Motto:

nva din ziua de ieri, triete pentru ziua de azi i sper pentru ziua de mine. Lucrul cel mai important este s nu te opreti din a pune ntrebri! (Albert Einstein)Modulul:

nva cum s aprofundezi o carteModulul va cuprinde 12 ore, organizate n 2 zile, astfel:

Vineri: 3 sesiuni a cte 2 ore

Smbt: 3 sesiuni a cte 2 ore

Obiectivele modulului sunt:

-analiza comunicrii-analiza lecturii pentru iniierea individului n nvare-analiza inteligenelor multiple

-proiectarea unor activiti i sarcini de nvare care s respecte principiul diversitii n nvare -dezvoltarea unei filosofii constructive asupra predrii, neleas ca activitate coordonat de profesor, dar rspunznd nevoilor de nvare diferite ale elevilor.-definirea conceptului de politee

Acest modul va introduce activiti care s promoveze diversitatea n nvare.

Diversitatea n nvare provine din factori care in de mediu, de personalitate, de cultur, gen, vrst, aptitudini, interese. Inteligena este cea mai general aptitudine.Sesiunile modulului se vor concentra pe urmtoarele teme:

1. Comunicarea

2. Lectura important n formarea elevilor3. Grupurile i conversaia ntre membri notiuni generale4. Inteligena cea mai general aptitudine

5. Conceptul de politee i teorii despre politee6. Training-ul este acea form de educaie non-formal ce vine n completarea educaiei formale pe care o primim la coalMetodologieSesiunile de formare vor fi concentrate pe metode active i interactive, care vor permite tuturor cursanilor s participe eficient la activiti, s se implice i s traspun cunotinele noi n registrul personal.

Ca forme de organizare , se va utiliza munca pe grupuri mici, n perechi, individual i frontal. Coninuturile modulului vor fi prezentate n cadrul unor activiti demonstrative, n care cursanii sunt pusi n ipostaza de a experimenta ei nii ideile vehiculate i implicaiile acestora.Comunicarea are semnificaia unei valori umane i sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvmntului.Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. Unele analize au propus i memoria pentru acest rol, dar ulterior aceast ipoteza a fost infirmat.Existena aptitudinilor generale a fost deseori contestat. Unii cercetatori susin c nu exista astfel de aptitudini, care s favorizeze toate tipurile de activiti, ci doar aptitudini de grup, cu sfera mai larg. Pare totusi destul de logic faptul c, ntruct ntreaga activitate psihica are la baza sistemul nervos, calitaile funcionale ale acestuia (viteza de operare, volum de informatii tratate) pot constitui baza fiziologic a ceea ce se considera din punct de vedere psihologic a fi inteligena.

Evaluarea modulului

Evaluarea activitii i a competenelor formate pe durata modulului se va face pe parcurs, prin exerciii, fie de evaluare i autoevaluare, prezentarea unor experiene de aplicare a curiculumului cursului la clasa de elevi, discuii etc.Participanii vor aplica n coal cele nvate i vor prezenta rezultatele n cadrul modulului urmtor.

Structura modulului

Sesiunea TemaConinutul activitiiTimp alocat

S IComunicareaCe este comunicarea i care este importana ei ? Noiuni generale

Raspunsuri la ntrebri i exerciii de comunicare30 min

30 min60 min

S IILecturaCe este i care este importana ei?Exerciii privind lecturaEvaluare!30 min50 min40 min

S IIIGrupurile

Conversaia ntre membri grupuluiConcepte de bazTipuri de grupuri

Forma tipic de aciune i interaciune comunicativ

Rspunsuri la ntrebri30 min

30 min30 min

30 min

S IVInteligena privit ca mod diferit de a nva Teorii despre inteligena

Cum se produce nvarea?Ce capaciti necesare nvrii implic fiecare inteligen?

40 min50 min

30 min

S VConceptul de politeeTeorii despre politeeDefinirea conceptului de politeeTipuri de politee60 min60 min

SVITraining-ul este acea form de educaie non-formal Urmnd modelul Donald Kirkpatrick , ne putem evalua participanii urmrind urmtoarele aspecte:

Le-a plcut?

Au nvat?

Aplic?

Care este impactul asupra rezultatelor?120 min

Sesiunea I Comunicarea

Noiuni generale

Comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (autitoriul). Nu orice comunicare urmrete s provoace modificri comportamentale.In viziunea lui Charles Morris, sfera conceptului de comunicare, definit ca punerea n comun, mprtirea, transmiterea unor propieti unui numr de lucruri . i pentru a limpezi lucrurile, adaug definiiei precizarea c orice mediu care servete acestui proces de punere n comun e un mijloc de comunicare : aerul, drumul, telefonul, limbajul .Atunci cnd scurgerea de informaie este involuntar desparte teoriile comunicrii n dou mari clase: semiologia comunicrii i semiologia semnificrii.

Elaborat de Louis Forsdale, definiia comunicrii suna altfel: Comunicarea e procesul prin care un sistem este stabilit, meninut i modificat prin intermediul unor semnale comune care acioneaz potrivit unor reguli.

Tipurile de comunicare

Din punctul de vedere al transmiterii mesajului, comunicarea poate fi:

direct: atunci cnd partenerii de comunicare se afl fa n fa, ntr-un context situaional comun.

mediat: cnd, pentru a comunica, partenerii folosesc diverse alte mijloace de transmitere a mesajului(scrisoarea, telefonul, faxul, reelele electronice)

Din punctul de vedere al relaiei dintre emitor i receptor, se poate vorbi despre:

comunicare bilateral: cnd ntr-o anumit situaie de comunicare receptorul poate deveni la rndul su emitor(dialog cotidian, emisiuni interactive la radio sau la televiziune)

comunicare unilateral: n cazul n care receptorul nu poate deveni, la rndul su, emitor, mesajul transmindu-se ntr-un singur sens(de exemplu, dinspre ecran sau dinspre scen spre spectatori).

Comunicarea se realizeaz pe trei niveluri:

1. Verbal2. Paraverbal 3. Nonverbal Dintre acestea, nivelul verbal (deci cel al cuvintelor) reprezint doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire...) i 55% la nivelul nonverbal (expresia facial, poziia, micarea, mbrcmintea etc.).

Dac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficace.

Dac ns ntre niveluri exist contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.

Comunicarea verbal se realizeaz oral sau n scris, prin intermediul unei limbi cunoscute de ctre toi participanii la actul comunicarii.

Comunicarea nonverbal se realizeaz prin intermediul gesturilor, al mimicii sau chiar al unui sistem special creat, cum ar fi limbajul surdo-muilor.

Comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul aspectelor legate de voce(modulaie, ritm, volum) sau prin pauzele n vorbire.

n comunicarea oral , elementele verbale sunt nsoite de elemente de comunicare nonverbal i paraverbal.

Comunicarea eficient dintre profesor i elev presupune existena unor relaii de intercunoatere, de intercomunicare precum i a unor relaii socio-afective bazate pe ncredere reciproc. Cei trei parteneri sociali implicai n procesul instructiv-educativ(printe, elev, profesor), trebuie s interacioneze, s doreasc s comunice problemele cu care se confrunt i apoi s caute soluii de interes comun.

Obiectivul principal al consilierii colare este acela de a asigura funcionarea optim a individului sau a grupului. Prin metodele i tehnicile specifice de cunoatere i autocunoatere, consilierea ajut la alegerea msurilor educative specifice care se impun, orientarea sau reorientarea socio-profesional a elevilor pentru domenii potrivite.

n calea comunicrii uneori pot aprea adevrate blocaje, care fac ca ntre informaia transmis i mesajul perceput s existe diferene vizibile. O comunicare ineficient cauzeaz singurtate, conflicte, probleme att n familie ct i la coal, insatisfacii profesionale, stres psihologic i chiar boli foarte grave.

Exist patru tipuri de bariere care blocheaz comunicarea:

-bariere culturale;

-bariere cauzate de frica endemic;

-bariere cauzate de atitudinile individualiste;

-bariere referitoare la relaiile individ-grup.

Pentru a avea o comunicare mai eficient trebuie:

-s se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emitorul i pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaiile defensive n comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoiile i descrie comportamentele far a face evaluri i atacuri la persoan;

-s fim spontani n exprimarea opiniilor personale, s nu impunem punctul de vedere. Manipularea este i ea o form de comunicare, ns transmite un mesaj de non-acceptare i nencredere n deciziile luate;

-s ascultm cu atenie, cci ascultatul activ este o modalitate de a asculta i a rspunde, care duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor n comunicare. Comunicarea empatic conine mesaje de nelegere,compasiune i afeciune fa de interlocutor;

-s evitm stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii negative despre ceilali, sunt cauze ce duc la discriminare, violen i chiar genocid;

-s lsm interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativ a aciunilor sau atitudinilor sale. Critica nu duce neaprat la schimbarea celeilalte persoane;

-s utilizm mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de alternative, posibiliti noi de rezolvare a unei situaii; uneori sfatul este perceput de cealalt persoan ca o insult la inteligena sa, ca o lips de ncredere n capacitatea persoanei respective de a-i rezolva singur problema;

-s evitm ameninrile; insistnd n aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme sau situaii, se vor genera sentimente negative;

-s nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzeaz sentimente de nelinite, stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane;

-s nu dm dovad de superioritate pentru c aceasta determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare. Egalitatea nseamn acceptarea necondiionat i respectarea fiecrei persoane, indiferent de nivelul su de cultur sau pregtire profesional;

-s inem cont de factorii sentimentali, s ncercm s convingem prin argumentare logic far a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;

-solicitnd mai multe informaii, punnd ntrebri deschise, dm interlocutorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gndurile i sentimentele sale i se convinge c te intereseaz ceea ce i spune;

-s utilizm parafrazarea, care este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient. Nu trebuie folosit nici prea des;

-s dm posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, ascultrii reflexive, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obinerea unui angajament;

-s folosim tactica devierii cnd dorim s schimbm cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri;

-s citim limbajul corpului concentrndu-ne atenia pe factorii cheie: expresia feei, tonul, inuta corpului sau gesturile.

Cadrele didactice trebuie s stpneasc arta conversaiei. Aceasta este o condiie obligatorie a eficientizrii procesului de nvmnt.

Un dascl este apreciat, respectat i iubit doar dac tie s realizeze, prin conversaie, un climat propice studiului n cadrul colectivului pe care l conduce.

Sesiunea II Lectura

Motto: Carte frumoas, cinste cui te-a scrisncet gndit, ginga cumpnit;Minile mele, care te-au deschis. (T. Arghezi) Lectura joac un rol foarte important n educarea unei persoane i n diversitatea sa spre a nvaa lucruri noi.Cartea reflect ca o oglind lungul ir de secole al vieii omenirii, istoria luptei sale pentru existen, pentru un viitor mai luminos, suferinele, bucuriile, nfrngerile i biruinele sale toate. Iubii cartea, ngrijii-o i citii ct mai mult. Cartea ne este prieten credincios, de ndejde. (G. F. Morozov)

n afara crii nu poate fi conceput azi o cultur sistematic a individului i implicit a societii. O carte o citeti cnd vrei, cum vrei i ori de cte ori vrei. Acest prieten tcut i ofer ori de cte ori ai nevoie acelai rspuns fidel la fiecare ntrebare i-l repet cu nesfrit rbdare pn ce l-ai neles. Cartea este att de nelegtoare, nct atunci cnd n-ai neles-o nu se supr, nu jignete, te ateapt s revii. O regseti oricnd la fel de credincioas i discret.

n acelai timp putem spune c ea poate fi un nvtor care te conduce la bine, te face s te bucuri, s rzi i s plngi. De aceea trebuie s comentm puin funcia ei ca mijloc de educare a omului.

Cartea ndeplinete numeroase funcii. ntre acestea cea mai nalt menire a crii e cea instructiv-educativ. ntregul proces de nvmnt, de la cel precolar la cel post-universitar se bazeaz pe cartea-manual.Transmiterea sistematic i ct mai complet a cunotinelor dobndite de omenire de-a lungul timpului prin struitoare eforturi nu se poate face dect prin intermediul colii, al crilor colare.

Dar nu numai manualul are o funcie instructiv. Drumul nvrii i citirii unei cri n-are sfrit; toate crile bune pot s ne nvee cte ceva pe planul tiinei, tehnicii, artelor, moralei, comportamentului etc. Cine consider c dup ce a ncheiat procesul de nvmnt n coal i a obinut o diplom a ncheiat totodat i contactul cu cartea, acela a renunat la ambiia progresului.

Efortul i dorina spre lectur continu sistematic, viznd o perspectiv, reprezint condiia oricrui succes personal.

O carte te trimite la alte cri i toate mpreun formeaz baza trainic a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de rspndire a cunotinelor rmn subordonate crii i subordonate vor rmne orict de mult se vor nmuli i perfeciona procedeele lor tehnice.

Alegerea crilor potrivite este numai primul pas. Al doilea pas i tot att de important este deprinderea lecturii, obinerea eficienei ei maxime n urma citirii unei cri.

Importana lecturii este evident i mereu actual. E un instrument care dezvolt posibilitatea de comunicare ntre oameni, fcndu-se ecoul capacitilor de gndire i limbaj.

Exist factori care determin lectura elevilor: particularitile de vrst i psihice, preferinele lor, climatul familial, care pot transforma lectura ntr-o necesitate, o delectare sau nu. Cnd gustul pentru lectur este format din primii ani de coal, acesta rmne pentru toat viaa, o obinuin util.Gustul pentru lectur nu vine de la sine ci se formeaz printr-o munc a factorilor educaionali (familia i coala), o munc caracterizat prin rbdare, perseveren, continuitate, voin. Este cunoscut faptul c de la vrsta precolaritii att familia ct i grdinia depun eforturi pentru a influena universul copilriei prin basme, poveti i poezii. Aceast dificil munc e situat la nivelul superior, n primele clase ale colii. Perioada de formare a gustului pentru citit coincide cu cea cnd se pun bazele acestuia, n clasele I-IV. Elevului mic trebuie s i se trezeasc curiozitatea spre lecturi, s i se cultive interesul spre cunoatere.

Lectura n afara clasei lrgete orizontul cunotinelor primite n clas. Este foarte important ca nvtorul s tie care sunt formele de ndrumare a lecturii n afara clasei. Forma cea mai cunoscut i cea mai des folosit n aceast activitate este povestirea. Cei care au citit, povestesc n clas lectura citit. Se completeaz coninutul povestirii de ctre mai muli copii. n ora de lectur elevii se ntrec n a povesti ct mai mult i mai frumos, fapt care antreneaz i pe cei mai puini dornici de lectur. Tot ca o activitate atractiv care se poate desfura pe marginea unui text citit este completarea unei fie de lectur. Acesta poate cuprinde mai multe aplicaii pe textul citit, cum ar fi: numirea titlului textului, a autorului, a personajelor principale/secundare, pozitive/negative etc., morala textului (dac e cazul), realizarea unui desen reprezentativ, extragerea unor expresii frumoase, caracterizarea personajului preferat i multe altele.

Oricum s-ar defura o or de lectur, nu trebuie ignorate cerinele psihopedagogice care determin eficiena n dirijarea procesului de nsuire a tehnicii lecturii. Dintre aceste cerine mai importante menionez:

-asigurarea unei permanente interferene ntre toate componentele studiului limbii romne -corelarea coninuturilor cu obiectivele psihopedagogice i cu cele specifice;

-selectarea i dezvoltarea volumului de informaii;

-definirea clar a obiectivelor operaionale urmrite pe parcursul activitii;

-utilizarea celor mai potrivite metode i procedeee n realizarea obiectivelor propuse;

-concordana deplin dintre obiectivele, coninuturile, strategiile didactice i posibilitile de nvare proprii elevilor Limitarea actului citirii, n cadrul leciilor, la coninutul cognitiv al textului, nseamn a diminua n mare msur valenele formative ale citirii, a familiarizrii elevilor cu instrumentele muncii cu cartea. Cititul nu poate fi mrginit numai la exerciiul citirii; nelegerea mesajului prilejuiete nsuirea unor cunotine despre mediul nconjurtor, a unor fapte, evenimente, ntmplri etc. absolut necesare n formarea i dezvoltarea orizontului de cunotine la elevi.

Lectura spunea istoricul N. Iorga joac un rol important n viaa copiilor, un rol mai mare dect n viaa celor vrstnici. Cartea citit n copilrie rmne prezent n amintire aproape toat viaa i influeneaz dezvoltarea ulterioar a copiilor. Din crile pe care le citesc, copiii i formeaz o anumit concepie asupra lumii, crile formeaz la ei anumite norme de conduit.

Sesiunea III

A. Grupurile

B. Conversaiile ntre membrii grupului Pentru a forma un grup nu este suficient s aduni ntr-un anumit loc mai multe persoane , grupul este diferit de suma indivizilor care n compun sunt afirmaii ntlnite aproape pretutindeni n abundenta literatur consacrat.O importan considerabil va fi acordat unui element al acestei realiti psihosociale, i anume ansamblului persoanelor care constituie grupul. O int va fi considerat comun n msura n care va fi perceput i valorificat de totalitatea membrilor grupului. Perceperea intei comune presupune o micare circular prin care se verific periodic perceperea avut de membri despre inta lor. Ansamblul relaiilor stabilite ntre membri este al doilea element esenial pentru naterea unui grup. Termenul relaie este folosit n sensul cel mai cuprinztor, desemnnd legtura de dependen sau de influen reciproc dintre persoane. Dac relaiile se afl n centrul definiiei grupului este pentru c acesta se consider efectiv un organism cu autonomie i putere reale.

Prin urmare, naterea grupului are loc atunci cnd exist posibilitatea relaiilor, iar posibilitatea exist dac grupul are o anumit putere. Primul principiu care guverneaz dezvoltarea sistemului-grup este urmtorul: perceperea unei inte comune ca i relaiile stabilite ntre membri n raport cu aceast int sunt generatoare de energie . Perceperea unei inte comune i relaiile dintre membri, pe de alt parte, sunt mecanisme fundamentale de transformare a energiei individuale in energie de grup. Al doilea principiu al creterii sistemului- grup: Grupul se dezvolt conform unui proces de cretere n msura n care energia disponibil crete fa de energia rezidual. El se deterioreaz n msura n care energia rezidual crete n detrimentul energiei disponibile.

n viaa unui grup, aceti doi factori se afl mereu n interaciune unul cu cellalt: factorii de ordin relaional influeneaz participarea i invers, interesul pentru inta comun influeneaz relaiile dintre persoane. n ciuda acestei influene reciproce, primul principiu al creterii definete dou surse de energie autonome: inta comun i relaiile interpersonale. Exist totui o diferen important ntre nevoia de a produce, care provoac energie de producie i nevoia de a iubi i de a fi iubit, care genereaz energia de solidaritate. Trebuie inut cont de fragilitatea grupului. Grupul poate fi considerat un organism viu, dar , spre deosebire de persoan, nu are o structur fizic apt s-i asigure stabilitate. La fel cum individul se distruge dac nu mai convertete n energie organismic alimentele absorbite, i grupul se distruge i moare dac nu mai transform energia persoanelor (rezidual) n energie de grup.

Grupul i menine armonia att timp ct i convertete o parte din energia disponibil n energie de ntreinere. Noiunea de energie de ntreinere este mprumutat din schema dinamic a lui Anzieu i Martin. Ea desemneaza acea particularitate a sistemului-grup care trebuie s vegheze la propria ntreinere. Contrarr poziiei lui Anzieu i Martin, teoria grupului optimal nu consider dinamica relaiilor interpersonale i a comunicrii ca o ntreinere ci ca un proces primar.

ntreinerea privete toate activitile grupului care constau n reperarea i ndepartarea obstacolelor ce mpiedic progresia normal a proceselor primare. Ansamblul acestor activiti constituie un proces secundar de autoreglare.Dezvoltarea grupului

Autorii consider c maturitatea depinde de procesul de autoreglare i ca un grup matur tie foarte bine ceea ce are de fcut. Dezvoltarea grupului implic suprimarea obstacolelor unei comunicri valide ntre membri sau dezvoltarea unor metode de stabilire i verificare a consensului.

n consecin ei au elaborat un model care descrie dou faze n evoluia grupului spre maturitate: o faz de dependen i una de independen.

Se ajunge n cele din urm la o faz terminal de maturitate, caracterizat prin urmtoarele valori:

1. membrii i pot accepta diferenele fr s le califice drept bune sau rele

2. exist conflicte, dar ele au ca obiect coninuturi importante i mai puin date emotive.

3. consensul se stabilete n urma unei discuii raionale i mai puin prin cutarea compulsiv a umanitii.4. membrii sunt contieni de propriul angajament i de alte aspecte ale funcionrii grupului, fr s fie copleii sau alarmai.

5. de-a lungul procesului de evaluare , membrii i acord unii altora o mare semnificaie personal. Astfel, comunicarea este facilitat i se creeaz o nelegere mai profund privind modul de a gndi , de a simi i de a aciona al celorlali. Iau natere serii de ateptri personale, distincte de ateptri de roluri stereotipice din fazele anterioare.

Modelul lui Bennis i Shepard dovedete convergena proceselor studiate. Indicii 1 i 5 subliniaz i mai mult faptul c procesul de solidaritate a atins maturitatea, indicii 2 i 3 sunt posibili dac procesul de producie funcioneaz adecvat (dei aceast dimensiune trece pe planul secund n modelul de fa) iar indicii 4 i 5 rezult din procesul de autoreglare.

Indicii de maturitate

Termenii coeziune i productivitate sunt indicatorii cei mai puternici pentru extragerea din literatura despre grup a diferitelor criterii de maturitate utilizate n cercetrile de laborator.Termenul coeziune desemneaz relaiile dintre membrii grupului, n timp ce productivitatea pune mai mult accentul pe perceperea unei inte comune.

Grupul dovedete c este matur?

Procedur de evaluare:

1. Fiecare membru rspunde la ntrebarea-problem: Indicai trei puncte care, dup dumneavoastr au fcut obiectul unui consens n grupul dumneavoastr (consens explicit sau implicit) Dac nu a existat nici unul sau sunt mai puin de trei, indicai-le

2. Se stabilete o list cu toate punctele menionate de membri i se raspunde individual apoi n grup, sau dac nu este timp se ncepe direct discuia n grup.

3. ntrebri pentru conducerea discuiei n grup:

punctele care au constituit obiectivul uni consens v par importante sau secundare?

Consensurile obinute sunt destul de numeroase?

Sesiunea IV

Inteligena privit ca mod diferit de a nva

Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric anterioar .Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene Cele apte tipuri de inteligen originale sunt: Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui

Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997).

Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare.

Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien.

Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.

Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000).

Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamentele acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale(Armstrong, 2000).

Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000).

Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse ale celorlali.

Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000).

O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993).

n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.

Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmnt.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major n alctuirea combinaiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares i Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria lui Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernican a unicitii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc mai multe ocazii de lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, att profesorii din nvmntul preuniversitar, ct i elevii posed talentele i abilitile specifice fiecrui tip de inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a coninuturilor, a tehnicilor de intruire i a modalitilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul de inteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordri se numr:

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor i pentru obinerea performanelor de ctre acetia,

mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic,

un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, a fost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana acordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el confirm valoarea aplicaiilor practice prin supunerea acestora unei evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special motivaiei. Sesiunea V

Teorii despre politeeUn vechi proverb indian spune Florii i se cere parfum si omului politete. Parfumul placut al unei flori impresioneaza pe mai toata lumea, dar politetea si bunul-simt oare mai pot impresiona ? Despre politete s-a scris mult si dintotdeauna, n general n tratatele privind arta-de-a-tri sau n scrierile de sociologie, dar abia de prin anii 70-80 ai secolului trecut mrcile ei lingvistice, expresia ei verbal ncepe s se constituie ca obiect epistemic, obiect de explorare pentru lingvisti, n raport direct cu interesul acestora fat de interactiunea social si ipostazele ei n schimbul interpersonal, conversatia bucurndu-se de o atentie special la mai toti cercettorii. Desi recent ca directie de cercetare n pragmatic si socio-lingvistic, literatura creia i-a dat nastere este foarte bogat.

Politeea este o virtute. Ea se refer la comportamentul respectuos, conform cu buna-cuviin, fa de alte persoane. Opusul ei este bdrnia.

Din punct de vedere social, politeea aparine purtrii, iar din punct de vedere sociologic, aparine de normele sociale.

Spre deosebire de amabilitate, cu care sunt tratate persoanele intime, politeea este deseori exprimat prin comportament respectuos distanat.Politeea depinde de cultur i de epoc. Fenomenul politeii a nregistrat n ultimele decenii contribuii semnificative care au demonstrat faptul c aceasta politeea- se bucur de o popularitate covritoare i mereu n cretere mai ales dupa apariia lucrrilor urmtorilor cercettori n domeniu: Goffman (1967), Lakoff (1973), Grice (1975), Leech (1983), Fraser (1975, 1981) i cu precdere a lui Brown i Levinson (1978, 1987).Formele pe care politeea le poate lua ntr-o anumit societate variaz enorm. Dac ncercm s nelegem politeea ca sum a tuturor acelor tactici care ajut la meninerea nivelului minim de armonie ntr-un schimb interacional, fenomenul se redefinete ca o manifestare multifaetat, dinamic, constant prezent la nivel discursiv (Kerbrat-Orecchioni, 2005) i nu ca un fenomen marginal ncorsetat de formule consacrate i propuse n manuale de bun purtare sau bun cretere. Politeea variaz de la un context situaional la altul, de la o

regiune la alta, uneori n cadrul aceluiai spaiu i depinde de parametri sociolingvistici cum ar fi distana dintre interlocutori, distribuirea puterii, gradul de invaziune interacional, mediul social sau cultural al participanilor, ncrctura cognitiv a acestora. Parametrii mai sus menionai variaz cu att mai mult n funcie de situaia comunicativ i de tipul de interaciune la care lum parte: public sau privat, informal sau instituional, direct sau intermediat de mijloace ale tehnologiei moderne.

Regulile de politee regleaz relaiile interpersonale pentru a asigura adoptarea cooperrii i armoniei ca bun social. Nevoia de reguli, totui, presupune posibilitatea existenei unor conflicte pe care politeea ncearc s le neutralizeze sau s le medieze. Chiar i n confruntrile care implic un status egal, lipsa de similitudine a intereselor sau instabilitatea decizional pot s fie gestionate ntr-un mod acceptabil din punct de vedere comunicativ cu ajutorul regulilor. Date fiind presiunile existente n atingerea scopurilor interacionale, exist o tensiune permanent ntre obiectivele sociale i cele intenionale. Aceste inadvertene sau nepotriviri pot s fie modelate i nuanate de i prin politee aceasta fiind adoptat n vederea mplinirii unei arii variate de funcii, de la mplinirea scopurilor interacionale personale, de grup, sociale sau profesionale la promovarea identitii i a imaginii de sine.

Politeea reprezint interfaa dintre imaginea de sine perceput individual i percepia acestei imagini de ctre ceilali.Domeniul politeii socio-lingvistice i pragmatice este un domeniu tiinific nou, cercetarea n cadrul acestuia datnd de aproximativ 30 ani. Teoriile i conceptualizrile nc se dezbat puternic, (re)formulndu-se pentru contexte i culturi diferite.

nelegem politeea ca fiind un set de strategii aplicate pentru stabilirea i meninerea imaginii de sine n interaciuni, pentru exprimarea preocuprii fa de cei cu care comunicm n vederea incluziunii noastre sociale, a rezolvrii sau evitrii de conflicte. nelegerea mea asupra politeii se bazeaz pe conceptul de face al lui Erving Goffman (1967), pe Modelul de Politee naintat de Brown&Levinson (1978, 1987) de gestionare a imaginii de sine (Engl. face) i pe interpretarea social-inclusiv a politeii ca stimulent al stabilirii i dezvoltrii de relaii pline de sens.

Aplicabilitate i inovareStudiul se bazeaz pe o cercetare riguroas asupra fenomenului politeii trecnd n revist principalele teorii i abordri. n al doilea rnd, nregistreaz date i rezultate aplicate unor grupuri-int. Considerm c aceast disertaie poate s aib implicaii i aplicaii practice importante datorit acestei interpretri a politeii n contexte care implic actori sociali reali. Din aceste motive, lucrarea poate s fie util specialitilor din domenii precum: comunicare profesional, educaie, metodica predrii limbilor moderne, management-ul conflictului, mediere, tiinele comunicrii, tehnologia informaiilor.

Politeea este un fenomen social important, care poteneaz eficacitatea i relevana interaciunilor cotidiene sau profesionale, modelnd comportamente i atitudini spre nelegerea i atingerea mutual a scopurilor interacionale.Obiectivele principale ale disertaiei noastre sunt:

1.Prezentarea cercetrii n domeniul politeii din ultimii douzeci de ani cu un accent particular asupra conceptualizrii acesteia, a manifestrilor ei particulare i a noiunii de management al imaginii de sine. Examinarea modului n care participanii stabilesc i menin relaiile sociale cu ajutorul strategiilor de politee este de asemenea inclus.

2.ncadrarea politeii n cadrul discursului profesional 3.Descrierea particularitilor grupului int i a nevoii de a aborda o direcie de gestionare eficace a relaionrilor n contextul propus.

4.Analiza i interpretarea unor date cantitative i calitative obinute n urma aplicrii unor chestionare i a unor interviuri de opinie subiecilor grupului int.

5.ncadrarea rezultatelor obinute n cadrul unui model de politee social-inclusiv n vederea obinerii unui management al relaionrilor performant propunndu-se poteniale direcii de cercetare noi pornind de la acesta.

n ceea ce privete aplicabilitatea studiului de fa, considerm demersul nostru unul care poate s fie util profesionitilor n domeniul comunicrii profesionale, pragmatic, tiinele educaiei, sociologie sau sociolingvistic. Politeea anim relaiile umane transformnd comunicarea n interaciuni care ncurajeaz armonia social. Ipocrizia, minciuna sau disimularea sunt strategii de (im)politee care pot s fie cu siguran folosite de interactani n promovarea imaginii de sine la nivel individual sau profesional. Dar, asemeni tuturor problemelor care implic interactani reali n contexte autentice, strategiile menionate mai sus nu pot n opinia noastr-s creeze sau s fortifice avantaje pe termen lung. Propria stim de sine, imaginea i starea general de bine a individului au de suferit. Astfel, interfaa dintre individ i ceilali devine politeea ca act de manifestare i declarare a obiectivelor oneste de supravieuire moral.Sesiunea VI

Training-ul o form de educaie diferit

Training-ul este acea form de educaie non-formal ce vine n completarea educaiei formale pe care o primim la coal. Training-ul presupune practic, presupune munc i implicare din partea participanilor i totul se bazeaz pe o metod.

n cele ce urmeaz v voi oferi 2 dintre metodele ce m-au ajutat s obin rezultatele dorite n cadrul sesiunilor de training susinute de mine. Este foarte important s contientizm c eficiena programului de formare crete pe msura unei proiectri reuite. Planul de formare este instrumentul cheie prin care putem rspunde ntrebrilor relevante legate de organizarea unei sesiuni de training: cine?, ce?, cnd?, de ce? i cum?.

Prima metod este modelul ADDIE-model ce faciliteaz parcurgerea tuturor etapelor ale unui proiect curs formatori include urmtoarele 5 faze:

1 ANALIZA -reprezint etapa de determinare a nevoilor de formare

n aceast etap stabilesc ntlniri cu factorii implicai n procesul de formare i, mpreun cu acetia, trasez urmtoarele direcii:

Ce dorim s schimbm prin programul de training? enunm scopul programului i obiectivele acestuia.

Care sunt comportamentele benefice ce se doresc a fi obinute? stabilirea calitativ (CE?) i cantitativ (CT?) ale acestora.

Care este situaia n prezent? determinarea lui CE? i CT? n momentul de fa prin solicitarea de rapoarte , observarea on the job, mistery calls/ shoping, pentru a ne forma o imagine ct mai clar asupra realitii actuale.

2 DESIGN- reprezint harta procesului de formare

Bazndu-ne pe informaiile obinute n etapa de analiz, stabilim obiectivele de dezvoltare a participanilor la sesiunea de formare. Apoi desenm harta procesului de formare, structura informaiilor i metodele de formare folosite, a documentelor, a sistemului de evaluare.

3 DEZVOLTARE- n aceast faz toate aspectele creionate n etapa de design vor fi dezvoltate i vor cpta consisten

Astfel, n aceast etap alctuim manualul, prezentarea ppt, stabilim ce exerciii / metode vom folosi i de ce, fiele de lucru etc. Practic, concepem toate documentele i materialele care vor fi distribuite participanilor (handout-uri) . Tot acum elaborm planul sesiunii de formare. Structura acestuia ar trebui s conin elemente de captare a ateniei, de reamintire a informaiilor pe care participanii le dein deja despre subiect, de deducere i de structurare a noilor cunotine, de aplicare a acestora.

4 IMPLEMENTARE- reprezint etapa de livrare a programului de training

Ne aflm n sala de curs, nainte de venirea participanilor, am verificat toate aspectele legate de sal, dotrile, materialele, inuta noastr. Suntem gata s intrm n scen. Practic, n aceast etap parcurgem paii descrii n planul sesiunii de formare, avnd grij s respectm programul stabilit, s acoperim nevoile fiecrui cursant, s meninem deschise canalele de comunicare, s ne pstrm poziia de facilitator, asertivitatea i ncrederea n tiin. n aceast etap obiectivul nostru este nvarea!

5 EVALUARE- obinerea feedback-ului de la persoanele implicate n procesul de formare i msurarea rezultatelor obinute n urma acestuia

Urmnd modelul Donald Kirkpatrick, ne putem evalua participanii urmrind urmtoarele aspecte:

Le-a plcut? observm reaciile participanilor pe toat durata sesiunii de formare, iar la final aplicm formularul de feedback;

Au nvat? testm participanii att pe perioada trainingului (teste intermediare), ct i la finalul acestuia;

Aplic? observm atitudinea i comportamentul participanilor n cadrul exerciiilor (simulri, jocuri de rol, activiti n echip) propuse n sesiunea de training. Folosind aceste observaii, vom concepe mpreun cu managerul fiecrui participant o fi de observaie pentru a putea urmri aplicarea post-training, la locul de munc, a informaiilor dobndite;

Care este impactul asupra rezultatelor? sau, altfel spus, ce am realizat n urma programului de formare? Rspunsul l vom primi dup minim 2 luni de la finalizarea programului de formare, cnd, cu ajutorul managerilor i a rapoartelor puse la dispoziie de acetia, vom putea msura paramentrii ce definesc performana la momentul acela (dup 2 luni). Comparnd aceste rezultate cu cele identificate iniial n faza de analiz, vom stabili ce vom face n viitor i care vor fi direciile procesului de follow-up.

A doua metod const n oferirea de rspunsuri detaliate urmtoarelor 9 ntrebri:

1. Care este temacursului?

2. Cine sunt participanii? Care este profilul grupului?

3. Care vor fi cunotinele, abilitile i atitudinilepe care participanii ar trebui s le neleag, s le aplice i s le exerseze la sfritul sesiunii?

4. Care este scopuli care sunt obiectivele de formare?

5. Care va fi nivelul informaiiloracoperite n cursul sesiunii de training?

6. Care sunt metodele de formarepotrivite?

7. Ce metode de evaluarevom folosi pe parcursul trainingului? Dar la finalul acestuia?

8. Ce materialei echipamente ne vor fi necesare pe parcursul activitii?

9. Cum va fi evaluat impactulsesiunii de formare asupra activitii ulterioare a participanilor?

Prin folosirea oricreia dintre aceste dou metode, fie parcurgnd primele 3 etape ale metodei ADDIE (ANALIZA, DESIGN-ul, DEZVOLTAREA), fie rspunznd celor 9 ntrebri, vom obine informaiile necesare pentru elaborarea planului sesiunii de training.

V propun urmtorul model de structurare a unui proiect curs formator:

Realizm acest lucru, cu uurin, rspunznd urmtoarelor ntrebri:

1. De ce este informaia important pentru participani?

2. Ce tiu deja participanii? Cum construim programul bazndu-ne pe aceste cunotine i experiene?

3. Informaiile oferite au legtur cu ceea ce fac participanii, au aplicabilitate practic?

4. Planul sesiunii este structurat pentru a oferi participanilor ocazia de a interioriza informaiile i de a le aplica?

5. Ce ntrebri vom folosi pentru a angaja participanii n discuii/ dezbateri despre informaiile prezentate?

6. Participanii vor folosi informaiile imediat dup training?

Echilibrul este cuvntul ce ar trebui s guverneze o sesiune de training. De aceea rolul nostru este sa crem i s meninem un climat propice nvrii, comunicrii deschise, schimbului de idei constructive. Din dorina de a oferi ct mai mult participanilor notri, putem cdea destul de uor n plasa oferirii unor informaii mult prea teoretice, fr aplicabilitate.Este extrem de important ca n fiecare etap a procesului de formare s le evideniem participanilor notri utilitatea i aplicabilitatea celor nvate, meninndu-i astfel conectai, oferindu-le un fir rou al structurii informaiilor. i pentru c adulii nva cel mai bine cnd sunt respectate o serie de condiii IRMERU, v propun s concluzionm, amintindu-ne paii enunai de M. Knowles, n 1984, n teoria andragogiei:

INDEPENDENA Adulii au nevoie de independen n procesul de nvare voi vei decide ce informaii vei folosi din acest articol;

RESPONSABILITATE Adulii trebuie s i asume responsabilitatea nvrii v vei asuma responsabilitatea aplicrii sau ignorrii etapelor enunate anterior;

MOTIVAIE Adulii trebuie s tie DE CE nva un anumit subiect eu respect paii pe care vi i-am mprtit pentru a m putea conecta la pulsul grupului atunci cnd m aflu n sala de curs. Simt dinamica participanilor mei, m adaptez nevoilor lor i pot evita astfel declanarea unor situaii sau comportamente incomode. Sunt sigur c voi v vei gsi propriile DE CE uri;

EXPERIEN Adulii nva experimentnd metodele de formare inspirat alese v vor susine i vor oferi aplicabilitate informaiilor teoretice experimentai i v vei convinge;

REZOLVARE Adulii nva numai dac nvarea le rezolv o anumit problem n msura n care ai primit rspunsuri pentru DE CE-urile voastre n acest articol, vei aplica informaiile dobndite, rezolvndu-v astfel o problem;

UTILITATE ULTERIOAR Adulii nva numai dac le este util imediat.

Bibliografie 1.Alexandru Gheorghe, Lecturi literare pentru ciclul primar ndrumtor metodic pentru nvtori, prini i elevi, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1995 2. nvmnt primar, volumul I/1991, Culegere metodic destinat cadrelor didactice care predau la clasele I-IV, Bucureti, 1991

3. Popa, Mariana,Cunoatere i comunicare n condiii adverse, Ed. Universitii Petru Maior, Trgu-Mure, 2003, p. 9-12.

4. Parfene,Constantin,Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Polirom, Iai, 1999,p. 30.

5. Note de curs i texte bibliografice selectate de Lect univ Dr. Adela Rogojinaru Comunicare i culturi organizationale , Bucureti 2004 6. Comunicarea , Autor Mihai Dinu, Editura Algos 7. Conversaia structuri i strategii, Autor Liliana Ionescu Ruxndoiu, Editura All Universitar 1999 8. Limbaj i comunicare, Autor Liliana Ionescu Ruxndoiu Editura All Universitar 2003.

9. Sursa internet www.google.ro - https://ro.wikipedia.org/.

Motto:

Ceea ce devenim depinde in mare masura de ce citim dupa ce toti profesorii au terminat cu noi. Cea mai mare universitate este o colectie de carti. (Thomas Carlyle)

PAGE 18