Universitatea Spiru Haret Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D) TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII; TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 1. Codul cursului Denumirea cursului: Teoria i Metodologia Instruirii; Teoria i Metodologia Evalurii An de studii: anul II, semestrul 3 Tip curs: curs obligatoriu n cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniial a cadrelor didactice Durata cursului / Numr de credite: un semestru / 4 credite Oiectivul principal al cursului: analiza comparativ a elementelor structurale procesului de nvmnt (metode de predare-nvare, metode de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare, activiti didactice fundamentale)

Forma de evaluare: examenAdrese email responsabil pentru contactul cu studenii: ushdppd@spiruharet.ro D.P.P.D.) 2. CONINUTUL TEMATIC AL CURSULUI 2.1. Teoria i Metodologia Instruirii (T&MI) Obiective: - Analiza procesului de nvmnt - Caracterizarea cu principalele stiluri de interaciune didactica - Clasificarea i caracterizarea principalelor metode i mijloace de nvmnt - Identificarea i analiza principalelor moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt - Identificarea n practica colar a legitilor procesului de nvmnt Uniti de nvare: I. Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare 1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii 2. Obiectivele procesului de nvmnt 3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. II. Stiluri de interaciune didactic 1. Relaia profesor-elev 2. Stiluri de nvare 3. Stiluri de predare 4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor III. Metodologia instruirii 1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii de-a lungul timpului 2. Metode i tehnici de formare/instruire funcii, condiii de eficacitate, tipologii, descriere 3. Resurse tehnice categorii, caracteristici, condiii de eficacitate IV. Proiectarea didactic 1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt 2. Etapele leciei 3. Proiectarea curricular a activitilor educative V. Normativitatea didactic (secretariat

1

2.2. Teoria i Metodologia Evalurii (T&ME) Obiective: Argumentarea integrrii evalurii n procesul de nvmnt. Operarea cu principalele noiuni specifice teoriei evalurii: evaluare iniial, evaluare formativ, evaluare normativ, evaluare criterial, itemi de evaluare etc. Descrierea metodelor de evaluare tradiionale i alternative Uniti de nvare: Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt 1. Delimitri conceptuale 2. Funciile evalurii colare 3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare II. Caracteristicile demersurilor evaluative 1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare 2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ 3. Evaluarea normativ i evaluarea criterial 4. Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare III. Metodologia evalurii rezultatelor colare 1. Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare 2. Metode de evaluare ( verificri orale, observarea sistematic a activitii elevilor, teste, chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, referatul, proiectul, portofoliul s.a.). Repere n elaborarea testelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare IV. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare 1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare 2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor colare 3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic

I.

4. Bibliografie minim obligatorie Cristea Sorin, Curriculum pedagogic,Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 2008;

Cuco, C., Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Polirom, Iai, 2002;Florea M.N., ranu A. M., Pedagogie, Editura Fundaiei Romania de Mine, Bucureti, 2007; Florea M.N.,Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic; Editura ARS Academica, Bucureti, 2010; Gona Iulia Pedagogie. Definiii, scheme, tabele i ntrebri pentru autoevaluare, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2010; ranu, A.-M.,coala, ntre comunitatea local i provocrile globalizrii, Institutul European, Bucureti, 2009; 5. Prezentarea temelor programei TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI) Unitatea de nvare I INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI PREDARE-NVARE-EVALUARE Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de tiin pedagogic fundamental;

2

-

s definii procesul de nvmnt n calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei i metodologiei instruirii (sau didacticii generale); s analizai procesul de nvmnt n contextul problematicii teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale). s analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental; s identificai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti didactice sau educative (organizat n cadrul specific procesului de nvmnt); s definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor procesului de nvmnt; s identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni eficiente de operaionalizare a obiectivelor la nivelul oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt; s evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt. s prezentai ordonarea n modele de instruire a teoriilor nvrii s explicai teoria condiionrii operante a lui B.F. Skinner, teoria structural, genetic cognitiv a lui J. Bruner i teoria holodinamic asupra nvrii a lui R. Titone.

Concepte cheie: proces de nvmnt, instruire, didactic, predare, nvare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne, obiectiv al procesului de nvmnt, taxonomie, performan, competen, operaionalizare, obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii, teoria condiionrii operante:ntrire a comportamentului", teoria structural, genetic cognitiv, teoria holodinamic asupra nvrii,

1.Introducere n teoria i metodologia instruirii (T.&M.I.). Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instrurii Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei).n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat. n spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de afirmare, didactica general n versiunea programat cuprinde teoria general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea problematic pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz pleac de la explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se asigur elaborarea i generalizarea noilor cunotine dar i controlul i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon, Vicenty, 1974). Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis. Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine orice proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i postmoderne, care permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel.

3

Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel conform urmtoarelor componente principale: 1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora; 2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort convergent; 3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii); 4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la cele tehnice audio-vizuale i informatizate; 5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.; 6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clas; 7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ). Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiveducativ sau educativ-instructiv.

4

Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii: Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului. Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii leciei. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt: Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire. Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului. Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ. Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev. Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire.

5

2.Obiectivele procesului de nvmnt Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt. Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979). Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale. 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice); b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general - special). 2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic: a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a

6

armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate). Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotinecapaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). 3. Modele de instruire modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist Obiectivele temei Ioan Neacu ordoneaz n aceste trei modele, principalele teorii ale nvrii, dup cum urmeaz: Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist): - Teoria condiionrii operante B.F. Skinner - Teoria conexionist E.L. Thordinke - Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman - Teoria mediaiei C.E. Osgood - Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului C. Hull - Teoria reviuit a celor doi factori O.H. Mowrer Modelul cognitivist: - Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner - Teoria organizatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C. Robinson - Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. Gagne Modelul integrativist: - Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone - Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale J. Nuttin - Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart - Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom - Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert (Neacu, 1999, 24-25) n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste teorii, considerate ca avnd un aport mai mare n structurarea teoriei i metodologiei instruirii eficiente. Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de ntrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului. Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip stimul-rspuns realizat de Skinner este deosebirea facut ntre "comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv,

7

ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de rspuns) i "condiionarea de tip R" (condiionarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei) pentru a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fr lumin, izolat sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este apsat, face s cad bucelele de mncare. Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie. Varianta de instruire conceput "programa linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a principiilor pe care este fundamentat i n consens cu care funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat, principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii. Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este dependent de organizarea condiiilor de nvare ale elevilor. Cu ct recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai rapid, cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuite. Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative i momente Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei lui Bruner, I.Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133). Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S. Bruner, este un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane, de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii. Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor nvrii" la copii. n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care copilul descoper i intr n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele: modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului din exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate de cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd dea conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.; modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii perceptuale; modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile de rigoare, de noi i noi informaii. Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi dezvoltat. Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic

8

asupra nvrii educative; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente funcional i ierarhizate att n plan intern ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone: nvarea tactic nvarea strategic nvarea ego-dinamic Utiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz premizele unei teorii interactive i relaionale, reuind s unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa de Eul aflat sub influena educaiei. Unitatea de nvare II STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor nvrii centrate pe elev; - s enumerai funciile profesorului n procesul instructiv-educativ - s definii stilul de nvare; - s clasificai stilurile de nvare; - s caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie (analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezolutiv cu risc etc.) - s definii stilul de predare - s caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul educaional - s caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai multe criterii (strategie de control, comportament social observabil) - s determinai caracteristicile stilului educaional n situaii educaionale date. - s stabilii corespondene ntre stilurile de predare i stilurile de nvare - s enumerai principiile care stau la baza modalitilor de interaciune activ - s descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii active (prezentare, aplicare, revizuire, difereniere); - s precizai n ce const diferenierea instruirii Concepte cheie: nvare eficient, competene pedagogice, stil de nvare, stil de predare, stil educaional 1.Relaia elev-profesor Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i Radloff (1999, p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt: Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva, Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze, Folosete resursele disponibile n mod eficace, tie care i sunt punctele forte i punctele slabe, nelege procesul de nvare, i controleaz sentimentele n manier adecvat, i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

9

o

Funciile profesorului n procesul educaional au grade de generalitate diferite i se pot raporta la elev - funcia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul ateniei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de nvare; o se pot raporta la social - funcia de participare la mbogirea experienei comunitilor sociale, participare la viaa profesional i civic, participare la activiti n coal (formale i nonformale); o se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de concepere, organizare a procesului de nvmnt, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.

Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor, printre acestea regasindu-se: o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale, organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi); o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de rspunsuri interactive) o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i morale ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative) o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de exprimare constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv) o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de modele, valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la elev i vertical de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive). o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana valorilor empatice) o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze stimularea conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare). Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt: Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor. Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee. Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor. Recunoaterea faptului c n mare parte, nvarea nu se produce n sala de clas i, n mare parte, nu se produce atunci cnd profesorul este de fa. Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i gestionarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei. Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

2.Stilurile de nvare Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare.1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a informaiei: Stilul analitic Stilul sintetic o Examinarea parial a materialului de studiu sau o Preferin pentru esenial printr-un comportament

10

o

de eliminare a argumentelor Subiectul prezint un comportament contrastiv, impulsiv, exploziv Capacitate mare de organizare global a o materialului o Atenia, concentrarea este difuz cu mari riscuri de a deveni superficial 2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc: Capacitate de autocontrol sczut, compensat Capacitate de anticipare a rezultatelor problemei de o mare capacitate de anticipare a efectelor este mai mare dect capacitatea de control Subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine adopt o poziie critic i autocritic n procesul mai atent n analiza i prelucrarea datelor, controlul rezolutiv crete, i corecteaz ipotezele progresiv Ipotezele pe care le formuleaz sunt pripite, Grab n definirea rezultatului final lipsete analiza profund Evaluarea final a demersului e corect Prezint risc pentru c demersul este sincopat iar subiectul i asum riscul acestor sincope a datelor unei situaii de nvare Nu se elaboreaz concluzii pn cnd subiectul o nu i formuleaz enunuri pariale o Opereaz cu foarte multe argumente Subiectul are o dorin foarte mare de succes, de o aceea i argumenteaz foarte bine concluziile. o Stilul rezolutiv echilibrat: Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din nevoia de control Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar enunurile, concluziile

Stilul rezolutiv pasiv: Stilul rezolutiv prudent: Nevoie i capacitate de control mult mai mare Slab capacitate de anticipare dect capacitatea de anticipare Lipsa capacitii de mobilizare n control i o Subiectul este tot timpul atent n demersul autocontrol parcurs, face des aprecieri critice i Ritm lent n definirea ipotezelor de lucru este sensibil la aprecieri critice Decizii greoaie o Subiectul nu formuleaz concluzii finale, din Reveniri frecvente la punctul de plecare pruden, de multe ori demersul nu e nesiguran finalizat 3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la un cmp de referin: Stilul dependent: Stilul independent de cmp: o subiectul i alege sursa de informaie i o subiectul se desprinde greu de o situaie, este mai extrage elementele de care are nevoie fr ajutor impresionabil i simte nevoia surselor externe din afar i a ajutorului, a siguranei acestor surse pe care o capacitate mare de a face fa dificultilor de le percepe ca pe o autoritate nvare o acest stil se caracterizeaz prin implicare, o capacitate mare de concentrare pe ceea ce e concentrare pe detaliu, de multe ori din motive relevant emoionale, capacitatea subiectului de o domin spiritul logic concetrare pe datele cmpului problematic e o atitudinea fa de o situai e mai mult neutr foarte slab dect implicativ o are sensibilitate sczut fa de nuanele afective ale unei situaii o se caracterizeaz prin abiliti de manifestare,

11

de expresie proprie prin detaare fa de sursele de informaie i prin capacitate mare de construire a situaiilor problematizante (e critic, tie s pun ntrebri) 4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent: Stilul divergent: presupune scheme de nvare relativ stabile, n se caut i se construiesc probleme care domin structurile algoritmice preferin pentru abstractizare i restructurare preferin pentru deducie logic i nevoia de permanent a informaiilor i experienei identificare a unor informaii de intrare care s-l mare capacitate de investigare prin ipoteze conduc pe subiect la un rspuns unic nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat pe gsirea cii de soluionare a problemei mai multe dect pe formularea de probleme. 5. definirea stilurilor de nvare pornind de la analizatorul dominant: vz, auz, kinestezie Stilul auditiv Stilul vizual Vederea informaiei n form tiprit ajut Ascultarea explicaiilor ntrete nvarea. retenia. Discutarea unei idei noi i explicaii folosind Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca propriile cuvinte. ajutor n procesul de nvare. Este folositorare analiza verbal, verbalizarea Sublinierea cuvintelor cheie i realizarea gndurilor i ideilor cu propriile cuvinte. schemelor faciliteaza concentrarea ateniei i optete n timp ce citete. nelegerea textelor. i place s asculte pe alii citind ceva cu voce tare. ntmpin dificulti la concentrarea asupra Are nevoie s vorbeasc n timp ce nva lucruri activitilor verbale. noi. Prefer sa priveasca dect sa vorbeasca sau s i plac discuiile. treaca la aciune. Folosirea metodelor de ascultare activ, incluznd i amintete cu uurin ceea ce vede. aici chestionarea i rezumarea. i place s citeasc i ortografiaz bine. Zgomotul este un element de distragere a ateniei. Observ detaliile. Stilul practic o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme la matematic etc.) Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte. Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de scrierea lor din memorie. Preferina pentru a atinge i a face. Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn. Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate) Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic. Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa. i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ. Reine ceea ce face i experienele trecute. Cunoaterea i respectarea stilului de nvare al elevilor de ctre profesor presupune surprinderea elementelor care necesit dezvoltare sau a disfunciilor care trebuie compensate. Stilul de nvare este strns legat i de caracteristicile situaiei de nvare, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare i de evaluare solicit stiluri anume de nvare.

12

3. Stilurile de predare Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta. n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici: Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori. Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de schimbari. Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa. Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin. Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena profesional i extraprofesional. Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate. 1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n realizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate: Stilul autoritar presupune, din partea profesorului, impunere, hotrre i promovare a unor tehnici de predare i relaionare cu elevii. delimitarea timpului i sarcinilor de nvare pentru elevi limiteaz iniiativa elevilor i asum responsabilitatea total n ce privete rezultatele aciunilor sale sancioneaz (pozitiv sau negativ) fr echivoc, dup criterii strict definite, atitudinile i rezultatele nvrii elevilor din punct de vedere afectiv, relaia cu elevii e distant i rece efecte: antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt . Stilul democratic profesorul se folosete de posibilitile participative ale elevilor n procesul de nvare, de iniiativele i expectanele elevilor pe care le valorific n proiectarea i derularea activitilor educaionale strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev din punct de vedere afectiv i al climatului psihologic: climat deschis, relaii apropiate ntre membrii, profesorul nsui comportndu-se ca un membru al grupului. este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial ct i n plan didactic. Stilul lassaise faire profesorul adopt un rol pasiv i minimalizeaz procesele psiho-sociale i didactice care definesc activitatea sa profesorul accept deciziile i iniiativele elevilor, apeleaz la experiena acestora, ns nu face evaluri n ce privete comportamentul elevilor i nu primete feed-backuri pentru reglarea propriului comportament este total neproductiv.

13

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate: Stilul dominator se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanciunile pozitive i negative. predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devian comportamental la elevi. Stilul negociator din perspectiva schimbului echitabil pe care dorete s-l stabileasc cu elevii, profesorii pot opta pentru o negociere deschis, explicit n care profesorii i elevii acioneaz mpreun pentru a ajunge la un consens, demersul fiind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent. sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascuns, de consens tacit profesorii i elevii acioneaz independent, fr cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre profesor i n consecin poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine deschis. Stilul fratern se ntlnete la profesorii foarte tineri care se consider egali cu elevii lor succesul la elevi este evident, dar dup nite ani profesorii abandoneaz aceast strategie. . Stilul ritualic profesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate; utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii). . Stilul terapeutic adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare n terapii profesorii privesc activitatea ca o terapie profesorii sunt foarte inventivi, creativi, ateni la nevoile grupului, creeaz situaii de participare activ a elevilor la activiti perspectiva lor e mai mult psihosocial i mai puin didactic dezavantaj: se ndeprteaz de logica disciplinei, poate bulversa elevii n cazul n care nu exist concordan ntre modelul su i modelul altor profesori ncercnd o sintez a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi: -directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor) sau -non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac) -interpreteaz, explic propriul comportament sau -nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament -i contrazice pe elevi, intervenind n discuie sau -nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajeaz pe elevi s discute n grupa -are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor sau -are o influen negativ asupra elevilor -structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca sau -nu lucreaz structurat

14

-comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene sau -nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine 4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor

Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul acestor strategii: Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor. Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele studiului lor. Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri. Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate. Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip. Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real. Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le prefer n nvare. Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni. nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i principiile de baz. Timpul este folosit flexibil. Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip. Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor. Elevii sunt evaluai pe mai multe ci. Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n care au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor. Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt: A. stimularea nvrii active B. diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului. A. Predarea n vederea nvrii active Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea, aplicarea i revizuirea. Prezentarea Elevului i se prezint noile cunotine, Elevul i formeaz nite concepte instabile. concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc. Majoritatea vor fi uitate n dou zile (dac nu se Explicaiile sunt date (sau create de ctre folosesc metode de nvare activ) Metodele nvrii active privind prezentarea elev) pentru a lega, n mod persuasiv, materia predat sunt rare. Acestea sunt: de nvarea i experiena anterioar. Elevii descoper singuri .. Profesorul prezint i face o sesiune de ntrebrile socratice etc. ntrebri i rspunsuri pentru verificare Video, TI i alte instrumente vizuale

15

Materiale scrise. Elevii se ajut unul pe cellalt.

Aplicarea Elevul desfoar o activitate care i impune s aplice materialul prezentat. (nvnd i fcnd). ntrebri i rspunsuri Exerciii i exemple Fie de lucru ntrebri din testele anterioare Probleme de rezolvat Evaluarea unui studiu de caz etc.

Elevul i formeaz concepte mai stabile i le leag de nvarea anterioar. Cunotinele i aptitudinile sunt organizate ntr-o structur logic, iar aceasta stimuleaz memoria.

Pe msur ce se descoper erorile i Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile, omisiunile di concepiile sale, elevul i corecteaz i concepiile formate sunt corectate i extinse i completeaz nvarea. Acest lucru este stimulat de ctre: Autoevalulare, autoverificare etc. Verificarea i explicaiile din partea colegilor Aciunile ntreprinse n urma reaciei profesorului Compararea propriei sale activiti cu alte rspunsuri sau cu rspunsurile-model Efectuarea de corecturi sau completri pentru a-i mbunti munca. Revizuirea Elementele cheie sunt confirmate i Elementele cheie sunt consolidate prin subliniate prin intermediul explicaiilor care fac legtura dintre noua nvare i nvarea anterioar. subliniere i repetiie. Acest lucru stimuleaz retenia. Acest lucru ntrete legturile care vor fi utilizate cu Elevul i confirm concepiile, care sunt corecte i corelate cu nvarea anterioar i i corecteaz ocazia reamintirii ulterioare. erorile i nenelegerile din nvare B. Diferenierea instruirii Ce se poate diferenia? Profesorii pot diferenia: CONINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruire i de management al clasei. Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: - Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui. - Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi. - Predare, nvarea i evaluarea sunt inseparabile. - Toi elevii particip. - Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii. - Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii. - Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual.

16

Unitatea de nvare III METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s definii metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia - s enumerai forme de organizare a procesului de nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea - s argumentai rolul leciei ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt - s precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie - s enumerai principalele tipuri de lecie - s precizai factorii n funcie de care se alege o metod de nvmnt; - s enumerai funcii ale metodelor de instruire - s descriei principalele metode de predare-nvare (conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia) - s definii resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de nvmnt; - s clasificai mijloacele de nvmnt; - s enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de nvmnt - s identificai valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt Concepte cheie: metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia, sarcina didactic de baz, conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia, mijloace de nvmnt, exigene pedagogice, valene psihologice 1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin derularea unor demersuri specifice ctre finalitile instructiv-educative propuse. n activitatea didactic aceste demersuri poart denumirea de metode de nvmnt (metha ctre, spre, odos cale, drum). Metodologia didactic se constituie ntr-un capitol al didacticii care studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizarea, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan. Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou. Modele i forme de organizare a instruirii Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea pe grupe. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea (Didactica Magna-1657). n ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite ale nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de nvmnt, mai suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Aceast orientare corespundea spiritului societii moderne care cerea colii s formeze la elevi independena gndirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ n viaa profesional i social.

17

Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt: Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea. Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea. Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor teme de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n componena portofoliului i pe care urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice: Economia i educaia, Globalizarea- ncotro?, etc. - Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de nvmnt individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie de control. - Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Este un sistem de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd activitatea individual cu cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini i rezultate, cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu fie mai mare de doi ani. Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte eseniale ale procesului de nvmnt. Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de optimizare. Este criticat, mai ales, modalitatea de lucru frontal, n care profesorul pred, iar elevul recepioneaz, fr a i se oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluiona probleme prin efort personal, de a descoperi i de a colabora. n urma criticilor de acest tip, educaia colar este mbogit prin forme de organizare a nvrii integrate n lecie sau complementare ei, forme care s susin interesele i aptitudinile individuale ale elevilor. n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci, reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic. Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles ca macrosistem de instruire) de la care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el se construiete(I. Cerghit, 1983). Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie: - se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale procesului de nvmnt: obiective-coninut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvareevaluare, pe de alt parte. - rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special n acest sens. Activitatea de predare-nvare este dirijat de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: dirijare integral; semidirijare (mbin activitatea frontal cu grupul); activitate complet nedirijat (lucru independent, semidependent). Rolul conductor al profesorului este vzut ca un avantaj; celelalte forme de organizare au euat tocmai pentru c au marginalizat rolul acestuia. - Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunotine structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese; didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor. Tipologia leciei Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt: - transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi - formarea priceperilor i deprinderilor - repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor - verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare. -

18

n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt: - lecia de comunicare / de dobndire de cunotine - lecia de formare a priceperilor i deprinderilor - lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor - lecia de evaluare Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt. 2. Metode i tehnici de formare

ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea experienelor de nvare ale elevilor, spre implicarea lor activ n procesul de nvare, prin promovarea unei metodologii de predarenvare centrat pe elev.Pentru profesor, metoda didactica este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori: obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc..) subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc. Funciile metodelor de instruire generale i specifice A. Funciile generale: a. Funcia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea nvatarii b. Funcia instrumentala (operaionala) cea de intermediar ntre elev si materia de studiat; obiective i rezultate c. Functia normativ cea de a arata cum sa se predea, cum sa se nvete astfel nct sa se atinga performantele stabilite d. Functia motivational cea de stimulare a creativitatii, de strnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere (ntarirea psihologica a nvatarii) e. Functia formativ care consta n exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu nsusirea cunostintelor si formarea deprinderilor, n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor. B. Funciile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte, determinnd specificul fiecreia (vor fi precizate n cadrul metodelor descrise n cele ce urmeaz). Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod adecvat, dup criterii viabile, precum: tradiionalemoderne, generalemoderne, generaleparticulare, verbaleintuitive, expozitive sau pasive active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante determinate de situaiile concrete ale procesului didactic. Descrierea principalelor metode didactice 1. Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi, n care profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gndirea elevilor, a asigura nsusirea cunostintelor, a fixa cunostintele noi predate Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante: conversatia de comunicare conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile metodelor conversative (dialogate): 1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene

19

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare 3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica interna a unei discipline. 4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare. Cea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii. Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz. ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente cunoasterii. Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii: A. Dupa nivelul si modul de adresare: Frontala - adresata ntregii clase: De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ? Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ? Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica: ....... De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal B. Dupa obiective urmarite De definire - Ce este ? Care sunt atributele...? Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui element De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime sensul celor nvatate: Cum interpretati...? De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene; De opinie - Se solicit un punct de vedere personal De justificare - Presupune formularea de argumente/a raiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestri C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului: Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a cunostintelor Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia De evaluare - Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare, 2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme) Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gndirea scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utiliznd metoda n discutie, profesorul pune pe scolar n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire l constituie crearea situatiei problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala ntre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. Situatia problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici: sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de gndire sa trezeasca interesul scolarului sa orienteze activitatea scolarului n directia rezolvarii problemei prin activarea cunostintelor si experientelor dobndite anterior.

20

Problematizarea presupune patru momente fundamentale: I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa a). analizeaza atent si cu discernamnt materialul faptic b).formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare n parte. IV. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia- elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece: a) antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captnd atentia si mobiliznd la efort b) cultiva autonomia actionala c) formeaza un stil activ de munca d) asigura sustinerea motivatiei nvatarii e) da ncrederea n sine. 3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming ul) Este o varianta a discutiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Cracteristici: Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat. Ideile sunt avansate (produse) n cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avnd loc la sfrsitul lectiei. Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime n mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc. Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie: a) mpartirea clasei n grupuri de elevi (maxim 10) b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n ordinea emiterii lor) c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii: se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) fiecare grup va emite cte o idee la o interventie d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor e) stabilirea, de catre profesor, la sfrsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta 4. Metoda Phillips 6 6 Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului i se cupleaza perfect cu prelegerea dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor. Procedura: se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi se anunta tema / subiectul profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4 minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat. fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei

21

se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare. 4. Studiul de caz este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt cercetate studiul de caz urmareste: a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general) Etapele prezentarii studiului de caz: a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia b) examinarea cazului din mai multe perspective: teoretica documentara practica c) selectarea metodelor de analiza d) prelucrarea cazului respectiv sistematizarea informatiilor analiza situatiilor prezentate stabilirea variantelor de rezolvare e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime) Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare valoare euristica si aplicativa. Ea i obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste dobndirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gndire si imaginatie. Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante. Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezint dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare. Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor . Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii. 5. Simularea (Jocul de rol) reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lnga cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc. metoda este foarte interesanta deoarece: formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:

22

1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat) 3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile 4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se acomoda) 5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut comportamentele asteptate Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc. 2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie. 3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui adversar. 4. jocul de arbitraj ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare ntre doua persoane, instituii etc. 6. Metoda cubului folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situaie din mai multe perspective, n vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare Etapele metodei: 1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza. 2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie 3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului alocata fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ n tema respectiva, n paragrafe distincte. a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati c) Asociaza: tema la ce te ndeamna sa te gndesti? d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.? e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea? f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumernd suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale. 4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat) 5. Pe tabla, n forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n final, se da un format integrat final lucrarii respective. 7. Studiul n pe grupuri mici: Argumente privind studiul n grupuri mici: Elevii nva mai bine dac discut ntre ei; Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activiti comune Dezvolt creativitatea elevilor; Dezvolt abiliti de comunicare; Dezvolt ncrederea n sine; Mrimea grupului: Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje: Elevii se simt mai siguri; Ajung mai uor la un punct de vedere comun; Se discut fr un coordonator; Fiecare membru poate s-i spun punctul de vedere. Grupuri de 8 i peste 8 elevi - se formeaz atunci cnd clasa are de rezolvat probleme ce implic dou soluii de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor const n: o Crete varietatea ideilor; o Activitatea n grup este mai dinamic; o n interiorul grupului se exerseaz mai multe roluri.

23

Exemple de situaii n care se opteaz pentru asemenea grupuri ar putea fi: o Cnd se practic brain-storming-ul; o Cnd se lucreaz n cerc; o Cnd se dezvolt o idee n lan. 8. Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986) Este o strategie de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, dezvoltnd dialogul elev elev. Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare: Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce: este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul; 9. Expunerea Avantajele pe care le ofer prezentarea, expunerea prin intermediul cuvntului rostit i receptat mental prin auz a fcut ca metodele expozitive s fie utilizate n procesul de nvmnt, nc de la primele forme instituionalizate de educaie. Folosirea metodelor explozive prezint ns dezavantajul c fac apel la receptivitatea elevilor fr ca ei s participe activ la elaborarea de noi achiziii, s-i exerseze gndirea i spiritul critic; activitatea lor este redus, din care cauz poate s apar plictiseala i chiar oboseala; se poate instala predispoziia spre superficialitate i formalism n nvare. Explicaia, o variant a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaii deductive de la general la particular a unor adevruri noi. Profesorul pornete de la enunarea clar a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, dup care analizeaz argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezint i exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare; pe aceast cale se asigur dezvluirea sau desluirea, ntrirea i confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutai s-i clarifice i s adnceasc nelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora. 10. Demonstraia presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive imagini .a., n scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a realitii, pentru a asigura accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii. n funcie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz: demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice), demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.), demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin exemple .a. (Ioan Cerghit). Condiii care asigur eficien sporit folosirii demonstraiei: - materialul intuitiv se arat elevilor numai n momentul n care va fi folosit efectiv; - n msura n care e posibil, fr a se fora nota, este bine ca perceperea materialului s se fac prin intermediul a ct mai muli analizatori; - obiectele i fenomenele s fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltrii (evoluiei) unui proces; - n dirijarea observaiei s se porneasc de la perceperea n ansamblu a obiectului, ctre prile sale componente, cu sublinierea, pe baza comparaiilor, a unor asemnri i deosebiri i prin raportarea fiecrei pri la ntreg;

24

- n timpul demonstrrii s se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, n scopul formrii i dezvoltrii unor capaciti de cunoatere, a spiritului de observaie; s se realizeze o explorare perceptiv, mobiliznd i exersnd procesele de cunoatere. 3.Resursele tehnice Resursele tehnice contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nvri rapide, contiente, accesibile, sistematice i temeinice. Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele procesului de nvmnt. Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este valorificat n funcie de metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt: - Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite trebuie s fie de bun calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele s se foloseasc cnd si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea lor. - Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice - Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc; - Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se foloseasca la momentul potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor. - Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de cunoatere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborrile interdisciplinare. n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se construiasc noiunile, conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor; ulterior numai se definesc i se clasific (daca este cazul). - Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare; modele informatice calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsuirea cunotintelor, formarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la formarea atitudinilor de cunoatere. Principalele condiii de eficacitate sunt: s se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se asigure nvarea dirijat a modelelor acionale; s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de cunoatere. - Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapid a informaiilor. - Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman de nvare, ramne un auxiliar pretios. - Mijloace de evaluare: modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup; modele de evaluare scris lucrari de control, teze, teste de cunotine; modele de evaluare practic de apreciere i notare a obiectelor sau a activitilor desfurate; modele de evaluare informatizat cu ajutorul calculatorului. - Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizeaz cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.

25

Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt Unii psihologi i pedagogi (Skinner, Galton) contest utilizarea imaginii audio-vizuale n stadiul conceptualizrii, al elaborrii noiunilor, ideilor; ei vd n utilizarea de imagini i mai ales n abuzul de imagini (imagism) un impediment n calea abstractizrii. Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvmnt recomand integrarea lor n activitatea didactic pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de informare, pentru actualizarea informaiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaie, pentru valoarea lor formativ-educativ. Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic. La ntrebarea dac mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezint, pot nlocui profesorul si cartea, rspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informaional, n cadrul relaiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaz o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de ctre mijloacele tehnice. Rolul esenial al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului i studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se compromite intenia de a asigura un eficient nvmnt prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigene. Materialul pedagogic sa fie de bun calitate accesibil, relevant, convingtor, estetic prezentat. Aparatele utilizate s fie ntr-o stare de perfect funcionare: defeciunile lor produc ilaritatea i nencrederea n tehnic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea informaiilor, s stabileasc multe corelaii cu ceea ce s-a nvat anterior, s se mijloceasc transferurile de cunotine dintr-un domeniu n altul, sa se mijloceasc studiul interdisciplinar.

Unitatea de nvare IV PROIECTAREA DIDACTIC Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s analizai conceptul de proiectare pedagogic; - s identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt, - s enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;

-

s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activitilor didactice i educative, organizate n cadrul procesului de nvmnt; s evideniai rolul creativ al profesorului