme prin brainstorming. De ndat ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizeaz, se grbesc s caute o alt experien. Tind s fie atrai de experienele noi dar, se plictisesc n momentul implementrii i consolidrii pe termen lung. De obicei, sunt viaa i sufletul petrecerilor i caut s fac acele activiti care au o legtur direct cu ei nii.

nva cel mai bine cnd nva mai puin cnd

Exist multe experiene, probleme i oportuniti noi care i provoac.

Trebuie s asculte prelegeri cu explicaii lungi despre cum trebuie fcute diverse lucruri.

Li se cere s caute miezul lucrurilor i primesc sarcini pe care le consider dificile.

Trebuie s lucreze mult singuri, de exemplu s citeasc sau s scrie foarte multe notie.

Li se ofer libertatea de a veni cu idei. Li se cere s stea deoparte i s nu se implice.

Au ocazia de a conduce sau de a i organiza pe

alii. Trebuie s urmeze instruciuni ca la carte, fr libertate prea mare sau posibilitate de schimbare.

2.3.3.2 Gnditorii

Gnditorilor le place s stea i s mediteze la experiene dar, i s le observe din diferite unghiuri. Ei adun informaii, prima dat direct de la surs, apoi i de la alii i prefer s le analizeze bine nainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult conteaz adunarea i analiza riguroas a datelor i evenimentelor deci, tind s amne ct mai mult posibil formularea unor concluzii definitive.


Pot lucra n propriul ritm, fr termene limit scurte.

i fac probleme din cauza termenelor limit sau sunt grbii s treac de la o activitate la alta.

Li se las timp de gndire nainte de a aciona sau comenta, de exemplu li se acord timp pentru pregtiri.

Sunt forai s fie n centrul ateniei, de exemplu ca lideri sau atunci cnd trebuie s fac o prezentare.

Au ocazia de a analiza ce s-a ntmplat i de a se gndi la ce au nvat.

Nu au timp s se pregteasc, de exemplu cnd li se cere s acioneze sau s emit observaii imediat, fr planificare.

Au capacitatea de a efectua cercetri foarte detaliate i prelungite.

Sunt obligai s se implice pn la capt.

Filozofia lor spune c trebuie s fii precaut i s nu lai nici un lucru necercetat. Uit-te nainte s sari, ,,Gndete-te mult la ceea ce faci. Sunt oameni gnditori crora le place s analizeze toate perspectivele i implicaiile posibile nainte de a face orice micare.

Experimentare ACTIVISTUL

Formularea unei reguli/ dezvoltarea unei teorii

TEORETICIANUL

Testare organizat PRAGMATICUL

Observare/ Reflecie GNDITORUL

STILURILEDE

NVARE


19

Prefer s ocupe un loc n spate, la ntlniri i discuii. Le place s observe modul de aciune al oamenilor. i ascult pe alii i ateapt s vad direcia discuiilor nainte s fac orice observaie. Atunci cnd spun sau fac ceva, se bazeaz pe o imagine de ansamblu care include trecutul, dar i prezentul observaiilor altora dar i ale lor.

2.3.3.3 Teoreticienii

Teoreticienii adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe, dar foarte logice. Ei analizeaz problemele pe o linie vertical logic, pas cu pas i asimileaz lucruri disparate n teorii coerente. Tind s fie perfecioniti i nu se opresc pn cnd lucrurile nu sunt aranjate bine i se ncadreaz ntr-o schem raional.


Exist o organizare clar i un scop clar i tiu ce li se cere.

Sunt pui n situaia de a face anumite lucruri fr s cunoasc scopul sau contextul acestora.

Au timp s gndeasc logica dintre idei, evenimente i situaii.

Simt c nu sunt pe aceeai lungime de und, intelectual, cu ceilali participani, de exemplu dac se afl printre muli activiti.

Sunt provocai intelectual, de exemplu pui n situaii complexe n care sunt obligai s utilizeze abiliti i cunotine.

Activitatea nu este organizat sau sunt informai ntr-un mod dezorganizat.

Observ c ceea ce fac se ncadreaz ntr-un tipar logic.

Nu li se ofer ansa de a-i utiliza abilitile de a raiona.

Le place s analizeze i sintetizeze. Le place s emit prezumii, principii, teorii de baz, modele i sisteme de gndire; dac sunt logice, sunt bune. ntrebrile pe care i le pun cel mai frecvent sunt: Are sens?, Cum se potrivete acest lucru cu cellalt?, Ce prezumii de baz pot formula?. Teoreticienii au tendina de a fi detaati, analitici i dedicai unei obiectiviti raionale mai degrab dect oricrui lucru subiectiv sau ambiguu. Prefer s extind orice certitudine i se simt inconfortabil cnd se confrunt cu judeci subiective, gndire lateral i cu orice lucru care nu este fix.

2.3.3.4 Pragmaticii

Pragmaticilor le place s ncerce idei i tehnici pentru a verifica dac funcioneaz practic. Ei caut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta practic respectivele lucruri. Le place s fac diverse lucruri i acioneaz rapid i cu ncredere cnd este vorba de idei care i atrag. Nu le place vorba n gol i tind s-i piard rbdarea n cadrul discuiilor deschise. Sunt oameni de esen practic i cu picioarele pe pmnt i le place s ia decizii practice i s rezolve probleme. Pragmaticii consider c problemele i oportunitile sunt provocri. Filosofia lor este: ntotdeauna exist o cale mai bun i dac funcioneaz, atunci acel lucru este bun.


nva lucruri care prezint evident avantaje practice, de exemplu cum s economiseti timp, cum s te descurci cu oamenii mai ciudai.

Nu vd nici un beneficiu n ceea ce nva, de exemplu: nu are aplicabilitate practic.

Li se ofer repede ocazia de a pune n practic ceea ce nva.

Nu exist nici un ctig material, de exemplu: ntlniri mai scurte, reducerea volumului de

munc.

Li se ofer ocazia de a ncerca diverse lucruri singuri i primesc feedback de la un expert n care au ncredere.

Nu li se ofer instruciuni sau ocazia de a exersa diverse lucruri.

Exist obstacole care le blocheaz accesul de a utiliza ceea ce nva, de exemplu: obstacole politice sau de conducere.


20

2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor

Conform definiiei clasice din literatura romneasc de specialitate, predarea reprezint latura procesului de nvmnt, intenionat,organizat i contient, de transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice, care stau la baza nvrii.

Predarea nu nseamn doar transmitere de informaii, ci i demersurile pregtitore i ulterioare ei: proiectare, organizare, sistematizare, esenializare de coninuturi, coordonare, dirijare, decizie, control, evaluare, inovare, schimbare.

n contrast cu educaia copiilor/tinerilor, educaia adulilor:

pune accent pe cursant i nvarea sa, i nu pe profesor i predare;

profesorul/formatorul este un facilitator al nvrii, necesar i important, dar nu esenial pentru nvare;

formatorul concepe i conduce desfurarea activitilor care ar duce la nvare.

n consecin, a fost investigat mai mult procesul nvrii adulilor, dect cel al predrii la aduli.

Abordri ale predrii n educaia adulilor (Sava, pp. 99-100):

1. Abordarea didacticist:

este cea tradiional, care concepe predarea ca un proces de selectare i transmitere de ctre profesor/formator cursanilor a cunotinelor, abilitilor i valorilor, utiliznd metode i tehnici.

profesorul/formatorul vehiculeaz coninuturile n mod structurat, sistematic, iar cursanii iau notie iar apoi reproduc corect informaiile (ex: prelegerea);

variant mai eficient a acestei abordri: profesorul/formatorul ncurajeaz cursanii s pun ntrebri, analiznd ceea ce li se transmite.

2. Abordarea socratic/euristic:

include punerea de ntrebri n procesul de predare-nvare; Profesorul/formatorul adreseaz o serie de ntrebri cursanilor, ale cror rspunsuri vizeaz:

exprimarea cunotinelor pe care le dein;

reflectarea asupra lor, reconsiderarea;

stabilirea unor asociaii, legturi logice;

transfer al cunotinelor n situaii noi.

Eficiena activitilor depinde de miestria profesorului/formatorului de a adresa ntrebri adecvate i de a administra rspunsurile cursanilor.

3. Abordarea facilitatoare:

Profesorul/formatorul:

creeaz situaii de nvare stimulative, provocatoare, avnd n vedere caracteristicile i nevoile de nvare ale cursanilor;

observ i sprijin activitatea cursanilor;

i ajut pe cursani s reconsidere i s-i reconstruiasc punctele de vedere;

Cursantul:

este pus n faa unor probleme pe care trebuie s le rezolve prin: observaii, reflecii, gsirea unor soluii alternative, alegerea soluiei optime;

realizeaz o nvare constructiv, activ, selectiv, bazat pe nelegere personal.

Abordarea didactic i socratic a predrii nu sunt concordante cu specificitatea nvrii la aduli. n educaia adulilor, cea mai indicat este predarea facilitatoare, (reprezentat n schema de mai jos), care are mari similitudini cu modelul ciclului de nvare experienial a lui D. Kolb.


21

Figura 2.3 Predarea facilitatoare

Tabelul 2.4 Predarea facilitatoare

Condiii ale nvrii la vrsta adult Demersuri n predare

nvarea este o nevoie uman de baz Predarea nu este esenial pentru nvare, dar o poate facilita (dirija, provoca)

Cursanilor aduli le place s participe n procesul de nvare

Utilizarea predominant a unor metode de predare socratice, facilitatoare, (metode active, interactive,

metodele gndirii critice) i nu didactice.

Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propriile experiene

Folosirea, valorificarea acestor experiene, ca surse de nvare

Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propriile cunotine

Noile cunotine se vor construi pe cel vechi, care vor fi valorificate ca o resurs

Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propria stim de sine

Corecturile se vor face ntr-o manier plin de nelegere, pentru meninerea la un nivel ridicat a ncrederii i stimei de sine; oferirea oportunitilor de reflectare asupra cunotinelor incorecte

Adulii nva cel mai bine cnd nu se simt ameninai

Crearea unui climat care s promoveze cooperarea, nu competiia, i s elimine inhibiiile

Cursani aduli au nevoie s se simt tratai ca aduli

Rolul formatorului este de a facilita predare-

nvaare ntre toi participanii, fr a se considera deintor al tuturor cunotinelor.

2.4 Organizarea activitilor de formare

Condiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot constitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele necesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport, realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative, facilitile pentru pauze i igiena personal etc.

Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul de formare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor.

Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd este prevzut a fi utilizate n procesul de formare.

Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive. Resursele i materialele pentru formare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare.

2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea

Locul de desfurare a fiecrei activiti de formare este ales i organizat n funcie de obiectivele care trebuie atinse i competenele-int ale programului. Modul de aranjare a spaiului de lucru faciliteaz comunicarea ntre participanii la formare i ntre acetia i formator. Spaiul de formare trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii participanilor la formare.

Experiene concrete facilitate de

formator/profesor

Testarea conceptelor/Soluiilor i luarea

deciziilor

Observaii i reflecii facilitate parial de formator/profesor

Formarea conceptelor i gsirea soluiilor

posibile

PREDAREAFACILITATOARE


22

Pot fi valorificate diverse spaii de nvare:

Sala de cursuri: O modalitate ar fi s se organizeze ntreaga activitate sub form de prelegeri, n care formatorul le pred ceva participanilor, n timp ce acetia ascult. Este o situaie foarte cunoscut, care se poate numi nvare vertical, n care o persoan cu mai multe cunotine comunic cu persoane cu mai puine cunotine, pentru ca acestea s dobndeasc mai multe cunotine, deprinderi i/sau alte atitudini. Aproape totul se desfoar aa cum dorete expertul n predare.

Sala de studiu: O alt modalitate de organizare este pe baza nevoilor participanilor i n condiiile impuse de acetia. Participanii lucreaz singuri, studiaz, reflect, pot discuta anumite lucruri ntre ei. Pot s-i pun ntrebri unul altuia, ncercnd s nvee n reea i s-i mbunteasc cunotinele fcnd schimb explicit de cunotine i identificndu-i tacit i reciproc cunotinele. Rolul formatorului este aici acela de facilitator i ndrumtor care acord sprijin.

Sala de simulare: Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic, participanii pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare). Simularea poate fi o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care pune ntrebri i ascult, avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice.

Sala de practic: Instruirea poate fi legat direct de practic. Aceasta nseamn c rezultatul poate fi implementat direct n practic, n acelai timp cu dezvoltarea competenei participanilor. Programele de nvare activ sunt exemple foarte bune de astfel de abordri. Rolul formatorului este de inventator de activiti adecvate i activiti de reflectare bine executate. Principala responsabilitate a formatorului este s aib grij s aleag activiti adecvate (n funcie de ceea ce trebuie s se nvee) i ca participanii s reflecte la experiena lor. Formatorii trebuie s fie capabili s aleag acel spaiu de nvare care le garanteaz cele mai bune rezultate.

Se recomand analiza prealabil a locului unde urmeaz s se desfoare formarea n vederea cunoaterii detaliilor precum: luminozitate, acustic, mobilier i aparatur. Este cunoscut faptul c locul influeneaz starea de spirit a auditoriului. Trebuie avute n vedere toate detaliile slii (temperatura dac este reglabil sau nu, mobila, iluminatul, acustica, mrimea, plasarea slii, amplasamentul prizelor, uilor, bufetului sau a altor obstacole (Centrul Doctus, Formator suport de curs, www.doctus.ro).

Recomandri privind activitatea n spaiul destinat formrii:

localizarea prizelor si verificarea modului de funcionare a acestora;

asigurarea accesului spaiului de lng u;

aezarea bufetului n spatele slii pentru a nu atrage atenia;

coborrea jaluzelelor dac se utilizeaz mijloace vizuale;

utilizarea luminii naturale pentru a nu cauza disconfort vizual;

stabilirea unui loc unde auditoriul s primeasc, dup prezentare, copii xerox dac este nevoie;

verificarea modului n care publicul v poate vedea;

verificarea acusticii i a modului de funcionare a microfonului.

2.4.2 Pregtirea slii de formare

Un factor adesea subestimat din cauza efectelor sale mai puin evidente dar care poate transforma o sesiune de training ntr-un real succes sau ntr-un eec total, este aranjarea mobilierului (mese, scaune).


23

Figura 2.4 Amenajarea n U

Avantaje Dezavantaje

pentru susinerea referatelor;

perspectiv bun a formatorului asupra cursanilor;

un tip de aezare cunoscut de la adunri/ festiviti.

necesit mult spaiu;

distane mari ntre participani;

n cazul n care se distribuie scaune i n partea inferioar a potcoavei, unii cursani nu vor mai avea vizibilitate.

Figura 2.5 Aezarea n form de stea/ pe grupe


potrivit activitilor pe grupe;

stimuleaz activitatea i munca n echip.

unor participani nu le va fi suficient spaiul;

cursanii sunt distribuii la o distan relativ mare unii fa de alii.


24

Figura 2.6 Aezarea colar clasic


pentru prezentarea referatelor;

cadru formal, riguros.

participanii sunt mai pasivi;

discuiile n general au loc ntre un cursant i formator;

cei din prima banc se simt expui/ intimidai.

Figura 2.7 Aezarea n cerc fr mese


au loc mai muli participani;

stimuleaz interactivitatea;

se creeaz o atmosfer de dialog.

nu toi participanii sunt obinuii cu o aezare att de liber i mai puin formal;

unii aduli nu se vor simi prea bine sau se vor simi incomodai n aceast aranjare.


25

2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes

Un bun formator se formeaz n timp prin exerciiu. Orice formator trebuie s-i cunoasc foarte bine materialul care trebuie prezentat. n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit anterior, forma de prezentare este necesar s se adapteze la public, la context etc.

Fiecare prezentare este structurat n introducere, cuprins i ncheiere. Regula de aur pentru o prezentare de succes este ca introducerea, moment n care publicul sau cel puin o parte a acestuia i face prima impresie despre formator, trebuie s fie una foarte bun, iar finalul unul strlucitor. Cuprinsul este necesar s se caracterizeze prin conciziune.

n introducere trebuie adresat un salut, o scurt prezentare a temei, coninutului. Se prezint punctele importante, care vor fi prezentate sintetic n concluzii. Chiar dac nu scriei ntregul discurs, cei care au emoii sunt sftuii s scrie si s citeasc de pe foaie cel puin prima propoziie. Introducerea i ncheierea trebuie s fie realizate ntr-o manier de adresare personal. Fiecare discurs sau prezentare se realizeaz pe baza urmtoarelor etape:

2.4.3.1 Etapa de pregtire

Atunci cnd pregtim o prezentare trebuie s inem cont de:

cine a adresat invitaia;

cine sunt participanii;

care sunt obiectivele personale sau instituionale care se urmresc;

ce tip de discurs este solicitat;

care sunt ateptrile receptorilor discursului;

ct timp este alocat discursului (un element foarte important care nu trebuie niciodat depit) i dac exist;

timp alocat unor intervenii din partea publicului, a discuiilor;

care este background-ul teoretic al publicului i ct de numeros este acesta;

dac publicul este prezent de bun voie sau este un eveniment unde motivaia sa de participare este stimulat;

cunoaterea slii unde are loc prezentarea, cum poate fi calificat acustica acesteia, ce tip de susinere tehnic exist (retro sau videoproiector etc.).

2.4.3.2 Etapa de documentare

Este etapa de strngere a materialului necesar prezentrii sau discursului. Aici documentarea se face prin intermediul crilor, al publicaiilor de la bibliotec, prin intermediul internetului, prin eventuala consultare a unor specialiti i prin accesarea propriei baze de date. Materialul adunat trebuie s treac printr-o etap de selecie.

2.4.3.3 Etapa de structurare

Aceast etap se finalizeaz cu o prim form a discursului, care este mai apoi prelucrat. Fiecare discurs este structurat n funcie de anumite cuvinte cheie. nainte de a realiza o prim repetiie general este necesar ca textul s fie prelucrat din punct de vedere retoric. Fiecare fiin uman este un izvor de emoii mai mult sau mai puin controlate.

Recomandri privind controlul emoiilor n timpul prezentrii:

discursul trebuie pregtit foarte bine, iar oratorul trebuie s fi fcut repetiia general acas;

prezena n public a unor prieteni invitai poate fi de folos, cu att mai mult cu ct acetia pot urmri cu atenie discursul i pot s v ajute mai apoi s v depsii greelile;

nainte de prezentare facei ceva relaxant, ceva care v place i v ajut s v stpnii mai bine emoiile i nu uitai s privii partea bun a lucrurilor;


26

n debutul discursului inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare acest lucru v va crete ncrederea n sine;

imaginai-v c n sal sunt o

Formator profesional- Suport de Curs

Documents

Transcript of Formator profesional- Suport de Curs