BM - TEORIA INSTRUIRII (curs modular).doc

Capitolul 1

Cuprins

ROMI IUCUTEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRIICurs revizuit

2009 - 2010CUPRINSUNITATEA

Pagina1

TEORIA INSTRUIRII

11

Obiectivele Unitii de nvare 1

111.1. Instruirea

121.2. nvarea

141.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i

procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare

141.2.2. Interdependena dintre condiiile interne i condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare

161.3. Modelele instruirii legitimare pedagogica

191.4. Modele ale procesului de nvmnt

211.5. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare241.6. Lucrare de verificare 1

251.7. Bibliografie

262

PROCESULUI DE NVMNT

28


282.1.Procesul de nvmnt - aspecte structurale

292.2. Modele ale procesului de nvmnt:

302.3. Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii

362.3.1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare evaluare

402.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta452.4. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare532.5. Lucrare de verificare 2

542.6. Bibliografie

553

STRATEGII DE INSTRUIRE

57


583.1. Definire i caracteristici

583.1.1. Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare

59

3.1.2. Planificare i organizare a instruirii:

593.1.3. Abordarea decizionala a unei situaii instrucionale corelata cu combinatorica structurala specifica

603.2. Tipologia situaiilor de instruire

633.3. Construirea situaiilor de instruire

653.4. Structura strategiilor de instruire

683.4.1. Metode de instruire

693.4.2. Mijloace de instruire

813.4.3. Forme de organizare a instruirii:

833.4.4. Interaciuni i relaii instrucionale

943.4.5. Decizia instrucional

1083.5. Perspective moderne n abordarea situaiilor de instruire

1113.5.1. Teoria inteligentelor multiple corolare instrucionale

1113.6. Proiectarea strategiilor de instruire


1193.9. Bibliografie

1204

LEGITATE i NORMATIVITATE N INSTRUIRE

122


1224.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucional1234.2. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor1234.3. Principiul accesibilitii

1244.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

1254.5. Principiul legrii teoriei cu practica

1254.6. Principiul conexiunii inverse

1274.7. Principiul sistematizrii i continuitii


131BIBLIOGRAFIE GENERAL

133INTRODUCERE

________________________________________________

Nota de prezentare:

Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul dedicat disciplinelor psihopedagogice i vizeaz cunoaterea conceptelor de baza ale disciplinei - Teoria Instruirii, a componentelor structural sistemice i dinamice ale acesteia. In raport cu dimensiunile teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea studenilor cu problemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice, epistemologice, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale) i cu caracteristicile eseniale ale procesului de nvmnt. Din perspectiva practic, acest curs vizeaz competene de proiectare, organizare, implementare i de desfurare a procesului instrucional.

Competene:

cunoaterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de nvmnt, formele, structurile principale ale acestuia i relaiile dintre acestea;

utilizarea teoriei i a metodologiei instruirii la construirea unor situaii instructiv-educative (de nvare) pe baza procedurilor nvate, la diverse teme de specialitate;

descrierea modului de utilizare al diverselor metode i tehnici de instruire n practica colar pe baza cunoaterii teoriei i metodologiei instruirii;

evidenierea specificului proiectrii activitii didactice i demonstrarea modului n care vor aplica n practica colar, coninutul acestei activiti;

interpretarea unor componente structurale ale strategiilor instrucionale att n faza de proiectare ct i n cea de implementare

implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt;

participarea la propria dezvoltare profesionala i la definirea unui stil propriu de instruire;

Obiectivele modulului :

Dup ce vor studia aceasta unitate, cursanii vor putea s:

stabileasc specificitatea abordrii instrucionale n procesul de nvmnt opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare, proces de nvmnt, strategii de instruire, proiectare instrucional, interaciuni educaionale, metode de nvmnt, stiluri de instruire descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile activitii educaionale concrete identifice situaiile de criza educaional nc din faza incipienta, ordonndu-le i clasificndu-le n funcie de specificitatea acestora; determine soluiile pertinente pentru diferitele situaii de criza educaional; evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice;Prezentare generalBeneficiind de o vasta bibliografie, ancorat att n lumea anglo-saxon, ct i n cele german, francez ori spaniol, analiza de faa urmrete s identifice diferenele i similitudinile existente ntre diversele abordri de tip epistemologic din teoria instruirii / didactic. Deloc facil aceast analiz, prin utilizarea instrumentelor interdisciplinare specifice, considerm c i-a atins obiectivele. n continuare rmne problematizant focalizarea conceptual pe anumite categorii de modele utilizate n abordarea procesului de nvmnt, fie ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii, ori ale predrii. O unitate conceptuala este n continuare destul de dificil de realizat n analiza subiectului, dei, dup cum s-a putut observa, se lucreaz de foarte multe ori att cu instrumente i argumente, dar i cu exemple, asemntoare i uneori chiar comune.

n alt ordine de idei, cunoaterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele conferind mai mult mobilitate gndirii didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i creativitatea pedagogica. Fiecare model n parte prezint att aspecte valoroase ct i limite (dup cum s-a putut observa deja) , soluia ideal constituind-o utilizarea lor ntr-o combinatoric prin alternarea situaional a elementelor fiecrui model.

MODUL N CARE MODULUL ESTE CONCEPUT_______________________________________________________

Numrul de ore destinat studiului individual:

Modulul de fa propune subiecilor / cursanilor o abordare interactiv bazat pe o permanent activizare i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocup un rol important n economia cursului i va reprezenta o pondere semnificativ n numrul total al orelor de studiu. Modulul necesit, n medie 26-32 ore, pentru studiu individual. Modulul este structurat pe patru Uniti de nvatare / continut i cuprinde patru Lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la care ai fost arondat. Lucrrile de verificare sunt plasate la sfrsitul fiecrei Uniti de nvare / coninut. Instruciuni privind redactarea, lungimea i criteriile de notare ale lucrrilor v vor fi furnizate n cadrul acestora. Modul de transmitere al Lucrrilor de verificare ctre tutore i modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs n parte.

Fiecare Unitate de nvare cuprinde un numr de sarcini de lucru de tipul temelor de reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora n cadrul unitii de nvare sunt prevzute spaii special marcate care limiteaz lungimea rspunsului. Pe aceast cale s-a urmrit ca acest manual s fie n acelai timp i caietul dumneavoastr de studiu individual. Manetele albe special lsate la marginile foii vor fi utilizate de dumneavoastr pentru unele adnotri n vederea discutrii diferitelor subiecte cu tutorele n sesiunile de lucru fa n fa prevzute n calendarul disciplinei, furnizat de universitate.

Fiecare lucrare v invit s utilizai informaiile acumulate pe parcursul studiului individual pentru a rspunde ct mai serios i ntr-o not personal, reflexiv i interpretativ, la itemii propui. Criteriile de evaluare vor fi reprezentate de competenele formulate n termeni de obiective cu caracter operaionalizat pe care le ntlnii la nceputul fiecrei uniti specifice. Sunt apreciate n mod deosebit ns, fora argumentelor, capacitile interpretative i reflexive.

n mod concret, atunci cnd studentul ntlnete o activitate practic - aplicativ, va stopa procesul de parcurgere a coninuturilor i va efectua sarcina prevzut de activitatea indicat n situaia n care este vorba despre un studiu de caz sau va aplica n condiiile concrete ale clasei de elevi, ct mai repede posibil (n raport cu condiiile concrete ale procesului instructiv-educativ), elementele refereniale cu caracter practic corespunztoare sarcinii respective. La sfritul activitii educaionale n care a fost rezolvat sarcina cu caracter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rnduri, n care vor fi menionate concluziile i constatrile personale ale studentului. Toate rapoartele nsumate vor alctui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutul sesiunii.

Unitatea Nr.1TEORIA INSTRUIRII

Cuprins

Pagina Obiectivele Unitii nr.1

11 Instruirea

11 nvarea

14 Modelele instruirii legitimare pedagogic

19 Modele ale procesului de nvmnt

21 Rspunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare24 Lucrare de Verificare nr.1

25 Bibliografie

26

OBIECTIVELE Unitii de nvare 1

Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s:

stabileasc specificitatea abordrii teoretice a instruirii; opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare; descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale; evalueze avantajele i limitele unor abordri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii.1. 1. Instruireantreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri resurse umane i materiale bogate i variate. Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din latinescul "instruo" i nseamn aranjament, amenajare, construcie, iar prin aproximare lingvistica ar desemna "o construcie n spirit", o construcie intelectuala, sau dup expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, operaionale". Astfel, instruirea desemneaz:

nsuirea unui corp de informaii ntr-o maniera care sa determine elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i sa contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului.

Profesorul Eugen Noveanu, definete instruirea ca pe o aciune de comunicare, de transmitere de cunotine si, recunoscnd limitele definiie propune spre analiza o serie de alte accepiuni date de specialiti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de Villers, van der Maren. In cele din urma binecunoscutul cercettor romn se oprete asupra accepiunilor instruirii date de B. O. Smith, care, renunnd la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezint patru definiii elaborate:

definiia descriptiva se regsete ntr-o fraza ca "distribuirea cunotinelor i a deprinderilor", astfel nct relaia dintre instruire i nvare este fundamentala, nu poate exista instruire dac nu rezulta o nvare;

definiia intenional se bazeaz pe raionamentul potrivit cruia considerarea instruirii ca activitate intenional presupune recunoaterea obiectivelor i a convingerilor cadrului didactic ca determinani ai performantelor la clasa;

definiia normativa centreaz analiza pe principiile etice i deontologice;

definiia tiinific presupune descrierea atenta a comportamentelor specifice instruirii, al cror efect a fost pe deplin experimentat.

Un fundamental ctig al aseriunilor anterioare este acela ca instruirea este aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea. In contextul aceleiai idei, E. Robertson (1988) formuleaz un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire:

existenta unui contact direct ntre profesor i elev;

existenta unei asimetrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii;

profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev;

aciunile profesorului conduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ;

aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee;

aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni;

Analiznd cu atenie toate observaiile anterioare putem s observm faptul c modalitatea teoretic ce asigur definirea contextual a nvrii este dat de corelaia stabilit cu nvarea. n absena nvrii, instruirea nu-i poate manifesta deplintatea conceptual (accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativ).

Test de autoevaluare 1.1

Identificati principalele condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca fiind activitate de instruire.Un posibil rspuns l gsii la pagina 12 i 24.1.2. nvarea1.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare

n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului iar Skinner o definete ca o formare a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului". Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de definiii date nvrii, vezi, Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea comportamentului pe baz experienei trite (structurat educaional). n sens definiional, nvarea,

este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar, organizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei colare.

Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare, n timp, n spaiu i n forma experienei trite de individ: psihomotrice, acionale, deoarece numai o experien nou, poate genera o nou nvare.

Procesul de nvare presupune o dualitate de fore implicate:

fore care nlesnesc, provoac i determin schimbarea (cadrul didactic);

fore n dezvoltare, care suport schimbarea i care se implic activ n actul de transformare personal;

Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs:

nvarea ca procesreprezint o succesiune de operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate n procesul de transformare a comportamentelor interne n structuri de cunotine mentale:

imagine - noiune - act - gndire;

contemplare senzorial - gndire abstract;

empiric - tiinific n nvare;

percepie - reprezentare;

Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: creativitate i independen.

O idee cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului n actul nvrii este totodat un alt factor determinant pentru producerea nvrii. Orice experien cognitiv, trit cu interes genereaz la rndul su nevoia unei noi experiene de cunoatere.

nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.nvarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesual i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente.

Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv si, de asemenea, corespund unor schimbri intervenite fa de stadiul anterior.

Fluctuaia rezultatelor ofer msura eficacitii i a eficienei procesului de predare - nvare.

1.2.2. Interdependena dintre condiiile interne si condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare.

Analiza atent a fenomenelor de nvare atest faptul c prezena unor condiii minimale n planul activitilor conexe i a contextului nvrii sunt indispensabile desfurrii n parametri optimi a acestora.

Clasificarea condiiilor nvrii se prezint n literatura de specialitate sub forma:

condiiilor interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare, s.a.), pe de o parte, i a condiiilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nvare, atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte;

condiiilor individuale i a condiiilor socio-grupale; condiiilor intrapersonale i a condiiilor interpersonale; condiiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico - ergonomice, socio - culturale, etc.;(Ioan, Neacu, nvarea colar teorii, mecanisme, modele, n Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureti,1999).

Referina clasic n domeniu, aparinnd lui R. Gagne, departajeaz condiiile nvrii n condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaia - geneza, dinamica, forme, structuri motivaional - atitudinale. Legea optimului motivaional (vezi i structura personalitii elevului, capitolul ) i condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai nvrii s.a. ntr-o clasificare mai amnunit factorii colari determinani sunt: curricula, solicitrile colare-sarcinile de munc colar, calitatea instruirii prestate de ctre cadrele didactice, relaia profesor-elev i relaia intragrupale elev-elev.

Profesorul Ioan Neacu de la Universitatea din Bucureti, ne prezint o clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare, clasificare plurifactorial, cu un minim de 10 elemente, decompozabile n urmtoarele structuri: elevul: sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate metacognitiv; inteligena general, inteligena socio-emoional; voina + motivaie; experiena de nvare cu reuita i nereuita; timp alocat nvrii; stil de nvare; cunoaterea i controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.; profesorul: competena profesional; vocaie pedagogic; capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare n strategii de nvare; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ punitive; calitatea proceselor evaluative;

familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive; coala (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi;

grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balana competiie cooperare; acceptanta diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.; grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers, nonmanipulativ, nonpartizana; motivaie adecvata situaiei i personalitii elevului; echilibru competiie cooperare; relaii interpersonale mature; societatea civila (factori cu statut de parteneri educaionali extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n participare; implicare nonpartizana; relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate, etc.;

tehnologii educaionale: spectru larg, complementaritate; adecvaie; nonsaturaie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunitii;

context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educaional;

relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.

Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea va parcurge un sir de evenimente specifice: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate.

Tema de reflecie 1Comentai urmtoarea afirmatie: "Reusita actului de Invatare depinde in cea mai mare masura de conditiile / factorii interni si cei externi ai invatarii".

Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depai 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat.

1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogic:

Parcurgnd informaiile anterioare, din punctul de vedere al unei legitimri predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992), arata ca pot fi conturate cteva modele instrucionale elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituie i dominante ale didacticii romneti tradiionale).Modelul logocentric este cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii i pornete de la premisa explicativ-tiinifica: tiina este un produs, rezultat finit i bilan de adevruri exprimate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. In cadrul acestui model obiectul instruirii l constituie aspectele noionale , logice i mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice.

avantajele modelului constau n faptul ca se poate transmite un volum mare de cunotine ntr-un timp relativ redus la un numr foarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achiziii ale culturii, valori care nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se descoper ci se transmit); dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea elevilor; formativitatea nvmntului n aceasta maniera este foarte sczut: prescurteaz foarte mult procesul de nvare: cunotinele sunt reinute numai la nivel amnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus; subestimeaz realitatea i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice, cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc pentru procesul de instrucie nvarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. In interiorul acestui model nvarea nu este preponderent cognitiva ct mai ales orientata pe experienele subiectului acionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esenialmente la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale.

avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligentei elevilor;

dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare, de consumul crescut de energie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric .

Modelul tehnocentric este centrat pe eficienta i pe performanta n nvmnt , pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile sale. Astfel, instruirea devine din perspectiva acestui model o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru, promovnd: definirea operaional a obiectivelor, analiza temeinic a coninuturilor, analiza dificultilor de nvare, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea operaional i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactica, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.

dezavantajele modelului constau ntr-o supraorganizare a instruirii care poate deveni o frna n calea creativitii i spontaneitii elevului;

duce la formarea unor stereotipuri att de predare ct i de nvare.

Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii bazat pe aciunea n grup a elevului care statueaz organizarea social a nvrii dei, din punct de vedere psihologic nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist,de autoconducere, dezbatere, cercetare n echipa, etc. .

limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, C. Rogers, i ele constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor.

Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiecrui elev, pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei reprezint o preocupare constant a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului. Modelul este identificat n modelul unitilor Parkhurst, Wasbourne i Morris, master-learning, modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelul secvenelor ierarhizate ale nvrii, Gagne.

avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.;

limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

Test de autoevaluare 1.2Selectati unul dintre modelele prezentate mai sus si evidentiati trei limite si trei avantaje ale modelului pentru care ati optatUn posibil rspuns l gasii la paginile 19 21 i 24.1.4. Modele ale procesului de nvmnt Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacsu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmtoarele:Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproc dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului. Modelul sistemic:

Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactica; Modelul informaional

Dezvolta implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interactionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice,

Modelul cibernetic

Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune invers implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces;

Modelul comunicaional

Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. Modelul cmpului educaional

Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa ca procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii;

Modelul situaiilor de instruire,

Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca nvarea este ntotdeauna contextuala, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitatii cadrului didactic poate fi mult mai uor luata dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competentelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.

Activitate:

Lund ca reper unul dintre modelele procesului de invatamant realizai o aplicaie practic asupra unei teme concrete la un obiect de nvmant la alegere (folosii pentru aplicaie spaiul de mai jos).Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.

Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare________________________________________________________________Testul de autoevaluare 1.1

Un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire poate fi urmatorul: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asimetrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii; profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; aciunile profesorului conduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ; aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni.Testul de autoevaluare 1.2In cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.;limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare Nr.1 la disciplina Teoria si metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu si grupa, numele tutorelul i universitatea.

Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele:

a. La subiectul 1 comparati cu celelalte componente ale actului instructional: curriculum, evaluare, managementul clasei de elevib. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiunile teoretice la nivelul unei situatii educationale concrete proiectata / desfasurata in ultimul stagiu de practicaNota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.

1. Caracterizai specificul abordrilor teoretice ale instruirii; enumerai caracteristicile definitorii prin intermediul unei comparaii cu celelalte componente primordiale ale educaiei (curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi).2. Definiti, folosind propriile dumneavoastr cuvinte, conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare.3. Descriei principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale; particularizai dimensiunile teoretice la nivelul unei situaii educaionale concrete proiectat / desfurat n ultimul stagiu de practic.4. Evaluai principalele avantaje i limite ale unor abordri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii (selectai dou dintre acestea).BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2. Birzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995

3. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002

4. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. tiinifica, Bucureti, 1970.

5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002

6. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt ", Bucureti, EDP, 1998.

7. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n scoala moderna", Bucureti, EDP, 1983.

8. Cerghit, I., Neacsu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001

9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureti, TUB, 1988.

10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaiei permanente", Bucureti, EDP, 1991.

11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

12. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993.13. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 200314. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000.15. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 200216. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992

17. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999

19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

20. Neacsu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999

21. Neacsu,I., Motivatie i nvare, EDP, Bucureti, 1978

22. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002

23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2002

24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989

25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, in: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

26. Radu,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nvmnt ului EDP, Bucureti, 1981

27. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997

28. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996

29. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987.

30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989

31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996

32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna nvmnt ului, Bucureti, 1986

Unitatea Nr. 2PROCESUL DE NVMNT Cuprins

Pagina Obiectivele Unitatii nr.2

28 Procesul de nvmnt - aspecte structurale

29 Modele ale procesului de nvmnt

30 Predarea orientari contemporane n teoria i practica predarii

36 Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare53 Lucrare de verificare nr.2

54 Bibliografie

55


Dup ce vor studia aceasta unitate, cursantii vor putea s:

stabileasc specificitatea abordrii teoretice i practice a procesului de nvmnt; opereze cu conceptele specifice modulului procesul de nvmnt: predare, modelele procesului de nvmnt, componentele procesului de nvmnt; descrie principalele dimensiuni ale procesului de nvmnt , n conditiile unor activitatii educationale generale i concrete precum i interactiunile dintre acestea (obiective, continuturi, timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare); evalueze avantajele i limitele unor abordari practice ale modelelor procesului de nvmnt.2.1. Procesul de nvmnt aspecte structuralencercnd o definire a procesului de nvmnt , putem reine faptul c din punct de vedere teoretic este: o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare - nvare (presupunnd deci interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii.Abordrile generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureti, 1991), sunt:

abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezinta planul static de analiza al procesului de nvmnt i poate fi reprezentat grafic astfel:

abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt , poate fi analizat diadic, la nivel de:

* faze:- proiectare;

- implementare (realizare efectiva);

- evaluare;

* procese:- predare;

- invatare;

- evaluare;

Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodica iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influenta activitatea i prestaia lor la catedra. Odat cu persisten temporal n acest cmp educaional-instrucional numrul reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd natere unui sistem reprezentaional. Printr-o selecie mai atent, printr-o mai profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite reprezentri se transform n convingeri psihopedagogice.Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa dein informaiile necesare. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.

2.2. Modele ale procesului de nvmnt :

Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacsu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmatoarele:

Modelul interactiv:

Modelul interactiv accentueaza corelatia i interactiunea reciproca dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel incat, chiar i eventualele nereusite (esecuri) la finele procesului de instruire putand fi repartizate paritar, atat profesorului ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definitie lapidara, de lucru, invatarea este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a trairii unei experiente propri. Din aceasta perspectiva, procesul de nvmnt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin pozitionarea elevului ntr-o situatie de viata situatie cu conontatii educationale accentuate. Deci, menirea procesului de nvmnt este accea de a angaja elevul n trairea unor experiente de nvare noi si, impune o dualitate analitica:

forte care nlesnesc, provoac schimbarea;

forte aflate n dezvoltare, care suport schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesului de nvmnt (F.Buchberger, 1999):

funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz munca cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de specialitate este denumit i logica didactica);

functia de invatare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discutie logica psihologica a procesului de nvmnt ;

functia de evaluare: raspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atat n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor facandu-se la obiectivele instructionale; (SCHEMA 3)

Liniile de rezistenta ale principalelor investigaii operate pn n momentul de faa n teoria instruirii accentuau functiile de predare n detrimentul functiilor de invatare, predominante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai putin a strategiilor instructionale, formatiuni pedagogice complexe care structureaza atat orizontul predarii ct i pe acela al invatarii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, ca etap complex, fomativ, realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foarte importante (vezi schema ... i subcapitolele referitoare la predare i nvare).

Modelul sistemic:

Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educationale, care se afla ntr-o stransa interactiune, astfel incat, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea intregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajand astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecarui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din finetea, amplitudinea i forta interactiunilor dintre elementele componente (obiective, continuturi, metode, relatii educationale, evaluare, etc) (SCHEMA 4);

Analiza n multiple planuri a sistemului: substantial, structural, functional, permite detasarea unor caracteristici specifice ale acestuia:

complexitatea,

dinamica,

delimitarea spatio-temporala,

interactiunea cu mediul instructional (deschidere),

reglarea / autoreglarea,

existenta starilor optimale,

conexiunea inversa, etc.

Dupa cum se poate observa i din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care pot sa dezvolte relatii multireferentiale complexe de tip:

cauza efect,

ierarhice,

de corespondenta,

de compatibilitate,

de compensare,

de complementaritate,

functionale

Avantajul unei asemenea abordari este dat de perspectiva bivalenta analitico-sintetica a teoriei sistemice i de imaginea integrativa asupra procesului de nvmnt .

Modelul informaionalDezvolta implicatiile teoriei informatiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informatii vehiculate n circuitele interactionale ale procesului, situational abordand i fenomene informationale specifice, redundanta, surplus de informatie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educational (pentru procesul de predare-invatare, redundanta imbraca trei forme:

- necesara - surplus de informatie solicitat de situatiile concrete,

- tolerata - surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate,

- superflua - surplus de informatie care viciaza mesajul initial); (SCHEMA 5)

Tiputile de informatie prezente la nivelul procesului de nvmnt (vezi Romita, Iucu, Grila de analiza a procesului de nvmnt din perspectiva informationala, n Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele:

a. Informatia specifica:

originara;

circulanta;

receptata;

b. Informatia de asistenta:

de organizare;

de dirijare;

pragmatica;

empatica;

de optimizare;

c. Informatia de control:

repertoriala;

recurenta;

de transfer

Acestei tipologii informationale trebuie sa i se alature i principalii indicatori pentru evaluarea calitatii informatiei instructionale:

a. Validitatea stiintifica;

b. Structurarea / Elaborarea;

c. Accesibilitatea;

d. Originalitatea / creativitatea;

e. Adaptarea la obiective;

f. Pertinenta n raport cu secventele activitatii educationale;

g. Operativitatea / functionalitatea;

h. Dozarea / frecventa;

i. Suportul informational;

j. Redundanta

Desigur ca aceasta colectie tipologica i de definire este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordarilor de pn acum ale procesului de nvmnt ca proces informational, insa, i arata i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structurala a unei asemenea analize.

Modelul ciberneticIntroduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglarii dar i al autoreglarii acestui proces; modalitatile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educationale, cu timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida: selectia calitativa a feedback-ului trebuie facuta n functie de criteriul interventiei sau al actiunii practice (autenticul feedback este cel care nu se opreste numai la informatie ci presupune i o interventie pe acest suport informational; (SCHEMA 6)

Incercand sa dam o definitie a reglarii, aceasta ar reprezenta ansamblul de actiuni i operatii aplicate de ctre un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al relgarii, n interiorul unuia sau aceluiasi sistem, n scopul aducerii obiectivelor actional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instructionale respective.

Baza autoreglarii o reprezinta microdeciziile instructionale care solicita un timp de latenta foarte scurt, viteza de reactie foarte buna i unele componente ale personalitatii de tip emotional i motivational. Tipurile de reglari pot imbraca doua forme: interactiva dar i prin retroactiune (a se vedea i principiul retroactiunii conexiunii inverse);

Modelul comunicational

Are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare (emitator - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbala, empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea, (SCHEMA 7)

unde legenda este E = emitator, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstructii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operationale specifice situatiei, interactioneaza) a se vedea i capitolul rezervat comunicarii instructionale;

Modelul campului educaional Denumit i model al spatiului de instruire, porneste de la premisa ca procesul de predare nvare se desfasoara n limitele unui spatiu complex n care intervin o serie de variabile care conditioneaza rezultatele invatarii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de nvare E, continutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, sociostructura i programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezinta un mod de structurare a activitatii de nvare a elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8)

Modelul situaiilor de instruireExploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile); configuraia static a unei situaii de nvare este: psihologic, social, pedagogic, n timp ce structura dinamic este format din: intervenia pedagogic, nvarea, contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9)

Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exercitiu valoros de optiune n condiiile n care acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.

Test de autoevaluare 2.1

Selectai dou dintre modelele procesului de nvmnt i realizai o analiz comparativ a acestora.Un posibil rspuns l gasii la pagina 53.2.3. Predarea orientari contemporane n teoria i practica predriiCercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii lucreaz.

Instrumentele conceptuale pe care profesorii le dein pentru soluionarea situaiilor problem depind ntr-o mare msur de tradiiile culturale i educaionale din zona n care ei lucreaz. Totui nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de nvare al studentului.

n timp ce nu exist un acord comun asupra graniei de baz a tiinei predrii n scoala, corpul de cunotine de la care profesorii, educatorii i inovatorii n curriculum i didactica pot pleca este substanial i mereu crescand. Odat cu extinderea acestor cercetri, nelegerea predrii, n ce const ea i ce cere, s-a mrit. Predarea este acum vzut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a revizui aciuni i decizii, cereri i construcii ale deciziilor. De aceea, judecata instructionala a profesorilor trebuie s fie nrdcinat ntr-o nelegere adanc a predrii i nvrii, a elevilor i a materiei, printre ali factori, i cum aceste componente interacioneaz n procesul de predare-nvare n clas.

Dei este n ntregime acceptat c acele cunotine ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai muli dintre cercettori nu au studiat cunotinele profesorilor ca integrate. n ceea ce privete natura legturii ntre diferitele arii ale cunoaterii, Barnes (1989) afirm urmtoarele: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutareaa fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuiesc menionate.

Tema de reflecie 1

Comentai urmtoarea afirmaie: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutareaa fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuie menionate.

Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depai 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervatAceast opinie reflect punctul de vedere potrivit cruia domeniile de cunoatere interacioneaz i care, deasemenea presupune faptul c orice ncercare de a separa domeniile diferite de cunoatere nseamn a fi arbitrar i artificial.

Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Aceasta implic intenia studenilor de a crea cunotine semnificative ca urmare a implicrii lor n activiti din interiorul situaiilor de instruire care iau n considerare contextul cunotinelor anterioare ale elevilor i percepiile sarcinii de nvare.

n privina acestor concepte de nvare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemnea, n sensul c acei cercettori au recunoscut natura interactiv a tiinei predrii. Aceasta implic acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de transmitere a informaiilor de la profesor (sau din cri) la elevi.

Activitatea care a dominat investigaiile n domeniul educaional legate de predare la nceputul secolului al nousprezecelea ctre mijlocul acestui secol s-au bazat pe rspunsul la ntrebarea Cum este cel mai bine s predai i care sunt metodele cele mai bune? n relaie cu diferite subiecte de discuie.

n al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat n ceea ce desfoar profesorii i elevii lor, n mod perceptibil, n clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gandirea profesorilor, privind cunotinele deinute de acetia, organizarea informaiilor i nici pe sursele din care profesorii i iau informaiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c profesorii i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, i c ei genereaz propriile lor reprezentri pentru ca elevii s neleag.

Studii legate de predarea interactiv (de exemplu Clark i Peterson 1986), examinrile cunotinelor folosite de profesori n situaiile obinuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile despre cum experii i nceptorii n arta didactica folosesc cunotinele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) susin perspectiva c raionamentul profesorului depinde de bogia cunotinelor lui despre elevi, evenimente i obiecte, i de relaia profesorilor dintre i printre aceste lucruri. Ei sugereaz deasemenea, c experii organizeaz cunotinele lor n grupuri semnificative i c apoi le leag ntr-o reea de relaii coerente. Aceast organizare a cunotinelor se crede c orienteaz inteniile, credinele i practica profesorilor (Shavelson i Stern 1981).

Dar nu toi sunt de acord cu acest model de gandire, de procesare a informaiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson, 1984 (Barnes 1989) afirm c gandirea profesorului este prea subtil i complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din punctul lor de vedere teoria procesrii informaiei (informaia de la mai multe surse, organizat din structuri individuale n cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gandirii profesorului, dar modurile de grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora ecologia intelectual. El afirm c precum ntr-un ecosistem, modelele sunt ntr-o continu schimbare, aa cum o dezvolt sistemul; n acelai fel n clas multiple structuri de interconexiune (mai degrab decat o singur structur static) opereaz pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz, conform autorului, cunotinele sunt organizate n multiple grupuri interactive concepte inrudite, schimbrile avand loc conform situaiei de predare.

Acest punct de vedere asupra predrii ca un gand n aciune are repercursiuni asupra educaiei profesorului n sensul modalitii de transformare a cunotinelor n educaie profesional. Educatorii obinuii au nzestrat elevii ce vor s devin profesori cu componente ale cunoaterii din tot ce poate avea legtur cu predarea. Dar alegerea cunotinei sau a experienei ce trebuie inclus ridic ntrebarea: Care concept de predare - nvare i ce fel de subiect sprijin selecia de coninut. n termenii din conceptele de predare i expertiza predrii, Kennedy (1987 n Barnes 1989) prezint n linii mari patru ci prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz crucial performana profesional, pentru c autoarea consider c acele concepii fundamentale din natura oricrei profesii influeneaz formulrile cunotinelor care sunt cerute unui expert n acea profesie.

n primul rand, ea sugereaz s existe priceperea tehnic dar susine c programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performan nu mai sunt vzute ca adecvate pentru pregtirea practicii actuale.

n al doilea rand, ea face ocomparaie cu colile din medicin cand prezint n linii generale aplicarea teoriei n practic. Kennedy (1987) i deasemenea Schon (1987 n Barnes 1989) susin c a cunoate doar un principiu este insuficient pentru pregtirea predrii, pentru c studenii ce vor s devin profesori trebuie s recunoasc nc de la nceput ce principii se pot aplica ntr-o situaie din clas. De aceea abilitatea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un numr mare de cazuri este cel mai dificil n mod special despre gandirea profesorilor atunci cand predau. n domeniu o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptat n ultimii ani, i o schi a altor lucrri va explica contextul n care este ntreprins studiul.

Aa cum menionam mai devreme doar n 1970 cercettorii au nceput sistematic s studieze gandirea profesorilor. Lucrarea lui Clark i Peterson (1986) a fost esenial n acest sens deoarece ei au scos n eviden faptul c profesorii depind ntr-o mare msur de ceea ce gandesc. Calderhead (1981) abordeaz aceast tem din punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz luarea deciziei de ctre un profesor ca pe o activitate de procesare a informaiei.

Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea gandirii profesorilor. Autoarea schieaz patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate s nsemne a gandi ca un profesor i le caracterizeaz ca ganduri schematice, reflecii practice, cunotine cu coninut formulat pedagogic i argumente practice percepute (Morine-Dershimer 1990 n Brown i McIntyre 1993).

2.3.1. Conceptul de predare.

Relatia predare - nvare - evaluare.

Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansamblu complex de actiuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii invatarii.

Cu alte cuvinte predarea este o actiune de provocare a schimbarii a ceea ce exista n ceea ce trebuia sa existe finalitate a actului de invatare, prin angajarea elevilor ntr-o noua experienta de invatare.

Elementele definitorii ale predrii

prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbarilor;

precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitatilor);

determinarea continuturilor care vor produce schimbarea comportamentala asteptata la elev;

organizarea i dirijarea schimbarilor dorite prin strategii specifice;

organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia schimbarilor;

controlul i aprecierea naturii i a calitatii schimbarilor intervenite n comportamentul elevilor;

Calitatea activitatilor de predare este relevata n functie de potentialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. Asa dup cum am vazut, n modelele didactice traditionale predarea inseamna numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, n timp ce, didactica moderna priveste predarea ca pe un complex de functii i actiuni multiple i multivariante.

Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila cauzala de care depinde, n masura preponderenta starea de pregatire a elevilor. In istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totusi abordarile moderne s-au axat pe o reprezentare duala a predarii:

una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi teoretice

ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;

alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a situaiilor i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice;

Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalitatilor de predare utilizate pn n prezent, atat n institutiile scolare traditionale ct i n cele moderne.

Exist ntre cele mai interesante accepiuni date predrii i aceea managerial, dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul operaional intreprins la nivelul activitilor de predare cuprinde i o serie mai larg, dup cum urmeaz: stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite i ntr-un capitol anterior, prin preluare treptat i internalizare de ctre elevi, vor constitui tranziia de la educaie la autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).Test de autoevaluare 2.2Identificati 4 elemente definitorii ale predarii si realizati un scurt comentariu asupra specificului acestoraUn posibil rspuns l gasii la pagina 53.Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a nvrii, predarea - ca gestiune a nvrii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliat realizat de profesorul Ioan Cerghit, accepiunile date predrii se prezint astfel:

Predarea - ca transmiteren practica instruciei tradiionale activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotinte i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc.

Predarea - ca ofert de experienen aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trire contient i cu implicare a acestor experiente elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n "miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.

Predarea - ca form de dirijare a nvriiSistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).

Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.) utilizate n vederea ghidrii eforturilor elevilor de nvare a coninuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: de centrare a ateniei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informaiei, de stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc.

Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme.

Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.

Predarea - ca management al nvriiDin perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii acelor modificri de comportament n mod explicit ateptate sau dorite. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n raport de virtuile transformatoare pe care ea este n stare s le dovedeasc.

Astfel, a preda nseamn:

a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;

a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii;

a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

a prezenta materia nou, n diferite moduri;

a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n directia prestabilit;

a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;

a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;

a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs a se produce;

a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;

a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;

a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;

a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc.

Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.

Activitate:

Pornind de la informaiile primite la cursul de Management al clasei de elevi realizai o paralel ntre rolurile manageriale ale cadrului didactic specifice interaciunilor sociale n clas i rolurile instrucionale specifice predrii ca management al nvrii.

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.

Predarea - ca instan de decizien msura n care se aplic diverse strategii de diirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare.

Toate detaliile didactice prezentate anterior i regsesc o valoroas sintez behaviorist n urmtoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:

a. Comportamente de organizare b. Comportamente de impunere

c. Comportamente de dezvoltared. Comportamente de personalizaree. Comportamente de interpretare:

f. Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare

h. Comportamente de control

i. Comportamente de exprimare a afectivitatiiToate aceste comprtamente se manifest att ntr-o form verbal ct i ntr-o form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.

2.3.2. Predarea - act de comunicare educaional eficientSubsumndu-se din punct de vedere explicativ-stiintific, modelului comunicaional al procesului de nvmnt , predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiect de studiu:

participanii la actul de comunicare (emitor - receptor),

canalul de comunicare,

procesele de codare i de decodare a mesajelor,

relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc.

Comunicarea, din perspectiva instrucional a fost definit de Level & Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaia, a inspira o credin, a induce o emoie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament". Caracteristicile comunicrii instrucionale - interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adapabilitatea, intenionalitatea, afectivitatea, etc.

Modalitile de comunicare instrucional sunt: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal.

Comunicarea verbal:

Caracteristicile comunicrii verbale sunt determinate de faptul c are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de "exprimare":

comunicare verbal simpl;

convingerea;

sugestia.

n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie rational, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie emoional.

Comunicarea non-verbal :

Se detaeaz prin faptul c instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlucutorilor), accentuarea (subliniere unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil).

Schema procesului de comunicare didactic / instrucional a fost prezentat anterior cu legenda: E = emitor, R = receptor (cele dou roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi participani desemnm prin repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei -, interacioneaz);

Comunicarea de coninuturi - stimuli ine seama, dup J. Bruner, de modurile (registrele) dominante n care elevii i reprezint cele predate:

reprezentarea activ (registrul acional) bazat pe aciunea i observaia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorial a datelor;

reprezentarea iconic (registrul figural), bazate pe imagini concentrate sau grafice care in locul noiunii i

reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe utilizarea de cuvinte, propoziii simbolice sau logice (n limbajul obinuit, logic, n limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantic.

Corespunztor acestui mod de nelegere a predrii, nvarea reprezint un proces de nmagazinare de cunotine i deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiina pn la saturaie, iar prin presare o red", ori ca un recipient gol umplut de informaii, rolul acestuia fiind de a nva ascultnd, citind, vznd sau imitnd.

Modelele de comunicare interpersonal au fost restructurate n ultima perioada de timp ca urmare a definirii comunicarii n sens de imbinare a unui proces cu o interaciune comportamental. Astfel, modelele rezultate n urma sintezei sunt:a. Modelul procesual

b. Modelul interactiv

c. Modelul sistemic

d. Modelul comportamental

Contextul n procesul de comunicare interpersonal este un fapt deosebit de important i este considerat ca fiind "o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o anumit situaie n care se nscrie (Tatiana Slama-Cazacu "Introducere n psiholingvistic", Bucureti, EDP, 1968). Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt: selectiva, de individualizare, complementare, creative, transformative, orientative. Totodat sunt de menionat i limitele contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale.

Principiul pe care trebuie s-l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adaptrii la context. Adevraii maetri ai comunicrii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care manipulnd codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazndu-se pe un rspuns adecvat la situaii, implicnd att permanenta acordare a axei bipolare -emitere-receptare- prin organizarea contextual a expresiei i interpretrii,dar i conectarea procesului comunicrii la realitatea educaional imediat.Relaiile interpersonale din clas sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumit funcie care exercit o multitudine de implicaii asupra comunicrii educaionale n grup este functia metalinvistic.Opiniile de pn acum referitoare la comunicarea educaional consider activitatea anterioar nu numai ca rezultat imediat al coincidenei repertoriilor celor doi ageni ai comunicrii ci, au n vedere i permanenta preocupare a interactanilor de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunica. Aceast a doua condiie a unei bune comunicri constituie, n fapt, substana funciei metalingvistice a comunicrii.

Coninutul funciei metalingvistice la nivelul celor doi ageni se prezint astfel:

pentru emitor: n procesul comunicaional suntem silii s facem unele precizri "de suprafa", de ordin formal, care s faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce ne-am propus s-i comunicm. Expresii ca: "trebuie s priveti problema din aceast perspectiv...", "trebuie s ai n vedere urmtorul aspect", "spunnd acestea m refer la..."; evideniaz preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil.

pentru receptor: acesta, atunci cnd nu nelege ce i se transmite, cere unele lmuriri, de obicei, sub forma de ntrebare: "Ce vrei s spunei ? "La ce va referii cnd...", "Definii exact termenii... "Din ce perspectiv privii...".

Aadar funcia metalingvistic a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunztor preocuprilor de a nelege i de a fi neles. Aceasta funcie e frecvent ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative. De multe ori este nlocuit de paranteze (se dau exemple, se fac precizri, se fac clarificri) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explicaii suplimentare.Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea acesteia influennd succesul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului. Precizrile de ordin metalingvistic nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor conduce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la reinterpretri. pn la un punct aceste reinterpretri, de multe ori subiective, pot stimula gndirea imaginaia (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creeaz confuzie, divergente, fenomene de disonan.

Test de autoevaluare 2.3Particularizai rolurile cadrului didactic la clas din perspectiva abordrii metalingvistice.A se vedea i paginile 50-52 i 53.Ca urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va trebuie s dezvolte o serie de conduite cum ar fi:

explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare;

precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic; anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora.

De cele mai multe ori elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles, i cu att mai mult s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important de asemenea ca elevii s-i pun ntrebri i sa pun ntrebri, de fapt s fie lsai i educai s pun ntrebri. Toate acestea n condiiile specifice ale predrii - nvrii vor cpta valene suplimentare.

Paraverbal i nonverbal n comunicarea instrucionalParaverbalul i nonverbaul n comunicarea instrucional - interpersonal au un rol major. Paraverbalul reprezint modul concret n care "curge" vorbirea noastr. De foarte multe ori ns insuccesul unei prezentri e determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor, iar, ceilali elevi / studeni, n calitate de auditoriu nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs.Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. De regul "manipulm" aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Cele cteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de manager al grupului trebuie s le respecte din acest punct de vedere

Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipat, imprim o not de disperare.Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare grupului. Este recomandabil s se evite vorbirea "mpiedicat" (ruperi prea dese de ritm) care afecteaz att nelegerea problemei ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat: pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai "sunetele fr cuvinte".Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru "calmarea" unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de "pedanterie" (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen.Nonverbalul n relaiile instrucionale - interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal, sunt predominant contiente i, deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor (nsoete de cele mai multe ori feedback-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul este ca s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare s-au dezvoltat discipline tiinifice ntregi care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz: aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare) gesturile minilor, privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale "rafinarea" aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu au neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu ca este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficacitii generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate aduga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care acesta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor-elev), se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie cadre didactice la nonverbal...Tot ceea ce nseamn comunicare instrucional - interpersonal n clas se prezint ca fiind o component esenial a reuitei didactice, aflat n atenia i la dispoziia cadrului didactic.

Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 2.1

Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivelul modelelor sunt: caracteristici generale, specificitate si mecanisme, conditii de aplicabilitate, avantaje si limiteTestul de autoevaluare 2.2Elementele definitorii ale predrii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor;Testul de autoevaluare 2.3Conduite / roluri specifice din perspectiva abordrii metalingvistice: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic; anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora.

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.2Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare Nr.2 la disciplina Teoria si metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu si grupa, numele tutorelul i universitatea.

Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.1. Caracterizai dimensiunile procesului de nvmnt i evideniai principalele lor elemente definitorii;2. n cazul unor sarcini de nvare complexe (multiple) cum ai proiecta o situaie de instruire; dai dou exemple concrete;3. Identificai trei dintre cele mai importante componente ale procesului de nvmnt i stabilii corelaiile dintre acestea;4. Proiectai o activitate instrucional pornind de la unul dintre modelele anterior prezentate ale procesului de nvmnt;5. Selectai un model al procesului de nvmant (altul dect cel dezvoltat la intrebarea 4) i identificai patru avantaje i patru limite ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucrai;6. Explicai diferena dintre aspectele paraverbale i cele nonverbale ale comunicrii educaionale;7. Enumerai trei dintre componenete paraverbale ale comunicrii i comentai valoarea i limitele acestora.BIBLIOGRAFIE:

1. Arends, I., R., Learning to Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2. Ausubel & Robinson, Psihologia n scoala, Ed. Didactica i Pedagogica, Bucureti,1982.

3. Ball,S., Davitz,J., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti ,1978.4. Birzea, Cezar, Art i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 19955. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002

6. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. Stiintific, Bucureti, 1970.

7. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989.

8. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002

9. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt", Bucureti, EDP, 1998.

10. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n scoala moderna", Bucureti, EDP, 1983.

11. Cerghit, I., Neacu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001

12. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de leducation", UNESCO, Paris, 1991.

13. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching and learning n the elementary school, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

14. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993.15. Ionescu, Miron, Instructie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 200316. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000.17. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 200218. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992

19. DE Landsheere, V.si G.,"Definirea obiectivelor educaiei" Bucureti, EDP, 1979.

20. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999

21. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

22. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucureti, 1988

23. Neacu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999

24. Neacsu,I., Motivatie i nvare, EDP, Bucureti, 1978

25. Neculau, A., Campul educativ i puterea colii, n Revista de pedagogie, nr.3-4 1992

26. Pun, E.,coala - abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999

27. Pun, E., Potolea, D., (coord.), PEDAGOGIE fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002

28. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2002

29. Planchard, E., "Pedagogie colar contemporan", Bucureti, EDP,1992.

30. Potolea, D., DE LA STILURI LA STRATEGII: o abordare empirica a comportamentului didactic n STRUCTURI STRATEGII PERFORMANTE, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989

31. Potolea, D., STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, in: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

32. Radu,I.,T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti, 1981

33. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997

34. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996

35. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987.

Unitatea Nr. 3STRATEGII DE INSTRUIRE

Cuprins

Pagina Obiectivele Unitii de nvare 3

58 Definire i caracteristici:

58 Tipologia situaiilor de instruire

63 Construirea situaiilor de instruire

65 Structura strategiilor de instruire

68 Perspective moderne n abordarea situaiilor de instruire111 Proiectarea strategiilor de instruire

115 Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare

118 Lucrare de verificare nr.3

119 Bibliografie

120


Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea

BM - TEORIA INSTRUIRII (curs modular).doc

Documents

Transcript of BM - TEORIA INSTRUIRII (curs modular).doc