Universitatea Crestină “Dimitrie Cantemir”

Departamentul pentru pregatirea personalului didactic

Modul Psihopedagogic nivel I

Arta instruirii - esența științei pedagogice

Lect.univ.dr. : Tudor Marin

Student:Tuluceanu Alexandra Luminița

1

Metodologia instruirii reprezintă un capitol fundamental în cadrul didacticii sau, cum mai

este cunoscută aceasta din urmă, al teoriei procesului de învățământ. Încă din cele mai vechi

timpuri, o dată cu recunoașterea necesității transmiterii unui bagaj informativ de la o generație la

alta, s-a profilat întrebarea privind modalitatea în care respectivele cunoștințe puteau fi

comunicate. Începând, probabil, de la mimetica omului primitiv, problematica tehnologiei

învățării a cunoscut o interesantă și, în același timp, instructivă evoluție. De la aspectul practic,

dictat de instictul de supraviețuire, s-a ajuns la formularea întrebării despre Adevăr. Dacă există,

în genere, un Adevăr și dacă acesta poate fi cunoscut, a fost una dintre cele mai importante

interogații ale Antichității.

În plan secvent, căutarea s-a orientat către căile prin care Adevărul poate fi comunicat.

Diversele școli de gândire au propus modalități diferite de a rezolva această problemă. De la

conceptul de iluminare și de la curentul filosofic al ineiștilor1 (concepție potrivit căreia ideile

există a priori în intelect), abordări care refuzau instrucției vreun rol în găsirea Adevărului,

trecând prin asceză, un concept intermediar, care alătura căutării interioare o anumită tehnică, și

până la diferitele metodologii didactice, care în vechime abuzau de memorizare și compilație,

problematica instruirii a cunoscut o istorie bogată și fecundă.

Domeniul metodologiei instruirii cuprinde întregul conglomerat al metodelor de predare-

învățare, pe care se străduiește să le organizeze într-un sistem, realizând astfel idealul pedagogic

al complementarității funcțiilor metodelor de învățământ. În lucrarea de față, voi încerca o

incursiune succintă în acest fascinant domeniu al pedagogiei, cu reliefarea principalelor trăsături

ale metodelor de învățământ. Tema este una amplă și se numără printre problemele deschise ale

pedagogiei moderne, cercetările de profil dezvoltând necontenit metodele existente și adăugând

mereu altele noi.

Termenul central în problematica de față îl reprezintă conceptul de metodă. El provine

din limba vechilor greci și s-a născut prin juxtapunerea cuvintelor „meta” (după, către) și „odos”

(cale, drum). Prin urmare, în chip originar, metoda desemnează parcursul gândirii în mișcarea

către adevăr. Aplicată în didactică, metoda se referă la „calea care se urmează, drumul ce

conduce la atingerea obiectivelor educaționale; este o cale pe care profesorul o parcurge pentru a

da posibilitatea elevilor săi să găsească ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat în procesul

învățării”2. Potrivit lui G. N. Volkov „metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite”,

în vreme ce W. Okon o vede ca pe o „modalitate de muncă a profesorului cu elevii, aplicată

sistematic, care permite elevilor însușirea cunoștințelor și a priceperii de a le folosi în practică,

precum și dezvoltarea capacităților și a preocupărilor intelectuale”3. Pentru O. Oprea, într-o

1 N. Bagdasar, Teoria cunoștinței, București, 1995, pp. 45-46.2 I. Cerghit, Metode de învățământ, București, 1980, p. 10.3 M. Palicica, C. Gavrilă, L. Ion, Pedagogie, Timișoara, 2007, p. 193.

2

abordare contemporană, metoda desemnează „modul de efectuare a unei activități urmărind niște

reguli și principii, pentru a realiza un scop precis”4. Plecând de la aceste enunțuri, am fi tentați să

credem că domeniul tehnologiei instruirii are profilul precis al unei științe. În opinia lui G.

Mialaret însă, „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest

punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă, arta de a se adapta la o situație precisă” 5. Când

vorbim de artă în acest context, nu trebuie să considerăm că obiectul discuției se referă la

domeniul nereglementat al inspirației estetice. Pedagogul trebuie să cunoască în mod riguros

toate aspectele științifice ale profesiei sale, înainte de a fi capabil să satisfacă exigențele înalte

ale artei pedagogice. Această artă se referă la abilitatea intuitivă a profesorului de a selecta cele

mai adecvate și mai oportune metode și conținuturi de învățământ, în funcție de însușirile

elevilor săi.

Alături de conceptul de metodă, tehnologia instruirii operează cu o serie de termeni,

precum metodologie didactică, procedeu didactic, strategie didactică, metodică și mijloace de

învățământ.

Metodologia didactică cuprinde „teoria și ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în

procesul de învățământ”6. Pentru L. Géminard, tehnologia educativă reprezintă „un sistem de

logică tehnică, de instruire și educare”, în vreme ce R. Dieuzeide o vede ca fiind „știința care

leagă în mod rațional cunoașterea de acțiunea instructiv-educativă”7. Pe cale de consecință,

metodologia didactică este considerată știință, tehnică și artă în același timp8.

Procedeul didactic reprezintă un capitol operațional în cadrul metodei sau o

particularizare a acesteia; procedeul didactic transpune în practică metoda, fiind modul ei concret

de acțiune. I. Cerghit9 a oferit următoarea clasificare a procedeelor didactice: procedee de

organizare a disciplinei și de concentrare a atenției, procedee de reactivare, procedee de

comunicare, procedee de descoperire (euristice), procedee de esențializare a conținutului,

procedee de exersare, procedee de dirijare și de sprijinire a învățării, procedee de demonstrație,

procedee de stimulare a învățării, procedee de valorificare educativă, procedee de expresie

personală, procedee de întărire a învățării etc.

Strategia didactică reprezintă modalitatea de combinare a metodelor, materialelor și

mijloacelor didactice în vederea atingerii obiectivelor urmărite. Ea vizează obținerea unei relații

optime între activitatea de predare și cea de învățare, în conformitate cu particularitățile elevilor.

4 O. Oprea, Tehnologia instruirii, București, 1979, p. 100. 5 G. Mialaret, Introducere în pedagogie, București, 1981, p. 46.6 Dicționar de pedagogie, București, 1979, p. 290.7 I. Bontaș, Pedagogie, București, 1994, p. 141.8 I. Cerghit, Metode de învățământ, p. 40.9 I. Cerghit, O investigație în sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, în „Revista de pedagogie”, nr. 4/1984.

3

Metodica este o disciplină științifică ce studiază transpunerea procesului de învățământ la

un anumit obiect din planul de învățământ. Ea mai poate fi numită didactică specială sau

didactica specialității.

Mijloacele de învățământ constituie instrumentele didactice cu care se realizează procesul

educativ. Ele reprezintă suportul fizic sau virtual cu care operează metodologia didactică.

Metodele de învățământ au fost clasificate după mai multe criterii. Din punct de vedere

istoric, ele sunt tradiționale (clasice) sau moderne; în funcție de gradul de generalitate, sunt

generale sau particulare; după modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor sunt, verbale

sau intuitive; după gradul de angajare a elevilor, sunt active sau pasive (expozitive); în funcție de

modul de transmitere a informației, sunt algoritmice (bazate pe scheme construite dinainte) sau

euristice (bazate pe descoperire proprie); după organizarea muncii, metodele pot fi individuale,

metode de grup, metode frontale cu întreaga clasă sau metode combinate; în funcție de axa de

învățare, pot fi metode receptive, metode bazate pe descoperirea dirijată sau pe descoperirea

independentă; în fine, din perspectiva funcției didactice principale, pot fi metode de predare,

metode de fixare și consolidare, metode de verificare sau metode de formare a deprinderilor și a

priceperilor. După S. Stoian10, metodologia se împarte în două categorii, anume, metode bazate

pe acțiune (exercițiul, lucrări de laborator, munca cu manualul și cartea) și metode iconice

(expunerea, conversația). I. Nicola11 propune următoarea clasificare: metode expozitiv-euristice

(povestirea, explicația, prelegerea, conversația, problematizarea, descoperirea, demonstrația,

modelarea, observații independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale,

lucrările practice și aplicative, lucrul în grup), strategii didactice de tip algoritmizat

(algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul) și strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ

(observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice,

verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul

mașinilor). I. Cerghit12 avansează o altă clasificare, potrivit căreia metodele se împart în: metode

de comunicare orală (expozitive, interogative, de problematizare, discuții și dezbateri), metode

de comunicare scrisă, metode de explorare a realității (directă, indirectă), metode de acțiune

(reală, fictivă) și instruirea programată. I. Jinga13 realizează un tabel mai complicat al metodelor

de învățământ prin combinarea a patru coordonate: metode participative/neparticipative și

metode formative/informative. Într-o lucrare ulterioară a lui I. Jinga, scrisă alături de I. Negreț 14,

s-a ajuns la concluzia că orice clasificare după criterii abstracte a metodelor de instruire este

inutilă. În concepția acestor autori, singurul criteriu care-l ajută pe profesor în alegerea corectă a 10 M. Palicica, C. Gavrilă, L. Ion, op. cit., p. 195.11 I. Nicola, Pedagogie, București, 1992, pp. 233-252.12 I. Cerghit, Metode de învățământ.13 I. Jinga, Inspecția școlară, București, 1983, pp. 216-217.14 I. Jinga, I. Negreț, Învățarea eficientă, București, 1994.

4

metodelor de învățământ este cel pragmatic. El se referă la natura obiectivelor pedagogice

concrete urmărite de pedagog într-un anumit moment al procesului didactic.

Problema clasificării metodelor pedagogice nu a întâlnit consensul nici în literatura de

specialitate din alte țări. R. Lafon face distincția între metodele tradiționale și cele moderne,

precum și între metodele deductive (sau analitice) și cele inductive (sau sintetice). Cousinet

accentuează importanța muncii în grup, Dewey subliniază rolul metodologiei proiectelor, în

vreme ce Dottrens dezvoltă metodologia învățământului individualizat15.

Domeniul metodologiei didactice este, după cum aminteam, vast și în continuă

dezvoltare. O privire succintă asupra principalelor metode de învățământ, însă, poate fi încercată.

Expunerea este o metodă de transmitere a cunoștințelor în registrul limbajului oral.

Dicționarul de pedagogie o definește ca fiind „o metodă de învățământ care constă în prezentarea

orală a unei teme, într-o organizare caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență”16.

Procedeele utilizate în cadrul acestei metode sunt: explicația, descrierea, povestirea, conversația

și demonstrația. Povestirea didactică reprezintă un procedeu al expunerii în care sunt narate fapte

sau întâmplări fără explicarea cauzelor acestora. Descrierea este o formă de expunere în care sunt

înfățișate trăsături și detalii exterioare ale unui obiect sau proces. Utilă în cadrul acestui procedeu

didactic este folosirea unor mijloace de învățământ specifice, precum planșe, scheme, fotografii,

machete. Explicația este o formă de expunere orală, bazată pe argumentarea rațională. Prelegerea

reprezintă o expunere sistematică, utilizată cu precădere în învățământul superior.

Conversația, care mai este cunoscută în literatură sub diverse denumiri, precum:

convorbire, discuție, dialog didactic sau metodă interogativă, constă în dialogul dintre cadrul

didactic și elevi, în care profesorul, formulând succesiv întrebări, „stimulează gândirea elevilor

în vederea însușirii de cunoștințe noi sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării și verificării

acestora”17.

Demonstrarea este o metodă de învățământ în care cadrul didactic „dovedește pe bază de

material concret, intuitiv, exemple, argumente logice, acțiuni practice, realitatea unui obiect,

fenomen, proces sau a unor adevăruri sau afirmații”18. Demonstrarea poate utiliza mai multe

procedee: demonstrarea cu obiecte și fenomene reale, demonstrarea pe baza experimentului de

laborator, demonstrarea acțiunilor individuale sau colective, demonstrarea cu ajutorul

reprezentărilor grafice, demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

15 M. Palicica, C. Gavrilă, L. Ion, op. cit., p. 198.16 Dicționar de pedagogie, p. 276.17 I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, București, 2006, p. 332.18 Ibidem, p. 336.

5

Modelarea didactică este „operația de cercetare, de studiere a fenomenelor din natură sau

din societate cu ajutorul modelelor”19. Modelul reprezintă un sistem simplu, utilizat ca substitut

al unui sistem mai complex. El îndeplinește două funcții didactice: ilustrativă și cognitivă.

În cadrul metodei de învățare prin descoperire, cadrul didactic conduce activitatea

elevilor, în așa fel încât să le faciliteze acestora descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor,

explicațiilor și a legităților pe care dorește să li le împărtășească. Cele mai importante forme pe

care le îmbracă această metodă didactică sunt: descoperirea inductivă, deductivă, analogică sau

transductivă (prezentarea metaforică).

Problematizarea reprezintă „modalitatea de a crea în mintea elevului o stare conflictuală,

pozitivă din punct de vedere intelectual, determinată de necesitatea cunoașterii unui obiect,

fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică

și (sau) experimentală”20. Există mai multe tipuri de problematizare: întrebarea-problemă

(orientată pe o singură chestiune), problema cu un grad de dificultate sporit și situația-problemă

(care produce cea mai puternică stare conflictuală, vizând un întreg set de probleme teoretice sau

practice).

Studiul de caz constituie „o modalitate de a analiza o situație specifică, particulară, reală

sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acțiune, fenomen,

sistem etc. de orice natură, denumit caz, în vederea studierii sau rezolvării lui, în raport cu

nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii

optime în domeniul respectiv”21. Această metodă a fost propusă în 1935 de prestigioasa Business

School din cadrul Universității Harvard, fiind aplicată masiv în studiul disciplinelor socio-

umane. Studiul de caz, ca metodă didactică, comportă mai multe etape: identificarea cazului,

studiul analitic al acestuia, reorganizarea informațiilor cunoscute, stabilirea variantelor de

rezolvare și alegerea soluției optime și verificarea experimentală a rezolvării alese.

Incidentul critic reprezintă o subvariantă a studiului de caz, deosebirea constând în aceea

că incidentul critic operează pe o situație-limită, pe o problemă bine circumscrisă, având la bază

supoziții raționale.

Metodele de antrenament constituie un set bogat de metode, orientate către formarea de

abilități și deprinderi intelectuale, comportamentale sau motrice. Acest set de metode dezvoltă

metoda tradițională a exercițiului, de care s-a abuzat în scolastica medievală, ajungându-se la

neajunsul didactic al „repetării papagalicești”. Prin efectuarea conștientă și repetată a unor

operații mentale sau motrice, această metodologie urmărește crearea unor automatisme

19 M. Palicica, C. Gavrilă, L. Ion, op. cit., p. 221.20 I. Bontaș, op. cit., p. 164.21 Ibidem, p. 170.

6

intelectuale sau psihomotorii. Atunci când antrenamentul în situații reale este imposibil sau

primejdios, metodologia antrenamentului apelează la simulatoare.

Metodele simulative derivă din metodologia de antrenament și au la bază crearea virtuală

a unor situații problematice în scop didactic. Originea metodelor simulative este de ordin militar,

instrucția ostășească dând naștere așa-numitelor Kriegspiels sau war-games. În cadrul

domeniului de aplicabilitate al acestor metode se încadrează și jocul didactic, acea organizare a

activității ludice a preșcolarilor în interes didactic. De asemenea, Universitatea Harvard a

inventat „jocurile de rol” pentru formarea oamenilor de afaceri, iar Institutul Carnegie a

promovat cu succes „jocurile de conducere” (management games) în instruirea liderilor, în

special în economie și administrație.

Tehnicile de grup subsumează, adesea, procedee din alte metodologii, adaptându-le unei

tehnici proprii bazate pe colaborarea intelectuală a mai multor persoane. Această metodologie

cunoaște, în chip potențial, o varietate infinită de forme, între care amintim: grupurile de reflecție

(care mixează procedee ale dezbaterii libere, ale studiului de caz, ale jocului de rol, de competiție

sau de negociere), grupuri de decizie (care utilizează procedeele interactivității), grupuri de auto-

instruire (folosește grupuri cu număr redus de persoane în cadrul cărora se stabilesc relații

puternice, de simpatie reciprocă), T-Group sau grupurile de antrenament (reprezintă forme

puternic coezive, în cadrul cărora membrilor le sunt impuse anumite convingeri, cutume sau

reguli).

În concluzie, metodologia didactică reprezintă un aspect esențial în cadrul pedagogiei,

fiind un segment al acesteia, deschis în mod permanent inovării. Înnoirea și modernizarea

metodologiei de instruire cunoaște câteva tendințe principale în zilele noastre. Astfel, utilizarea

metodelor didactice trebuie făcută în așa fel încât să se realizeze valorificarea deplină a

potențialului lor, avându-se în vedere participarea cât mai activă a elevilor la procesul didactic. O

altă exigență vizează accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire folosite.

Aplicarea metodelor participative, centrate pe elev, trebuie să constituie o prioritate a

învățământului modern. Caracterul euristic al procesului didactic reprezintă o preferință

modernizatoare, favorizând învățarea prin problematizare și descoperire. Unele din tarele

învățământului clasic, cum ar fi monotonia metodologiei și rigiditatea actorilor din procesul de

învățământ, pot fi înlăturate prin combinarea și alternarea inteligentă a învățării individuale cu

munca de echipă, a metodelor discursive cu cele euristice. Învățământul modern tinde să

accentueze importanța folosirii metodelor care presupun o relație nemijlocită a elevului cu

obiectele cunoașterii, a metodelor cu caracter practic, aplicativ, experimental sau demonstrativ.

Țelul ultim al pedagogiei moderne îl reprezintă realizarea de către elevi a auto-instruirii și a

învățării continue de-a lungul întregii vieți.

7

Bibliografie

8

1. Bagdasar, N., Teoria cunoștinței, București, 1995.

2. Bontaș, I., Pedagogie, București, 1994.

3. Cerghit, I., Metode de învățământ, București, 1980.

4. Cerghit, I., O investigație în sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice,

în „Revista de pedagogie”, nr. 4/1984.

5. Jinga, I., Inspecția școlară, București, 1983.

6. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, București, 2006.

7. Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, București, 1994.

8. Mialaret, G., Introducere în pedagogie, București, 1981.

9. Nicola, I., Pedagogie, București, 1992.

10. Oprea, O., Tehnologia instruirii, București, 1979.

11. Palicica, M., Gavrilă, C., Ion, L., Pedagogie, Timișoara, 2007.

12. *** Dicționar de pedagogie, București, 1979.

9