lectura explicativa

RACOLŢA DOINA LUCIA

Şcoala „Avram Iancu” Satu Mare

Lectura Explicativă:

metodă specifică în familiarizarea elevilor cu tehnici ale

muncii cu cartea



LECTURA EXPLICATIVĂ

- metodă specifică în familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea -

Orice act de învăţare se desfăşoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce

învaţă. Învăţarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează, de asemenea, prin punerea elevilor în

situaţia de a opera în mod independet cu elemente ale lecturii explicative. Toate componentele de bază

ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independente sau semiindependentă la lecţiile de

citire, în general, în toate împrejurările în care elevii sunt puşi în situaţia să folosească manuale sau alte

cărţi. Numai operând cu aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii şi le vor putea însuşi, ca bunuri

personale pe care să le utilizeze în munca lor independetă: numai astfel vor învăţa cum să înveţe, prin

mijlocirea cărţii.

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziţii în legătură cu textul literar:

a-l înţelege şi a-l aprecia. După ce elevii au reuşit să-şi însuşească tehnica cititului, ei trebuie să atingă

un nou nivel, adică o nouă performanţă cerută elevului şi învăţătorului: ...să facem pe fiecare elev să

înţeleagă şi să simtă ceea ce a citit, să fie în stare să-şi reprezinte imaginile, ideile, sentimentele pe care

le conţin cuvintele şi propoziţiile, să asimileze pe deplin ceea ce a citit, aşa cum ochiul fotografiază un

personaj, o scenă, un peisaj pe care îl priveşte cu atenţie. (Dottrens, 119) Conţinutul ei reiese cu

claritate în evidenţă dacă analizăm componentele numelui său: cititul şi explicaţia. Din realitatea

desfăşurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode: povestire, demonstraţie, conversaţie,

explicaţie.

Noţiunea de citire explicativă are un sens larg. Citirea explicativă înseamnă citirea însoţită de

explicarea conţinutului citit, în vederea înţelegerii acelui conţinut. Expicaţiile trebuie să urmărească

înţelegerea de către copii a ideilor care sunt expuse într-un anumit text de citire, pe care să poată să le

exprime clar în vorbirea lor.



În manualele de citire şi în listele de lecturi pentru clasele ciclului primar sunt reprezentate texte

literare care aparţin genului liric (în care autorul comunică propriile sentimente) şi genului epic (autorul

transmite sentimentele şi atitudinile sale prin intermediului personajelor). Lipsesc textele din genul

dramatic (scrise pentru a fi reprezentate pe scenă). Textele cu caracter epic, datorită prezenţei

întâmplărilor şi personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai

mult.

Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noţiuni de teoria literaturii, prin

întrebări: cine povesteşte?/autorul; ce povesteşte?/o întâmplare, întâmplări, o acţiune; cine săvârşeşte

acţiunea?/oameni, animale cărora li se atribuie însuşiri omeneşti. Se comunică elevilor că oamenii şi

animalele care săvârşesc acţiuni într-o operă literară se numesc personaje.

În orice operă literară, fie lirică sau epică, există o evidentă organizare interioară a materialului

de viaţă prezentat de autor, fapt concretizat într-o anumită succesiune a întâmplărilor sau a tablourilor, a

stărilor sufleteşti. Învăţătorul va îndruma elevii în a înţelege şi a descoperi această organizare internă.

Elevul sesizează – chiar de la această vârstă – că în unele opere epice studiate/citite acasă are loc

o luptă de interese între personaje sau grupuri de personaje, reprezentând principii diametral opuse:

binele şi răul. În timpul lecţiilor de interpretare a textului literar, elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă că

această ciocnire de interese determină acţiunea din textul respectiv. În mod firesc, ei se simt atraşi de

spiritul binelui şi participă afectiv la ceea ce se prezintă în operă, trăind momente de satisfacţie în

momentul victoriei binelui.

Pentru a putea conduce şi ajuta elevii în analiza textelor narative, învăţătorul trebui să aibă clare

cunoştinţe de teorie literară. Nu pentru a le comunica elevilor, ci pentru a-şi clădi pe ele demersul de

interpretare a textului, în mod riguros. Ele îl vor ajuta să îşi clarifice sieşi problemele de organizare

internă a textului literar.

Totalitatea întâmplărilor/evenimentelor care se desfăşoară într-o operă literară (text epic sau

dramatic) constituie subiectul operei literare. Acesta cunoaşte mai multe momente:

a) Expoziţiunea – în cadrul acestui moment se prezintă locul, timpul şi personajele

principale. În anumite cazuri, pot absenta determinările de timp sau de loc, când acestea sunt

nesemnificative pentru mesajul textului.

b) Intriga – reprezintă motivul care reprezintă acţiunea din operă. Urmează imediat după

expoziţiune şi constă dintr-o acţiune, o atitudine, o afirmaţie etc.



c) Desfăşurarea acţiunii – cuprinde îmtâmplările determinate de intrigă. În general, în

lecturile destinate ciclului primar, desfăşurarea acţiunii cuprinde câteva momente.

d) Punctul culminant – este momentul în care ciocnirea/lupta dintre personaje atinge gradul

cel mai înalt. În analiza acestei etape se pot face referiri la valorile morale ale personajelor.

e) Deznodământul – stabileşte încheierea luptei între personaje/grupuri de personaje prin

trimful unuia. Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă şi mai bine semnificaţia deznodământului, învăţătorul

poate să comunice el sau să le ceară elevilor să găsească o maximă, un proverb care se potriveşte

situaţiei prezentate.

În manualele de limba română există texte cu conţinut practic – ştiinţific şi texte cu conţinut

literar. Din prima categorie fac parte textele din domeniul ştiinţelor naturii, geografiei şi istoriei.

Predarea textelor cu conţinut practic – ştiinţific au următoarea structură:

I. Citirea explicativă e textelor cu conţinut practic – ştiinţific

1) Activitatea pregătitoare în vederea citirii

Această pregătire se realizează pe diferite căi:

a) Pe baza observaţiilor directe de către copii a: fenomenelor naturii, obiectelor, prin

experienţele sau experimentele făcute, prin vizite şi excursii. În felul acesta, copii vor

putea înţelege mai bine textul.

b) Prin recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor din lecţiile anterioare de citire, ce au

legatură cu noua lecţie.

c) Prin intuirea de tablouri, mulaje etc

2) Citirea şi analiza textului

Când textul e scurt se citeşte în întregime, iar când e lung, citirea explicativă se face pe

fragmente logice închegate. Citirea textelor cu conţinut practic – ştiinţific, se face de către elevi,

fără citirea model a învăţătorului. În felul acesta elevii îşi formează deprinderea citirii unui

material nou. Unele texte cu conţinut practic – ştiinţific care sunt prezentate într-o formă literară,

de exemplu legendele istorice, e bine să fie citite de învăţător. Acesta trezeşte emoţii artistice,

sentimente patriotice. Se procedează astfel:

a) Lectura se împarte pe fragmente de către învăţător. Fragmentele trebuie să aibă un

înţeles relativ deplin ce permite desprinderea ideii principale.

b) Se numeşte un elev care urmează să citească. El citeşte primul fragment.



c) Se explică apoi cuvintele neînţelese, cuvintele care n-au fost explicate înainte de citire, în

cadrul discuţiilor pregătitoare.

d) Elevii expun pe scurt cele citite în fragment.

e) Elevii desprind şi formulează ideea principală din fragmentul citit, iar învăţătorul o scrie

pe tablă. În felul acesta, elevii se deprind să generalizeze cele citite. Ideea se formează

concis şi corect.

f) După ce s-a scos ideea principală, se trece la citirea fragmentelor următoare, procedându-

se ca la primul fragment.

3) Alcătuirea planului de idei al textului citit.

Totalitatea ideilor scrise pe tablă formează planul de idei al textului citit. Planul se poate

alcătui în mai multe feluri:

a) Sub formă de întrebări

b) Sub formă de titluri

c) Sub forma unor propoziţii enunţiative

Pentru fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri, iar pentru fragmentele descriptive

se folosesc propoziţii enunţiative. Cea mai uşoară formă de plan o constituie planul făcut sub

formă de întrebări.

4) Recitirea textului

Recitirea trebuie să se facă în clasă. Scopul urmărit prin această citire constă în

consolidarea cunoştinţelor şi în dezvoltarea deprinderilor de citire. A doua lectură se face pe

unităţi didactice mai mici dând posibilitatea mai multor elevi să citească. În citirea istorioarelor,

povestirilor se insistă şi asupra unei citiri expresive pentru formarea unei vorbiri plastice,

colorate. Urmează apoi o citire selectivă, doar a pasajelor mai semnificative.

5) Reproducerea celor citite

Elevii sunt puşi să reproducă conţinutul textului citit, fie pe bază de plan, fie pe bază de

întrebări puse de învăţător. Reproducerea se face pe rând de către mai mulţi elevi. Ei îşi vor fixa

conţinutul textului citit prin alte mijloace: alegerea unor ilustraţii, desene adecvate, care se fac în

clasă sau ca temă pentru acasă.

6) Tema pentru acasă

Li se dă elevilor să citească lectura, să răspundă în scris la întrebările de la sfârşitul

textului, să găsească ilustraţii corespunzătoare sau să întocmească ei desene potrivite.



Textele cu conţinut istoric sunt menite a da elevilor cunoştinţe despre trecutul şi prezentul patriei

noastre. Ele contribuie la educarea elevilor în spiritul respectului şi al preţuirii tradiţiilor de luptă. Se

prezintă sub formă de scrieri de popularizare sau de povestiri literare.

În etapa activităţii preagătitoare în vederea citirii textului e necesar să se determine momentul

istoric când a avut loc evenimentul înfăţişat în text (acum 1000 de ani, acum 500 de ani). Predarea

bucăţii poate începe prin povestirea conţinutului ei de către învăţător în loc de lectura integrală model a

bucăţii. Ca material ajutător se poate folosi harta istorică, ori cea geografică. Pot fi puse chiar steguleţe

pe hartă, care marchează desfăşurarea evenimentului. Întocmirea hărţii istorice a evenimentului

respectiv dă acestuia un caracter dinamic. O atenţie deosebită trebuie acordată discuţiilor cu caracter

generalizator.

II. Citirea explicativă a textelor cu conţinut literar

Din categoria textelor cu conţinut literar fac parte diverse genuri şi specii: povestirea, poezia, fabula,

proverbele, ghicitorile etc.

1) Activitatea pregătitoare

O pregătire judicios făcută creează atmosfera necesară şi starea sufletească

corespunzătoare, stimulează atenţia şi interesul elevilor.

2) Citirea integrală a textului

Se face o citire expresivă de către cadrul didactic. Apoi se adresează întrebări în legătură

cu conţinutul textului: ce v-a plăcut mai mult? / Pe care personaj îl simpatizaţi? / Care nu vă

place?/ De ce?

3) Citirea textului literar pe fragmente şi analiza acestora

Acum se asigură înţelegerea clară şi precisă a fiecărui fragment, pe baza analizei lui.

Analiza fragmentelor se face pe bază de întrebări, după ce s-au explicat toate cuvintele noi.

4) Alcătuirea planului

Se cere copiilor să scoată ideea principală, să intituleze fragmentele, alcătuind astfel planul

textului citit. Fragmentele se pot delimita după:

a) succesiunea în timp a acţiunilor şi evenimentelor.

b) locul acţiunii.

c) apariţia personajelor.



d) legătura dintre cauză şi efect a acţiunilor

Activitatea de întocmire a planului e strâns legată de munca de analiză a vocabularului, a

limbii poetice a operei. Ideiile se pot formula ca titlu, ca propoziţii scurte, ca citate.

5) Conversaţia generalizatoare

Are scopul să atragă atenţia elevilor asupra ideii principale din povestire, să facă o

caracterizare elementară a personajelor şi să sublinieze atitudinea autorului faţă de personajele

imaginate de el. În clasa I li se cere copiilor să aprecieze dacă un personaj a procedat bine sau

rău, în clasa a II –a li se cere să facă comparaţie între faptele diferitelor personaje, iar în clasa a

III-a şi a IV-a, caracterizarea personajelor se poate realiza prin descrierea înfăţişării, a portretului

fizic, a trăsăturilor morale ale personajelor, prin analiza şi aprecierea conduitei şi a faptelor lor. E

necesar să se stabilească o legătură între cele citite în clasă şi lectura elevilor în afară de clasă, cu

privire la operele similare ale scriitorului respectiv.

6) Povestirea sau reproducerea textului

Formează la elevi deprinderea unei exprimări corecte, coerente şi frumoase.

Reproducerea este o activitate de bază în lecţiile de citire a operelor beletristice. Se face după

conversaţia generalizatoare ori după recitirea textului. Cerinţele unei povestiri corecte:

a) să reliefeze în mod clar ideea principală a textului;

b) să evite digresiunile şi amănuntele inutile;

c) să fie construite din propoziţii corecte, concise;

d) să folosească just şi exact expresiile şi să nu întrebuinţeze cuvinte care sunt de prisos

(iată, pe urmă), cuvinte parazitare care diminuează cursivitatea şi frumuseţea vorbirii.

e) să folosească intonaţia corespunzătoare, adică o expunere vie, colorată.

Calitatea povestirii depinde de munca învăţătorului: dacă acesta a făcut în aşa fel ca

citirea explicativă să fie reuşită, atunci elevul va putea folosi cuvinte proprii frumoase şi

adecvate în povestirea textului. În modul acesta se activează vocabularul pasiv al elevilor. Întâi

se povesteşte primul fragment, apoi se povesteşte al doilea fragment, urmând ca apoi să se

povestească cele două fragmente. La fel se continuă şi cu restul textului. Învăţătorul va analiza

caracterul expresiv al povestirii şi-i va ajuta pe elevi să înţeleagă nepotrivirea expresiilor sau a

intonaţiei (dacă va fi cazul). Povestirea amănunţită poate fi ajutată dacă se trec pe tablă cuvintele

şi expresiile mai greoaie cu scopul de a putea fi folosite de elevi şi de a intra în vocabularul lor.

Povestirea pe scurt se numeşte rezumat. E greu de realizat deoarece necesită generalizări din



partea elevilor, aceştia având nevoie de priceperea de a scoate în evidenţă numai ceea ce e

esenţial. La rezumat nu se adaugă niciun cuvânt în plus faţă de text.

7) Citirea de încheiere

Are ca obiective fixarea cât mai temeinică a conţinutului şi formarea deprinderii unei

citiri expresive. Acesteia i se alătură citirea selectivă şi citirea pe roluri.

8) Activităţi creatoare în legătură cu citirea textelor literare

Amintim aici povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea

povestirilor, intercalarea unor noi episoade, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea

povestirilor.

III. Particularităţile citirii diferitelor genuri de opere literare

1) Interpretarea poeziilor

Copiilor le plac poeziile. Ei sunt atraşi de ritmul şi muzicalitatea versurilor. Alteori, le

place vreun cuvânt sau o expresie figurată neînţeleasă ca sens şi tocmai în aceasta ei găsesc o

deosebită frumuseţe. Citirea lor expresivă contribuie la educarea estetică a copiilor.

Caracteristicile poeziei ca operă literară, impun însă luarea lor în considerare în mod specific, în

diversele etape ale predării.

După prima lectură a poeziei (cea model) e util ca elevii să fie întrebaţi ce impresie le-a

făcut poezia. Urmează analiza poeziei în ceea ce priveşte conţinutul de idei şi forma. Unele

poezii sunt astfel alcătuite încât fiecare strofă reprezintă un fragment logic închegat, în altele,

fragmentul poate cuprinde două strofe. Sunt poezii neîmpărţite în strofe, ca atare, trebuie

delimitate versurile care formează unităţile logice respective. Alteori fragmentul cuprinde o

strofă şi unu – două versuri din strofa următoare. Cadrele didactice trebuie să împartă în prealabil

poezia în fragmente logice ca să poată alcătui ulterior un plan al poeziei.

O importanţă deosebită o prezintă explicarea expresiilor plastice, a figurilor de stil.

Eleviil trebuie să înţeleagă pe deplin imaginile artistice, să-şi formeze reprezentări concrete în

legătură cu fiecare descriere poetică. Elevii trebuie ajutaţi în formularea ideilor principale.

După analiza poeziei are loc munca minuţioasă asupra citirii expresive a poeziei. Întâi se

citeşte poezia în gând, apoi cu voce tare. În discuţiile cu caracter generalizator se scot în evidenţă

ideile principale ale poeziei, se caracterizează personajele, se traduce vorbirea plastică în limba

prozei obişnuite. Se trece la învăţarea pe de rost, parţial sau în întregime a poeziei. Metodic, se



citeşte o strofă, se repetă, se memorează. Se trece la strofa a doua. Când elevii o ştiu pe cea de-a

doua, le recită împreună. Se procedează tot aşa până la sfârşit.

2) Interpretarea fabulei

Fabula este o naraţiune alegorică (simbolică) cu conţinut satiric educativ, de proporţii

reduse şi de obicei scrisă în versuri. Personajele din fabulă sunt animale, plante, lucruri, oameni,

iar toate aceste personaje trebuie înţelese în sens alegoric, figurat.

În fabule se ridiculizează parvenitismul, ignoranţa, egoismul, lăudăroşenia, vorbăria

goală, superficialitatea, indiferenţa faţă de soarta semenilor. Fabula este alcătuită de obicei din

două părţi distincte: povestirea întâmplării (alegoria) şi învăţătura (morala).

Citirea şi studierea fabulei se fac după următorul plan:

a) Conversaţia pregătitoare, explicându-se cuvintele care ar îngreuna înţelegerea

fabulei la prima ei lectură.

b) Citirea fabulei de către învăţător şi apoi de către elevi.

c) Intuirea ilustraţiilor în legătură cu fabula.

d) O conversaţie de generalizare (caracterizări elementare, scoaterea ideii

principale), cu citirea diferitelor pasaje ale fabulei (citire selectivă)

e) Povestirea fabulei de către elevi.

f) Găsirea analogiei din viaţă şi descoperirea sensului alegoriei.

g) Citire expresivă a fabulei (tonul general al citirii, particularităţile expresive ale

citirii diferitelor pasaje)

h) Citirea pe roluri

Citirea pe roluri, dramatizarea fabulei uşurează învăţarea ei pe de rost.

3) Interpretarea proverbelor, zicătorilor şi ghicitorilor

Proverbele sunt expresii populare scurte, uneori versificate, care cuprind o învăţătură

folositoare în viaţă. Ele exprimă într-o formă concisă un adevăr extras din viaţa de toate zilele.

Sunt folosite cu prilejul predării unor bucăţi de citire cu conţinut literar sau practic – ştiinţific cu

funcţia de fixare a cunoştinţelor. Se poate elevilor să facă o comparaţie între un proverb şi

morala unei fabule: de exemplu, proverbul Prietenul la nevoie se cunoaşte se potriveşte foarte

bine cu morala fabulei Doi prieteni şi ursul.

Zicătorile se aseamănă foarte mult cu proverbele. Deosebirea constă în aceea că

proverbul are forma unei propoziţii dezvoltate complet, iar zicătoarea se reduce la o expresie



eliptică, la un grup de cuvinte pe care îl putem introduce într-o propoziţie a noastră. Vorba multă

– sărăcia omului este o zicătoare. Dacă o dezvoltăm spunând: Nu-ţi pierde vremea flecărind

când vrei să faci treabă cu spor, obţinem un proverb.

Ghicitorile sunt un mijloc foarte bun pentru dezvoltarea gândirii şi a vorbirii elevilor. Ele

cuprind o descriere poetică a unor lucruri, fiinţe sau fenomene din natură, pe care trebuie să le

depistăm după câteva însuşiri caracteristice. Ghicitorile pot fi folosite cu funcţia de a pregăti

copii pentru o compunere. Pentru a uşura dezlegarea ghicitorilor de către elevi, se poate împleti

dezlegarea ghicitorii cu analiza imaginilor ei. De exemplu: li se cere copiilor să găsească

exemple potrivite pentru dezlegare, indicând domeniul din care a fost luată ghicitoarea sau se dă

dezlegarea şi se întreabă elevii de ce este potrivită textului ghicitorii. Elevii fac această

comparaţie. Ghicitorile pot fi scrise pe caiete.

Bibliografie

o Berca, M. Eliza, M. Ionescu, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, Ed. did. şi ped.

Bucureşti 1975.

o Şerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, Ed. did. şi ped. Bucureşti 1988.

o Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ed. Emia Deva

2003

o www.didactic.ro

În continuare, dorim să anexăm câteva articole din literatura de specialitate,

strâns legate de tema tratată mai sus.

http://www.didactic.ro/



Metoda Lecturii Explicative

METODA LECTURII EXPLICATIVE

este metoda fundamentală pentru insusirea tehnicilor muncii cu cartea;

prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă(cantitativă) la lectura activă

a unui text, indiferent de natura acestuia ;

Un complex de metode lectura,explicatia,conversatia,povestirea,demonstratia,exercitiul-

toate conducand la intelegerea textului analizat.

OBIECTIVE

ELEVII VOR FI CAPABILI:

Să citească textul lectiei prin procedee diferite de lectură;

Să decodeze textul(din punct de vedere lexical,ortografic,ortoepic si de punctuatie);

Să formuleze intrebări/răspunsuri referitoare la continutul textului;

Să impartă textul in fragmente logice si să intocmească planul de idei;

Să realizeze povestirea oral(clasa a II-a),scris(clasa a III-a, a unor fragmente).

OBSERVATII:

Incepand cu clasa a II-a, invătătorul nu mai desfăsoara ore separate de scriere.

Este necesar ca orele de limba romană din perioada postabecedară de la clasa I să se desfăsoare

după modelul orei de limba romană de la clasa a II-a.

Invătătorul –in primele săptămani ale clasei a II-a /uită că nu mai are oră specială de scriere;de

aceea, de multe ori raportul citit/scris nu este corect realizat,fiind in defavoarea scrisului.Acest

fapt are urmări in realizarea calitătii si cantitătii scrisului, dar si in mentinerea unui ritm propriu

prea lent de scriere, aspect resimtit si de elev si de invătător in ciclul curricular de dezvoltare-

clasele a III-a si a IV-a.



MODEL DE STUDIERE A UNUI TEXT IN PROZA

ORA I:1.DESCIFRAREA TEXTULUI

2.DECODAREA TEXTULUI

ORA A II-A:1.RECEPTAREA TEXTULUI

2.VALORIFICAREA CONTINUTULUI EDUCATIV AL TEXTULUI

3.EXERSAREA COMUNICĂRII

CITIRE – ORA I

DESCIFRAREA TEXTULUI

1.Lectura-model (realizată de invătător)

2.Dialog, referitor la continutul textului

3.Lectura independentă a textului (lectura in soaptă sau silentioasă)

4.Exersarea actului cititului (procedee diferite de lectură)

citire in lant

citire selectivă (pe probleme sarcini) si alte procedee de lecturare.

Toti elevii din clasă trebuie să citească cu voce tare, urmăriti, indrumati de către invătător.

DECODAREA TEXTULUI

1.Identificarea cuvintelor si expresiilor

2.Explicarea acestora

3.Exercitii lexicale

4.Citirea pe sinonime (cu schimbarea ,inlocuirea unor cuvinte din text cu altele, cu inteles

asemanător, care nu schimbă intelesul comunicării)

5.Formularea propozitiilor –intrebare(la inceput invătătorul,apoi elevii)plecand de la propozitii

din text

6.Formularea propozitiilor –răspuns sau identificarea propozitiilor care constituie răspunsul la

intrebările formulate

7.Constructii ale elevilor, plecand de la :



cuvinte si expresii noi

intamplări asemănătoare.

REINTREGIREA CONTINUTULUI DE IDEI, PRIN LECTURĂ INTEGRALĂ A TEXTULUI

TEMA PENTRU ACASA

Tema pentru acasa trebuie precizata cu claritate:elevul trebuie sa invate sa citeasca bine,

corect textul, apoi sa-si scrie tema.

CITIRE ORA A II-A

RECEPTAREA TEXTULUI

-pe baza metodei Lectura explicativa-

1.Identificarea fragmentelor

2.Citirea si povestirea acestora(oral)

3.Formularea planului de idei(oral)

4.Citirea (fixarea)planului de idei

5.Povestirea orala a textului cu ajutorul planului de idei

6.Valorificarea continutului educativ al textului si exersarea comunicarii

7.Reintregirea continutului de idei prin lectura integrala a textului

8.Concluzia desprinsa din text(invatatura, morala,exemplul de urmat etc.)



Rolul lecturii şi strategii

pentru îndrumarea, pregătirea şi optimizarea

lecturilor în rândul elevilor

Lectura operelor literare, ca mijloc de instrucţie şi educaţie, are o importanţă deosebită în

pregătirea tinerilor la intrarea în viaţă, în alegerea profesiunii şi a modelului de urmat.

Adrian Marino stabileşte următoarele modalităţi de lectură: lectura-informaţie, lectura-

distracţie, lectura-refugiu (formă de evaziune), lectura-plăcere, lectura-cultură, lectura-existenţă. Lor li

se pot adăuga, cu eventuale suprapuneri, lectura de întreţinere, de îmbunătăţire a profesiei, lectura ca

recreere, divertisment, cale spre cunoaşterea culturală sau ştiinţifică, lectura-curiozitate etc. Ca alte

forme se pot aminti, de asemenea, lectura-drog şi lectura-tranchilizant, privite ca valori terapeutice.

Cititorul poate fi pasionat, cel care străbate fără alegere tot felul de cărţi şi trăieşte din influenţa

şi modelul lor, ocazional, dar cu formaţie multilaterală, cititorul cu pasiuni de etalare a cunoştinţelor,

cititorul analist, cititorul-filosof, cu tendinţe de critic de idei, cititorul snob, cititorul la care literatura

devine materie şcolară etc.

Întrucât lectura este „un eveniment al cunoaşterii”, studiul cărţilor de către elevi impune

organizarea, îndrumarea şi supravegherea de către profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul

cititului, al lecturii, folosirea acesteia etc. Mulţi profesori, însă, se confruntă cu o realitate care adeseori

îi descumpăneşte: elevii lor nu citesc, nu valorizează lectura, într-un cuvânt nu se simt motivaţi pentru

acest efort intelectual.

Elevii care nu citesc sunt prinşi într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu

citesc mult, nu înţeleg ceea ce citesc.

Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de

„o punere în scenă”, regizorul aşteptat fiind profesorul. Un prim pas al acestei puneri în scenă este

clarificarea ţintelor lecturii în şcoală, a competenţelor şi atitudinilor pe care profesorul îşi propune,

conform programei, să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în şcoală este

formarea unor abilităţi (competenţe) pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare, lectura de

plăcere, lectura instituţionalizată.

Şcoala are menirea de a forma un lector competent, dar şi un cititor care să-şi formeze gustul

propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieţii. Faptul că programele

actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecinţă conceperea lecturii atât ca act de



cunoaştere cât şi ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu

textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor).

Pe de altă parte, activităţile de producere a mesajelor orale şi scrise pe marginea textelor

discutate în clasă au o pondere importantă în cadrul orelor de literatură pentru că ele demonstrează

nivelul abilităţilor de înţelegere, analiză şi interpretare ale fiecărui elev.

Principalele orientări în didactica lecturii pot fi sintetizate în trei modele: modelul cultural,

centrat pe profesor, în care predomină transmiterea de informaţii despre text ca produs cultural, modelul

lingvistic care solicită de regulă participarea activă a elevului, fiind asociat frecvent cu tehnici de analiză

lingvistică, având un caracter pronunţat analitic, şi modelul dezvoltării personale centrat pe elev, în

care predomină valorizarea reacţiilor personale în receptarea textului; accentul cade pe motivarea

elevului pentru lectură prin corelarea temelor şi aspectelor întâlnite în textele literare cu experienţa

personală a acestuia. Fiecare dintre aceste modele are avantajele şi dezavantajele sale. Noile programe

nu exclud niciuna dintre cele trei tendinţe de studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au ultimele

două modele. Pentru ca lectura să devină mai motivantă pentru elevi, există câteva principii considerate

esenţiale:

Lectura să fie centrată pe sensurile pe care un text le poate genera;

Lectura să fie interactivă (receptorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, încearcă să

formuleze răspunsuri personale);

Lectura să fie exersată (elevilor li se creează oportunităţi de a citi în scopuri diverse texte variate;

profesorul foloseşte în mod consecvent la orele de literatură un algoritm de lucru cu textul);

Lectura să aibă un scop pe care elevii să-l poată identifica (plăcere, cunoaştere, descoperirea unor

strategii de lectură etc.);

Lectura să fie încurajată (prin atitudinea personală a profesorului care valorizează lectura, dar şi

prin feed-back).

Nu este suficient ca profesorul să fie de acord cu aceste principii, el trebuie să le pună şi în

practică, în timpul orelor de literatură pe care le regizează.

Ora de literatură trebuie să se bazeze, în primul rând, pe lucrul cu textul. Aceasta înseamnă că în

cadrul unei lecturi dirijate de către profesor, elevul deconstruieşte textul pentru a-i reconstitui

semnificaţiile.

Judit Langer identifică patru relaţii care se creează între cititor şi text:

a păşi din exterior spre interior - intrarea în lumea textului;



a fi în interior şi a explora lumea;

a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;

a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

Profesorul trebuie să ghideze lectura, această călătorie a elevilor în lumea textului, astfel încât

fiecare dintre ei să ajungă la o înţelegere personală a textului discutat, să nu dea verdicte privind

interpretările pe care elevii le dau unor texte, să încurajeze notarea ideilor, împărtăşirea acestora şi

confruntarea dintre ele.

Metodele de evaluare a dezvoltării competenţelor de lectură şi a atitudinilor faţă de lectură sunt

următoarele:

Evaluarea trebuie să vizeze obiectivele programei;

Evaluarea trebuie să fie realizată prin probe care să acopere atât abilităţile de exprimare orală, cât

şi pe cele de exprimare scrisă în receptarea textelor prin metode diverse;

Evaluarea trebuie sa vizeze, în primul rând, latura calitativă a procesului de lectură

(competenţele şi atitudinile elevului);

Evaluarea trebuie să vizeze progresul fiecărui elev în raport cu un moment anterior.

Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare

profesor în parte, clarificându-şi el însuşi anumite aspecte privind punerea în scenă a lecturii în şcoală.

Paul Cornea spunea în lucrarea sa Introducere în teoria lecturii „…că nici computerul, nici

televizorul nu vor duce la dispariţia cărţii, că lectura va continua să joace un rol cardinal în viaţa

oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoţită de remedierea compensatoare a unui

spaţiu liber pentru închipuire, visare şi căutare de sens… Cred, vreau sa cred că vom continua să citim

chiar dacă nu vor mai fi cărţi. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari

dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtă vreme vom persevera să gândim şi să producem bunuri

simbolice.”

Bibliografie

1. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureşti, 1988

2. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Ed. Dacia,

Cluj-Napoca, 2000

3. Pamfil, Alina, Didactica limbii şi literaturii române, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2000

4. Perspective - Revistă de didactica limbii şi literaturii române, Nr. 1/2005



LECTURA- FORMA SPECIFICA A MUNCII INTELECTUALE

MOTTO:

“ Te lasi de carte o saptamana, ea se lasa de tine o luna. Te lasi de carte o luna-doua, ea te lasa

pentru un an, te lasi un an-doi, te-ai lasat de ea pentru totdeauna.”

Dimitrie Gusti

Planul lucrarii:

1. Invatarea in concordanta cu cerintele si conditiile vietii

2. Necesitatea invatarii eficiente

3. Modalitati de invatare a citit-scrisului in ciclul primar

4. Lectura – forma specifica a muncii intelectuale

1. Invatarea in concordanta cu cerintele si conditiile vietii sociale

Continuitatea in munca intelectuala as considera-o lege de aur a studiului individual, o munca

plina de efort, cu atat mai importanta cu cat noi, oamenii, cautam sa evitam eforturile prea mari.

Pentru formarea unui om care sa se profesionalizeze rapid in anumite directii se impune o noua

viziune asupra sarcinilor care revin scolii si implicit dascalilor ei.

In aceasta etapa cresc rolul si importanta invatamantului primar pentru evolutia si devenirea

tinerilor.Sunt prioritare obiectivele centrate pe asimilarea instrumentelor de baza, care deschid calea spre

dobandirea viitoare a valorilor esentiale ale culturii, pe stilul activitatii intelectuale, pe atitudini si

capacitati psihice fundamentale. Nu este suficient ca elevul “sa stie”, ci trebuie abilitat sa faca sa stie,

adica “sa stie sa invete”, sa se poata folosi in situatii noi de cunostintele si deprinderile dobandite, sa

faca legaturi logice si transferuri. Sporeste, astfel, rolul invatatorului, care trebuie sa declanseze, sa

dirijeze procesul invatarii,sa creeze situatii noi de invatare, sarcini de lucru atractive, sa selecteze si sa

utilizeze deliberat si creator strategiile si mijloacele didactice care sa conduca spre o invatare eficienta.



2. Necesitatea invatarii eficiente

Predarea nu constituie un scop in sine.Vehicularea informatiilor comunicate de invatator, sau

descoperite de elev, nu are ca finalitate depozitarea lor in memorie ci modificari de natura formativa ce

urmeaza a se produce in personalitatea copiilor, achizitii cognitive, afective, trairi sufletesti si

experiente ce pot fi utilizate in urmatoarele etape ale invatarii, in practica sau in viata.De altfel, studiile

de specialitate sustin ca elevii au un statut de ascultatori-receptori intr-un procent situat sub 57% iar

ascultarea insotita de intelegere presupune ca elevii sa se concentreze, sa fie deprinsi sa se detaseze de

propriul eu, intrand in rezonanta cu cel care vorbeste.Stim cu totii ca aceste deprinderi se formeaza in

timp si nu putem vorbi de finalizarea lor in ciclul primar. Prin urmare, se impune abordarea metodelor

activ-participative care dau elevului libertate de exprimare si actiune, il stimuleaza si il incurajeaza sa

caute singur cunostintele, sa se implice, sa dovedeasca responsabilitate in argumentarea propriilor

afirmatii.

3. Modalitati de invatare eficienta a citit-scrisului in ciclul primar

“Invatarea nu are scopul doar de a ne conduce undeva, ea trebuie sa ne permita sa continuam mai

usor in etapa urmatoare.”(J.S. Bruner)

La finalul ciclului primar, elevii trebuie sa aiba deprinderi de scriere si exprimare, formate si

stabilizate, daca tinem cont ca principalul scop al studiului limbii si literaturii romane in scoala generala

este acela al formarii obisnuintelor de exprimare corecta, clara, nuantata, atat in scris cat si oral.

Stim ca exprimarea gresita a celui mai valoros bagaj de cunostinte anuleaza orice calitate,ca

greselile de ortografie si pronuntie ingreuneaza intelegerea si munca.

Pentru ca greselile sa fie inlaturate, e necesar sa cunoastem cauzele care le-au generat si sa

aplicam apoi acele modalitati de corectare care sa asigure succesul.

Cauzele greselilor pot fi:

- de ordin didactic (exigenta scazuta, corectare superficiala, metode lipsite de

eficienta etc. )

- de natura psiho-sociala ( superficialitate, dezinteres, invatare mecanica, climat

daunator in unele familii etc.)

Pentru prevenirea sau corectarea greselilor in scrierea elevilor,metodele sunt variate.Exemplu:



- invatarea pe grupe;

- atentionarea elevului ca a gresit “in randul al doilea” sau ca “are trei greseli pe

pagina” fiind pus sa gandeasca, sa le descopere si sa le corecteze;

- autocorectarea unei dictari, autodictari, compozitii literare, pe randurile lasate

libere in acest scop, inca din momentul in care au inceput sa scrie;

- unitate de cerinte si in cazul altor discipline predate de profesori;

- verificarea temei scrise, cu ocazia raspunsului oral sau verificarea caietului de

notite;

- pastrarea evidentei greselilor personale pentru fiecare elev in fise de observare

individuala sau a greselilor colective si urmarirea persistentei sau remedierii

acestora;

Scrisul si cititul se invata simultan, intr-o unitate integratoare. Insusirea cititului este un proces

relativ indelungat, care parcurge doua etape:

a). invatarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului;

b). asimilarea acestui instrument al muncii intelectuale, adica familiarizarea elevului cu

capacitatea de a se orienta intr-un text scris, de a folosi cartea ca mijloc de informare si formare;

A sti sa citesti inseamna a fi dobandit o tehnica ce nu prezinta valoare si interes decat daca cel ce

“stie sa citeasca” intelege ceea ce citeste. Cititul devine operational numai atunci cand el constituie “o

metoda de lucru care sa-i faca pe elevi in stare sa-si completeze singuri instruirea elementara pe care au

primit-o in scoala.”

4 . Lectura – forma specifica a muncii intelectuale

Depasirea stadiului de asimilare a cititului, ca deprindere fundamentala, se face prin intrarea

progresiva a elevului in rolul de cititor avizat.Spre sfarsitul ciclului primar, elevii al caror gust pentru

lectura a fost stimulat, ori cei care au aceasta placere pornita din structura lor sufleteasca, pot fi ajutati sa

deprinda tehnici de lectura rapida si eficienta.Astfel, elevii vor fi indrumati in etape premergatoare :

- sa-si organizeze un program zilnic rational si eficient;

- sa stapaneasca diverse modalitati de citire: cu voce tare si in gand ,

expresiv si rapid, fluent si dialogat;



Rapiditatea, viteza de citire se perfectioneaza in timp, prin exercitiu sustinut, fara rabat la

corectitudine. Elevul va fi ajutat sa-si mareasca campul de vizibilitate atat pe orizontala cat si pe

verticala, sa-si disciplineze ochii, ajungandu-se spre sfarsitul ciclului primar la viteza de 190-200

cuvinte pe minut sau pana la 25 de pagini pe ora. La baza vitezei de citire stau procesele mintale :

coeficientul de inteligenta, un bagaj bogat de informatii, cultura precum si antrenamentul in lectura).

Pe de alta parte, motivatia este un filtru ce nu lasa sa treaca decat mesajele care ne intereseaza la

un moment dat, deci adevarata lectura este una motivata, deosebita de cea intamplatoare.

Din acest punct de vedere descoperim elevi care citesc pentru informare dar si elevi pentru care

autorul si personajele devin prieteni si confidenti ai acestuia.

Un cititor pasionat va ajunge in scurt timp sa stapaneasca si sa utilizeze un vocabular bogat si

nuantat. La intrarea in scoala numarul de cuvinte cunoscute de un copil variaza intre 2000-3000 insa

multe dintre ele constituie vocabularul pasiv al acestuia. Pentru activizarea si imbogatirea lui

invatatorul cauta cele mai eficiente modalitati, stiut fiind faptul ca inamicul nr. 1 al lecturii in general

este televizorul si ca elevii utilizeaza un vocabular pentru scoala si unul,foarte colorat,pentru

comunicarea in afara scolii.

Revenind la ideea ca lectura este un instrument al muncii intelectuale, nu este lipsit de

importanta sa dam elevului “cheia” studierii tematice a unei carti, fie pentru documentare fie pentru

relaxare, si anume RICAR, adica:

R- rasfoind-o isi formeaza o idee generala despre ce contine cartea;

I- sa-si puna intrebari la care se asteapta sa afle raspunsul dupa citirea cartii;

C- sa citeasca cartea;

A- sa-si aminteasca punctele principal;

R- sa recapituleze pentru a verifica cat de bine a depistat punctele principale.

Asadar, cartea ramane principalul izvor de informatie, suportul nelipsit in activitatea

educationala in perioada scolaritatii si a sta aplecat asupra cuvantului scris inseamna a cauta calea

cunoasterii a intelegerii si a propriei realizari.1Chemarea cartii vine la inceput din afara, fiind favorizata

de atmosfera din familie si scoala, apoi se constituie intr-un stil de munca.



Bibliografie:

1. Ioan Neacsu, Metode si tehnici de invatare eficienta, Ed. Militara, Bucuresti , 1990

2. L. Tompa, Georgeta Lazarescu, I. Negura, C. Olareanu, Camelia Rosculet, Maria Debruyker-

Metode si tehnici de munca intelectuala, Ed. Didactica si Pedagogica , Bucuresti, 1979

3. Derek Rowntree - Invata cum sa inveti, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980

lectura explicativa

Documents

Transcript of lectura explicativa