Formator Suport Curs 2012

download Formator Suport Curs 2012

of 162

Transcript of Formator Suport Curs 2012

,,MAI INSTRUIT, MAI PREGTIT, MAI SIGUR N VIA S.C. PROTECT CONSULT S.R.L. GURA HUMORULUI, jud. SUCEAVA Bulevardul Bucovinei, Nr. 58, cod potal 725300 Tel. 0330 803 911; fax: 0330 803 910; Mobil: 0743.171.782; C.U.I. RO15958312; Nr.R.C. J33/1095/2003 cont IBAN RO27RZBR0000060003993591 Raiffeisen Bank, Ag. Gura Humorului Capital social 200 lei

FORMATORCod COR 241205

SUPORT DE CURS

- Curs specializare 1

Colectivul de redactare: Coordonator : - Ing. CATRINAR MIHAI Colectiv : - Ing. NISTOR GAVRIL - Ing. VARVAROI CARMEN

2

CUPRINS

Prezentul SUPORT DE CURS cuprinde urmtoarele UNIT I DE COMPETEN : UC-1. PREGTIREA FORMRII UC-2. REALIZAREA ACTIVIT ILOR DE FORMARE UC-3. EVALUAREA PARTICIPAN ILOR LA FORMARE UC-4. APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE UC-5. MARKETING-UL FORMRII UC-6. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE UC-7. ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE UC-8. EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALIT II PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

3

INTRODUCERE Formarea continu context european, na ional i adaptare la nivel localSocietatea contemporan este incontestabil una a cunoaterii permanente, dinamice, context n care formarea continu nu mai este considerat doar o modalitate de mbunt ire a formrii ini iale, ci un proces de nv are permanent. Nevoia de formare continu a devenit tot mai accentuat n ultimii ani ntr-o Europ care s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere. nceputul secolului XXI a fost marcat de unul din evenimentele majore i reformatoare pentru ntregul sistem al paradigmelor educa iei i formrii n Europa: lansarea, n martie 2000, cu ocazia Summit-ului responsabililor de educa ie, a Proiectului Lisabona, numit i Strategia Lisabona, Comisia European prezentnd propuneri pentru mbunt irea calit ii formrii cadrelor didactice n UE. Un nivel ridicat de predare constituie o condi ie preliminar pentru a asigura un sistem de educa ie i de formare de nalt calitate, care reprezint, la rndul su, un factor hotrtor, puternic pentru competitivitatea Europei pe termen lung. Schimbrile produse n societate i prognoza accelerrii schimbrilor n etapele ce vor urma impun ca necesar nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realit i economice, sociale, culturale i tiin ifice, ci i formarea n cadrul acestor sisteme a capacit ii de reglare continu i de autoperpetuare a adaptabilit ii. Din aceasta perspectiv, principiile educa iei permanente devin linii orientative pentru ac iunea educativ n general, iar educa ia adul ilor constituie un segment a crui accentuare nu poate fi considerat un element neprioritar. Trind ntr-o societate bazat pe cunoatere, indivizii sunt pui n situa ia de a-i structura permanent propriul mod de acces la informa ie i propria capacitate de selectare a informa iilor. Formarea reprezint, n acest context, o ac iune de modelare a educatului conform cu exigen ele societ ii actuale. Conceptul de formare a permis, astfel, realizarea unei mai strnse legturi ntre activit ile de pregtire ini ial efectuate n coli cu activit ile de perfec ionare profesional care au loc n cadre de multe ori extracolare. Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalit ii conform unui model realizat cu scopul adaptabilit ii persoanei. Profesionalizarea nseamn, de fapt, formarea competen elor profesionale care se impun ca imperative ale fiecrui domeniu profesional. Formarea este o form de abilitare care s permit celui format s activeze ntr-o manier flexibil n domeniul pentru care este format. Aceast perspectiv definete ntr-o manier diferit i cadrul de pregtire profesional a cadrelor didactice, domeniu n care termenul de formare subliniaz necesitatea unei structurri profesionale capabil de autoremodelare, cu att mai mult cu ct cadrele didactice reprezint categoria formatorilor considera i ca agen i ai schimbrii. Schimbarea prevzut de ac iunea de formare este conceput diferit n sisteme educa ionale diferite. Astfel, aa cum arat A. de Peretti, n literatura de specialitate anglo-saxon termenul de formare cunoate o nuan preponderent comportamental, fiind folosit termenul de training, n timp ce literatura latin se axeaz mai mult pe varianta interiorizat i cu o conota ie cultural mai intens de educa ie. Similar, n rile nordice este utilizat termenul de bildung, subliniind caracterul modelator al ac iunii de formare. n literatura francofon termenul de formare subliniaz ideea de armonie interioar la care are acces formatul. De la un sistem de nv mnt la altul, formarea cunoate nu numai nuan ri diferite ale termenului, ci i cadre diferite n care se construiesc programele de formare. Astfel, aa cum arat R. M. Niculescu, n nv mntul romanesc se disting cinci modalit i de structurare a formrii continue: 4

1. perfec ionarea ca o modalitate de aprofundare a pregtirii ncepute n perioada formrii ini iale; 2. reconversia profesional ca modalitate de a reutiliza formarea ini ial ntr-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea ntr-un alt domeniu dect cel al formrii ini iale (re-formarea profesional); 4. recuperarea traiectoriei colare sau profesionale la o vrst la care s-a depit perioada de formare ini ial; 5. educa ia continu la cerere, forma de educa ie continu care servete unor nevoi individuale de formare uneori fr o aplicabilitate profesional. Dintre aceste forme de educa ie continu, reconversia i recalificarea sunt cunoscute ca modalit i de formare complementar, formarea continu fiind cel mai des utilizat ca termen suprapus semantic peste termenul de perfec ionare. Aceste diferen ieri sunt necesare pentru a sublinia faptul c cea mai frecvent utilizare a termenului de formare continu, n sensul su de perfec ionare, nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formrii ini iale sau suplinirea unei formri ini iale defectuoase, ci se refer la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a ajuns. Este necesar punerea n discu ie nu numai a problemei formrii, ci mai ales a problemei formrii formatorilor. Dezvoltarea centrelor unde se desfoar formarea continu este n concordan cu conceperea, implementarea i reglarea proceselor i mecanismelor de formare continu din ce n ce mai complexe. Formarea continu pretinde, deci, un profesionalism crescut al formatorilor. Rela ia predare-nv are capt o noua nuan determinat de specificul informa ional al societ ii, n sensul deplasrii de accent dinspre prima component a rela iei spre cea de-a doua. Aceast perspectiv asupra educa iei impune cerin e noi ac iunii de formare a cadrelor didactice. n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE, din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abilit i, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competen e i de nevoi speciale. Totui, numeroase cadre didactice afirm c nu sunt obinuite cu folosirea noilor tehnologii n slile de clas. Crearea de noi competen e la cel educat, competen e axate n special pe capacitatea de a aplica i crea noi cunotin e, presupune nu doar existen a acestor competen e la educator, ci i existen a capacit ii de transfer a acestor competen e de la educator la educat, aspect care ridic problema unei mai atente formri a cadrelor didactice att pe segmentul formare ini ial, ct mai ales pe cel de formare continu. Se dovedete dificil ob inerea informa iei referitoare la procentajul de educatori care solicit participarea i sunt admii la formarea continu deoarece: - formarea continu este prea recent pentru ca statisticile referitoare la ecoul pe care l are s fie deja realizate; - ara respectiv nu are obiceiul s realizeze statistici n acest domeniu; - descentralizarea nu permite realizarea unei imagini globale a ordinului de mrime a popula iei vizate. Informa iile colectate, reduse ca numr, arat c participarea la formarea continu rmne relativ slab. n rile unde avansarea n carier este legat de formarea continu (Spania, Portugalia), participarea este mai ridicat i atinge n Portugalia chiar pn la 70% din educatorii nivelului preprimar. n Danemarca i Olanda, o treime din educatori este angajat n fiecare an n formarea continu. Cnd procentajul de participare reprezint o treime sau chiar mai pu in, ne putem ntreba dac formarea continu atinge masa critic necesar pentru a spera la generalizarea procesului de schimbare i inovare. Formarea continu este aproape ntotdeauna un drept i o obliga ie moral sus inut de texte legislative. n schimb, ea este rareori obligatorie n fapt. Totui, exist excep ii: Grecia ofer o formare pe care o instituie obligatorie pentru cadrele didactice pe cale de a fi numite, cci se poate scurge o perioad de pn la zece ani ntre momentul ncheierii studiilor i cel de numire. 5

Spania, Portugalia i Luxemburgul (numai pentru nv mntul primar) condi ioneaz avansarea n carier de participarea la ac iunile de formare continu. Formarea continu a cadrelor didactice a reprezentat i reprezint o solu ie adoptat de sistemele de nv mnt dup reformele ce au avut loc dup anii 1960-1970, cu scopul completrii i aprofundrii ntr-un cadru organizat i eficient a formrii ini iale, fiind definit ca ansamblu de activit i i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotin elor proprii, perfec ionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. n cadrul acestei activit i, nv area capt specificul nv rii adulte n sensul deplasrii sensului termenului de formare spre cel de transformare. Formarea continu reprezint un cadru de devenire a adultului n plan cognitiv, afectiv i psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personal care s-i permit s creeze noi cunotin e i s adapteze cunotin ele acumulate la contexte aflate ntr-o continu schimbare. n cadrul formrii continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formrii ci constituie elemente active ale formrii deschise unui parteneriat cu formatorii. Demersul didactic al formrii continue este unul centrat pe educat, astfel c rolul formatorului este acela de a configura contextul, cadrul n care educatul se autoformeaz. Astfel, n perspectiva formrii continue, educa ia se pliaz pe tiparele unei ac iuni situate la grani a dintre educa ie i autoeduca ie. Formarea continu vine, pe de o parte, s profesionalizeze i s dezvolte cadrul didactic iar, pe de alt parte, s eficientizeze sistemele educative n sensul stpnirii evolu iilor rapide care au loc n plan tehnic, tiin ific, economic i social. Obiectivele formrii continue a cadrelor didactice vizeaz, aadar, att ameliorri n domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societ ii n care este integrat, ct i schimbri concrete la nivelul personalit ii cadrului didactic ce se concretizeaz n dobndirea unor cunotin e i comportamente specifice. n cadrul unui stagiu de formare, fiecare dintre obiectivele men ionate mai sus d posibilitatea formulrii obiectivelor opera ionale ale stagiului concretizate n opera ii i comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigen . Formularea obiectivelor reprezint momentul cheie n proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. ns nu este mai pu in adevrat faptul c metodologia didactic joac un rol cel pu in la fel de central astfel nct pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educa iei adul ilor n general, fapt explicat prin raportarea permanent a realit ilor teoretice ce se transmit n cadrul stagiilor de formare la realit ile sociale concrete cu care se confrunt forma ii. Privit din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu nseamn doar un simplu program de formare ce are finalit i prescrise, ci nseamn i un proces de cercetare - ac iune ce permite o permanent msurare a efectelor n plan didactic concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate n stagiile de formare constituie astfel variabile intermediare ntr-un design experimental care, pe lng scopul practic ce vizeaz dobndirea unor competen e de ctre forma i, structureaz i un scop teoretic ce vizeaz rezultate - concluzie cu privire la eficien a metodelor utilizate. Experien a reprezint calea cea mai simpl prin care metodologia formrii ajunge la ameliorri ale procesului de nv are. n absen a unor principii tiin ifice bine stabilite, tehnologia nv mntului utilizeaz pentru ameliorarea procesului de nsuire a cunotin elor tehnicile empirice de verificare. Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice esen iale pentru activitatea de perfec ionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nv mnt, pe fondul evolu iilor nregistrate n anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i reevaluarea priorit ilor ntr o societate bazat pe tehnologii avansate. Formarea continu rspunde la aceste evolu ii i la problemele lor integrabile n contextul mai larg al educa iei permanente. Depind semnifica ia tradi ional de remediu la caren ele formrii ini iale insuficient pentru ntreaga carier profesional (didactic), formarea continu, n accep ia sa (post)modern, ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de nv are permanent, cu dou func ii generale: 6

a) perfec ionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotin elor nsuite n timpul formrii ini iale; b) completarea formrii ini iale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competen e sanc ionate prin diplome. Aceste func ii, accentuate n mod specific la nivelul unor sisteme de educa ie, genereaz formule diferite de organizare a formrii continue: formare n timpul profesiei, formare avansat, formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politic a educa iei, toate variantele evocate vizeaz perfec ionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continu ar putea fi definit drept ansamblu de activit i i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotin elor proprii, perfec ionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. Obiectivele activit ii de perfec ionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nv mnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socioprofesional a cadrului didactic, cu urmtoarele obiective specifice: a) actualizarea competen elor de baz (pedagogice, de specialitate); b) nsuirea de noi competen e; c) aplicarea competen elor de baz la nivelul didacticii specialit ii/specialit ilor; d) ini ierea n utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare nv are - evaluare; 2) ameliorarea sistemului de formare continu / institu ii, ofert de cursuri, practici pedagogice, cu obiectivele specifice: a) favorizarea interdisciplinarit ii pe fondul valorificrii conceptelor de baz; b) stimularea cercetrii pedagogice/inova iei la nivel individual i n grup/echip; c) aplicarea paradigmelor educa ionale la nivelul colii i al clasei; d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane; 3) cunoaterea mediului pedagogic i social, cu urmtoarele obiective specifice: a) favorizarea rela iilor colii cu diferi i agen i sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; b) raportarea sistemului de nv mnt la problematica socio-economic; c) adaptarea la schimbrile socio-culturale specifice societ ii postindustriale /informatizate; d) studierea factorilor psihosociali care influen eaz comportamentele elevilor. n concordan cu politicile europene actuale, strategia na ional de formare continu a realizat un model al carierei didactice, avnd la baz urmtoarele competen e generale: comunicare i rela ionare, metodologice, pedagogice i psihosociale, tehnice i tehnologice i de management al carierei. Acestor competen e generale li se subordoneaz competen ele specifice specializrii didactice. Astfel, cadrul didactic atinge performan . n concluzie, modelul european al cadrului didactic presupune cteva concepte cheie, interdependente, care asigur succes carierei didactice. n context european-romanesc, vorbim despre competen a educa ional, standard de formare continu, lifelong learning pentru profesionalizarea carierei didactice. Educa ia permanent i stilurile educa ionale

7

Formarea continu este un drept al fiecrui om, iar un drept este n acelai timp i o obliga iune moral, ce asigur avansarea profesorului n carier; ea constituie o miz decisiv pentru eficien a tuturor sistemelor educa ionale. Formarea continu determin apari ia unor idei i restabilete echilibrul dintre concep iile noi i posibilit ile fixrii lor ntr-o extensie practic opera ional, pentru ca un anumit domeniu s corespund aplica iilor lui reale. Formarea continu este o posibilitate de afirmare profesional prin competen i ac iune de calitate. Specificul acestei activit i se profileaz i prin valorificarea practicii educa ionale la nivelul adul ilor, i la categorii de vrst diferite. Pentru adult, nv area nu este o problem de acumulare sau de completare a cunotin elor, ci din contra, ea reprezint o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezv are. n procesul de nv are, motiva ia adultului este cu mult mai complex dect n perioada colar. Adultul are deja bine formate procesele psihice i se poate manifesta plenar n activitatea sa profesional. Un rol important n nv area adultului o are afectivitatea. Cercettorul Gardner Murphy afirm c adultul face mai multe asocia ii emo ionale cu materialul factologic dect copiii. El poate resim i o culp pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat. Influen e majore n nv area adul ilor au i aspectele sociale. Angajarea adultului depinde n mare msur de managementul personal (Stephen Covey). Un management eficient presupune a ti s dai prioritate priorit ilor. Adultul are tria de a plasa obiectivul mai presus de efort i neplcere. n educa ia adul ilor statutul celor implica i este acelai, de aceea se lucreaz ntr-o colaborare contient asumat. Sistemul activit ii de formare continu implic noi exigen e strategice, tehnologii, concep ii i linii de ac iune. Ea este omnipenetrant, oferind rspunsuri i solu ii, neutraliznd frustrarea legat de incapacitatea de a face fa noilor circumstan e profesionale. Situa iile de formare sunt foarte diverse: de comunicare, n care formatorul este emi torul ce realizeaz cursul, iar educabilii sunt receptori; de ntrebri/rspunsuri, cnd educabilii de in deja un cuantum informa ional; contextual, n care se produce simularea de atitudini i circumstan e etc. Metodele active aplicate n procesul de formare continu sunt deosebite de cele utilizate n formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuat diferit: cu oponent, cu interven ii aleatorii pe parcurs, dezbateri cu noti e anticipate, ntrerupt, cu interven ii prestabilite, deliberare, interviu etc. Educa ia permanent sau continu nu este o simpl educa ie continuat, unde se adaug noi trepte ale educa iei adul ilor ci reprezint un sistem integrat de nivele flexibile, deschise spre autoeduca ie. n elaborarea conceptului de educa ie permanent sunt necesare anumite precizri (G. Videanu): educa ia permanent este continu devenind modul de a fi, de a munci, de a se adapta al omului. Dreptul la educa ie devine dreptul la educa ia permanent. educa ia permanent este global integrnd ntr-un continuum toate nivelurile i tipurile de educa ie constituite sau existente n cadrul unei colectivit i na ionale. Ea nu reprezint deci un nou tip sau nivel de educa ie i nu poate fi redus la educa ia adul ilor. 8

educa ia adul ilor este integral asigurnd tineretului i adul ilor o forma ie multilateral i echilibrat care s le permit s abordeze cu succes problemele complexe, interdisciplinare. educa ia permanent este pentru participare i dezvoltare n spiritul ini iativei i responsabilit ii pentru sine i pentru al ii. Educa ia permanent este un sistem educa ional deschis, compus din obiective, con inuturi, forme i tehnici educa ionale care asigur ntre inerea i dezvoltarea continu a poten ialului cognitiv, afectiv i ac ional al personalit ii, formarea capacit ilor i deprinderilor de autoeduca ie, formarea de personalit i independente i creative. Peter Honey i Alan Mumford au identificat diferite stiluri educa ionale. Teoria lor const n faptul c fiecare persoan nv din situa ii specifice. A fi capabil s aplici diferite stiluri de nv are nseamn a fi capabil s nve i dintr-o varietate de situa ii i experien e, astfel maximizndu- i oportunit ile de nv are. n anumite situa ii training-ul devine o posibilitate de reflectare asupra propriei experien e i se poate nv a din ea. Honey i Mumford au elaborat un chestionar al stilurilor educa ionale cuprinznd 80 de declara ii create n scopul de a- i crea un sprijin n orientarea asupra propriului comportament. Rspunsurile la declara ii sunt procesate spre a oferi o apreciere asupra stilului de a nv a preferat. Autorii dau o explica ie asupra celor patru stiluri educa ionale, descriu situa iile cele mai potrivite acestor stiluri i sugestii pentru a face fa situa iilor n care stilurile mai pu in preferate ar fi mai potrivite. Important nu este ceea ce se ntmpl cu tine, ci ce faci tu cu ceea ce se ntmpl cu tine. Procesul de nv are bazat pe experimente este vzut ca un proces n 4 trepte. Nu conteaz ct dureaz, ceea ce este cel mai important, fiind trecerea de la stadiul experimental la faza reflec iei, la medita ie, la analiza critic i generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului n care se va folosi competen a nou dobndit. Stadiul 1 Ac iunea i experimentarea fac parte din via a de zi cu zi, dar pot fi de asemenea i o oportunitate pregtit anterior. Stadiul 2 Observarea i reflectarea asupra ceea ce i se ntmpl. Stadiul 3 Concluzionarea pe baza experien ei i generalizarea. Stadiul 4 Aplicarea competen ei nou dobndite sau planificarea unei noi experien e. (Honey, Peter i Mumford, Alan (1992) Manualul Stilurilor educa ionale, p. 3) DESCRIEREA OCUPA IEI FORMATOR Formatorul este specialistul in formare care proiecteaza, deruleaza, evalueaza si revizuieste activitati teoretice / practice si / sau programe de formare si dezvoltare a competentelor profesionale, derulate in institutii specializate sau la locul de munca. Aceasta definitie extinsa este compatibila cu definitiile date formatorului la nivel european. Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupational este: Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative in vigoare, a standardelor ocupationale / de pregatire profesionala si a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor. Proiectant al programelor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii si cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. Organizator al programelor de formare, asigurand toate conditiile necesare desfasurarii optime a programului de formare. Facilitator al procesului de invatare si de dezvoltare prin crearea unor situatii de invatare adecvate dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie in tinte ale formarii. Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la formare, precum si al propriei prestatii ca formator. 9

Evaluator al programelor de formare atat al celor proprii, cat si al programelor de formare propuse spre evaluare in vederea autorizarii. Persoana care invata pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltandu-si permanent propriile competente de formator. Standardul ocupational de mai jos este valabil pentru toate domeniile de activitate si nivelurile de calificare la care lucreaza formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, asa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munca (Nr. 279/2005) si prin normele metodologice asociate. Standardul se aplica tuturor categoriilor de formatori: a. Formatorului responsabil cu activitatile teoretice si practice de dezvoltare a competentelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaza. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare, dar poate fi si angajatul unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea propriilor angajati. b. Formatorului responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare dar poate fi si angajat al unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea angajatilor proprii. c. Indrumatorului de practica din cadrul intreprinderilor si altor organizatii. El este responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale in conditii reale de munca, in organizatia in care lucreaza. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de executie si, ca indrumator de practica, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obisnuite de lucru. d. Maistrului de ucenicie in conditiile legislatiei privind ucenicia la locul de munca. e. Formatorului de formatori Acest standard ocupational cuprinde competente obligatorii (de baza), care trebuie demonstrate de toti formatorii numiti mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maistrii de ucenicie) si competente optionale, care trebuie demonstrate cu precadere de anumite categorii de formatori. Formatorii care detin numai competentele de baza (obligatorii), realizeaza, de regula, un program de formare conceput de alti formatori, pot lucra in echipe cu alti formatori, pot indruma practica in productie si pregatirea ucenicilor. Competentele optionale vor fi formate numai impreuna cu sau ulterior dobandirii /evaluarii competentelor de baza (obligatorii), continutul lor fiind adiacent competentelor de baza. Astfel, formatorii implicati in managementul programelor de formare si / sau personalul furnizorilor de formare cu functii manageriale vor detine, in functie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitatile optionale de competenta (Marketing-ul formarii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor si a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea si asigurarea calitatii programelor de formare). Formatorii care lucreaza cu participanti la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui sa probeze detinerea unitatii de competenta Aplicarea metodelor si tehnicilor speciale de formare. Formatorii de formatori vor trebui sa dovedeasca toate competentele cuprinse in standardul ocupational.

UNITATEA DE COMPETEN 1 PREGTIREA FORMRII1. SINTEZE LEGISLATIVE Ordonan a nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adul ilor CAPITOLUL I Dispozi ii generale 10

Art. 1. - n sensul prezentei ordonan e, adul ii sunt persoanele care au vrsta la care pot stabili raporturi de munc i pot participa la programe de formare profesional, n condi iile legii. Art. 2. - (1) Adul ii au drepturi egale de acces la formare profesional, fr discriminri pe criterii de vrst, sex, ras, origine etnic, apartenen politic sau religioas. (2) Societ ile comerciale, companiile i societ ile na ionale, regiile autonome i alte unit i aflate sub autoritatea administra iei publice centrale sau locale, unit ile i institu iile finan ate din fonduri bugetare i extrabugetare, denumite n continuare angajatori, vor lua toate msurile s asigure condi ii salaria ilor pentru a avea acces la formare profesional. Drepturile i obliga iile ce revin angajatorilor i salaria ilor n perioada n care salaria ii particip la programele de formare profesional vor fi prevzute n contractul colectiv sau, dup caz, n contractul individual de munc. (3) Persoanele aflate n cutarea unui loc de munc pot participa, n condi iile legii, la programele de formare profesional organizate de Agen ia Na ional pentru Ocuparea For ei de Munc sau de al i furnizori de formare profesional autoriza i, n condi iile legii. Art. 3. - Formarea profesional a adul ilor are ca principale obiective: a) facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu aspira iile lor profesionale i cu necesit ile pie ei muncii; b) pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivit ii for ei de munc; c) actualizarea cunotin elor i perfec ionarea pregtirii profesionale n ocupa ia de baz, precum i n ocupa ii nrudite; d) schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de mobilitatea social sau de modificri ale capacit ii de munc; e) nsuirea unor cunotin e avansate, metode i procedee moderne necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de serviciu. Art. 4. - (1) Formarea profesional a adul ilor cuprinde formarea profesional ini ial i formarea profesional continu organizate prin alte forme dect cele specifice sistemului na ional de nv mnt. (2) Formarea profesional ini ial a adul ilor asigur pregtirea necesar pentru dobndirea competen elor profesionale minime necesare pentru ob inerea unui loc de munc. (3) Formarea profesional continu este ulterioar formrii ini iale i asigur adul ilor fie dezvoltarea competen elor profesionale deja dobndite, fie dobndirea de noi competen e. Art. 7. - (1) Formarea profesional a adul ilor se organizeaz n mod distinct pe niveluri de pregtire, profesii, ocupa ii, meserii i specialit i, inndu-se seama de nevoile angajatorilor, de competen ele de baz ale adul ilor, de cerin ele posturilor pe care acetia le ocup i de posibilit ile lor de promovare sau de ncadrare n munc, precum i de cerin ele de pe pia a muncii i aspira iile adul ilor. n cadrul formrii profesionale a adul ilor func ioneaz sistemul de credite transferabile. Pe baza cumulrii acestora se poate atesta dobndirea de competen e profesionale noi. (2) Formele de realizare a formrii profesionale a adul ilor sunt: a) cursuri organizate de furnizorii de formare profesional; b) cursuri organizate de angajatori n cadrul unit ilor proprii; c) stagii de practic i specializare n unit i din ar sau din strintate; d) alte forme de pregtire profesional prevzute de lege. Art. 10. - Formarea profesional a adul ilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activit ilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competen e pentru un anumit domeniu. Art. 11. - (1) Programele de formare profesional se organizeaz de furnizorii de formare profesional pentru ocupa ii, meserii, specialit i i profesii, denumite n continuare ocupa ii, cuprinse n Clasificarea ocupa iilor din Romnia - C.O.R., precum i pentru competen e profesionale comune mai multor ocupa ii. (2) Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale, Ministerul Educa iei i Cercetrii, cu consultarea Agen iei Na ionale pentru Ocuparea For ei de Munc, a Consiliului Na ional de Formare Profesional a Adul ilor, a Consiliului pentru Standarde Ocupa ionale i Atestare, a ministerelor, a 11

agen iilor na ionale, a celorlalte organe ale administra iei publice centrale de specialitate, precum i a organiza iilor profesionale, vor elabora Registrul na ional al calificrilor profesionale din Romnia, care va fi aprobat i actualizat prin hotrre a Guvernului. Art. 12. - (1) Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competen e profesionale n conformitate cu standardele ocupa ionale recunoscute la nivel na ional, aprobate n condi iile reglementrilor legale n vigoare. (2) Standardul ocupa ional este documentul care precizeaz unit ile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activit ilor cuprinse ntr-o ocupa ie Art. 14. - (1) Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competen ele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participan i pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) calificarea persoanelor cu atribu ii de instruire teoretic i practic, denumite n continuare formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele prin care se asigur transmiterea i asimilarea cunotin elor i formarea deprinderilor practice necesare ocupa iei respective; g) dotrile, echipamentele i materialele necesare formrii; h) procedura de evaluare n conformitate cu obiectivele specifice programului de formare profesional. (2) Programa de pregtire poate fi structurat pe module cuantificate n credite transferabile. (3) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe i pentru persoane cu nevoi speciale vor adapta programele n mod corespunztor n vederea asigurrii accesului egal i nediscriminatoriu al acestor categorii de persoane la formarea profesional. (4) n vederea utilizrii superioare a resurselor umane i materiale furnizorii de formare profesional se pot asocia, n condi iile legii, cu unit i sau institu ii de nv mnt acreditate, care desfoar activit i de formare profesional. 2. OBIECTIVELE PROGRAMULUI DE FORMARE n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama: 1. Unde vre i s ajunge i? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 2. Cum vre i s ajunge i acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3. Cum ve i stabili dac a i ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in rela ie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de la participan i s nve e ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educa ional specific. 3. PREGTIREA FORMRII Este de asteptat ca grupul participantilor la sesiunea de formare sa fie compus din persoane cu experienta foarte diversa, cu cunostinte si chiar comportament diferit. Aceste diferente sunt de obicei suficient de semnificative pentru a justifica modificarile ulterioare aduse continutului, sau programului de formare. Formatorii vor fi pusi in situatia de a face modificari pentru a veni in intampinarea dorintelor si nevoilor participantilor. Formatorul va trebui sa cunoasca care sunt diferentele cele mai semnificative si cum sa modifice materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratarii subiectelor prinse in planul formarii. Pentru ca 12

vor exista diferente mari intre participanti, formatorul va fi pus in situatia sa le identifice, sa le defineasca si sa ia masuri chiar in timpul desfasurarii formarii. Participantii vin cu bagaje de cunostinte foarte diferite despre ceea ce urmeaza sa se intample pe parcursul formarii; Participanti diferiti au stiluri de invatare diferite, dar si diferite tipuri de inteligente, asteptari si ambitii; Participantii invata in ritmuri diferite; Pe baza cunoasterii asteptarilor participantilor si a nevoilor lor de invatare, formatorul va putea recomanda materiale suplimentare de studiu si exercitii practice diverse; Obiectivele formarii vor fi armonizate cu nevoile si asteptarile participantilor; Pornind de la nevoi, asteptari si obiective se va proiecta programul de formare. Pe baza acestor caracteristici este de asteptat ca formatorul sa : - Revizuiasca materialele si sa identifice ariile unde trebuie sa opereze eventuale modificari in planul initial elaborat; - Sa modifice continutul materialelor; 4. CTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA I DESFURAREA UNUI SEMINAR 4.1. Reguli privind pregtirea ntlnirii: alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compozi ie omogen privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien ); constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o comunicare uoar i participarea interactiv; dac numrul participan ilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care vor lucra separat i se vor reuni pentru dezbateri. 4.2. Pregtirea ntlnirii propriu-zise: identificarea rezultatului ateptat al seminarului; stabilirea unei teme de actualitate; stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului; mpr irea timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii; alegerea unui spa iu n care se va desfura ntlnirea, spa iu care s permit o participare optim; realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si documentul pus n discu ie, n vederea facilitrii dialogului i pentru a fi siguri c, dup seminar, participan ii vor putea reflecta n continuare asupra tematicii i vor putea discuta cu ceilal i colegi din instan ; realizarea de ecusoane cu numele participan ilor. 4.3. Desfurarea ntlnirii Prezentarea formatorului i a participan ilor. Aceasta trebuie fcut n condi ii care s stabileasc o atmosfer de ncredere reciproc, relaxat, dar care s permit n acelai timp i o minim cunoatere a experien ei anterioare i a gradului de interes pentru tem a fiecrui participant. Prezentarea tehnicilor i metodelor de instruire. Aceasta trebuie s fie de natur s implice n mod egal responsabil pe fiecare participant. n cadrul fiecrui grup se pot stabili responsabilit i prin atribuirea de roluri care pot s determine discu ii cu argumente pro i contra, care s stabileasc o persoan responsabil cu respectarea timpului de lucru alocat i, eventual, a unei persoane care s fie purttorul de cuvnt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen. Pot exista i persoane care s observe modul n care se desfoar dezbaterile n grup, contribu ia fiecruia, felul n care i-a sus inut punctul de vedere. 4.4. ncheierea ntlnirii Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii. 13

Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbunt irea activit ii viitoare. 5. ROLUL FORMATORULUI Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin , este util s specificm activit ile sau responsabilit ile asociate n mod obinuit cu acesta aspectele specifice rolului. Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activit i. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice motivele care se afl n spatele activit ilor i a modalit ilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou. Vom ncepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cnd ne asumm rolul de formator. Cei mai mul i dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect. ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participan i s nve e sau, cel pu in, nu obstruc ioneaz nv area. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adul ii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obedien a. Pot avea legtur cu evaluarea inteligen ei sau motiva iei unui anumit grup de participan i. (Pe parcursul acestui manual vom folosi alternativ termenii participant i student). Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instrui i i pe acela n care nva participan ii. n consecin , este important s fi i contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aduce i n calitate de formator, pentru a ti de ce proceda i astfel. 6. STILURI STEREOTIPE Pentru a v ajuta s v structura i gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v oferim o list care con ine mai multe stiluri stereotipe. Afirma iile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirma iile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientiza i mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combina ii de stiluri) pe care l-a i adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s lua i noti e cu aten ie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nv rii este acela de a ob ine aprobarea formatorului i nu performan a ulterioar a studentului. Actorul: F participan ii s rd i ei vor pleca veseli. Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac func ioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Ideea aici ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participan ii dect de a-i ajuta s nve e. Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emo ie, care se disipeaz rapid, i motiva ie. nv area i performan a adul ilor depinde de n elegerea i acceptarea motivelor de ctre participan i. Formatorul de instruc ie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instruc ie militar pornete de la premisa c participan ii opun rezisten i nu vor s nve e de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mul umirea de sine. 14

Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i pu in nedrepte. Dar ideea este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participan ii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotin elor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nv area. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situa iei date. Nu ntmpltor, noi nu suntem nevinova i n aceast privin . De fapt, cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce. 7. IDEILE PRECONCEPUTE Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adul ii se nasc din experien a personal fie n aula unei universit i, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educa ia. Nu vom analiza i evalua aceste teorii. Vom spune doar c ideile noastre nu se bazeaz pe ele. Cercetrile n laborator, efectuate asupra unor animale cu un intelect sczut, au dus la formularea unora dintre cele mai cunoscute teorii clasice din domeniul educa iei. Probabil cercetrile n habitatul natural sau studiile pe animale mai complexe ar fi redat un tablou diferit i mai exact. Cu toate acestea, n ce ne privete, nv area la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Noi credem c ideile noastre preconcepute referitoare la modul n care nva adul ii - care constituie baza pentru func ia i practicile pe care v recomandm s le adopta i atunci cnd ine i un curs de instruire sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nv rii umane. Ideile noastre preconcepute i practicile pe care le sugerm n aceast parte a manualului se concentreaz n jurul conceptelor de andragogie. Termenul andragogie face referire la un punct de vedere legat de facilitarea nv rii pentru adul i, un punct de vedere care sus ine c rolul primordial al studentului este acela de a structura i folosi n practic informa iile i aptitudinile nou nsuite. Malcolm S. Knowles, un teoretician de prim rang n domeniul educa iei i cadru didactic pentru adul i, a inventat termenul i a formulat teoria ce st la baza acestuia. Knowles a identificat cinci idei preconcepute referitoare la studen ii adul i care, dup prerea noastr, sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient. 1. Adul ii sunt motiva i s nve e pe msur ce i dezvolt anumite necesit i i interese pe care le satisface nv area. Prin urmare, necesit ile i interesele studen ilor adul i sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activit ilor educative pentru adul i reperele esen iale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adul ilor spre nv are este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educa iei adul ilor trebuie s constea din situa ii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experien a este resursa cea mai bogat pentru educa ia adul ilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educa ie pentru adul i implic participarea activ ntr-o serie planificat de experien e, analiza acelor experien e i punerea lor n aplicare n situa ii de via sau de munc. 4. Adul ii simt nevoia stringent de a se auto-direc iona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studen ii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotin e i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferen ele individuale ntre studen ii adul i se accentueaz o dat cu vrsta i experien a. De aceea, programele educative pentru adul i trebuie s in cont n mod deosebit de diferen ele de stil, timp, loc i ritm de nv are. Probabil cea mai important concluzie la care am ajuns analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c studentul adult este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva . Noi, formatorii, nu avem puterea s implantm idei sau s transferm aptitudini direct studentului. 15

Noi putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adul ii ct mai bine cu putin . 8. CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR? Acela de a ajuta participan ii s ating obiectivele de nv are. Acela de a implica participan ii n procesul de nv are. Acela de a demonstra relevan a materialului. Acela de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate. Acela de a trezi interesul participan ilor; entuziasm + pasiune = participan i interesa i. Acela de a monitoriza n elegerea. Acela de a asculta activ. Acela de a crea un cadru de nv are sntos pentru adul i 9. EXPUNEREA MISIUNII Folosi i aceast formul pentru a v pregti propria expunere a misiunii, aa cum o concepe i dumneavoastr. Expunerea, alctuit din una sau dou fraze, trebuie s fie o expunere a ac iunilor pe care inten iona i s le ntreprinde i. O expunere a misiunii va fi de asemenea o expunere a comportamentului. Ac iunile dumneavoastr n calitate de formator trebuie s reflecte expunerea misiunii dumneavoastr. Puncta i cteva dintre aspectele cele mai importante pentru un formator din punctul dumneavoastr de vedere: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... Expunerea misiunii mele ca formator: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... Expunerea misiunii formatorului grupului mic: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. .................... Expunerea misiunii echipei de formatori: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... 10. PROGRAM DE FORMARE A FORMATORILOR 10.1. Componenta in formarea continua a adultilor Se adreseaz att acelor participan i care doresc sa dobndeasc si sa dovedeasc competente ca formatori cat si celor care doresc sa-si imbunatateasca performantele. 16

Este centrat pe competente, pe evaluarea si reevaluarea lor, conform standardului ocupa ional al formatorului. Formarea va fi bazata pe invatarea activa, pe experimentare, pe ob inerea si diseminarea cunotin elor intr-un mediu de invatare deschis si prietenos, un laborator de reflec ie unde se creeaz cunotin e. 10.2. Etapele programului de formare Pregatirea formarii premergtoare formarii; se refera la pregtirea resurselor si la planificarea modului in care vor fi acoperite prin formare ariile de competente si competentele specifice acestora; Organizarea formarii premergtoare formarii; se stabilesc: locul de desfurare, echipamentele, instrumentele, in general logistica formarii; se instiinteaza participan ii; se stabilesc formatorii; Desfasurarea formarii - concentrata pe cunoasterea mai multor metode specifice formarii adultilor cuprinde: activitati de invatare, experimente, transferul cunostintelor; exercitii care ilustraza aspecte relevante pentru formatori, inclusiv reflectii asupra propriilor practici; feedback din partea participantilor la procesul de formare; evaluare si autoevaluare; Evaluarea este instrumentul dar si momentul care ofera informatii despre: cum s-a desfasurat formarea; cum a fost ea pregatita; cat de multumiti sunt participantii; ce dificultati (obstacole) au intampinat; Revizuirea formarii este rezultatul firesc - al evaluarii; se materializeaza prin corectia aplicata eventual din mers - programului de formare pentru a veni in intampinarea dorintelor si cerintelor participantilor; 11. FORMAREA PROFESIONAL CONTINU . MEDIUL DE NV ARE PENTRU FORMATORI Aa dup cum tim, putem nv a prin predare, prin ceea ce numim procesele de nv are vertical, n care o persoan (cu mai multe cunotin e) pred unui numr de alte persoane cu mai pu ine cunotin e (elevi, studen i, cursan i etc.). Pe de alt parte, tim, de asemenea, c putem nv a i unul de altul n ceea ce s-ar putea numi procesul de nv are orizontal n care fiecare persoan este expert n ceva, un lucru relevant pentru ntregul grup. Cnd se ntlnesc profesionitii i acesta este cazul nostru sunt prezen i mul i exper i i exist posibilitatea de utilizare a acestei experien e, n aa fel nct toat lumea s aib un avantaj de pe urma ei. Mediul nostru de nv are va porni de la conceptul de Comunitate de Practic (CdP), n care facilit ile sunt folosite pentru: 1) a ob ine cunotin e noi din exterior, 2) a mprti cunotin ele cu participan ii i 3) a dezvolta mpreun cunotin e noi. n timpul cursului to i cei implica i vor lucra mpreun pentru a produce ct mai multe cunotin e cu putin i ntr-o asemenea form, nct s poat fi utilizate direct de ctre formatori n propriile lor cursuri (sesiuni) de formare. 17

Ideea este s se creeze o comunitate de nv are (CdP) n care1: 1. Participan ii s aib - n oarecare msur - o practic comun (n cazul de fa activitatea de formare); 2. S fie dispui s lucreze mpreun pentru a-i mbunt i cunotin ele i competen a n acest domeniu; 3. S elaboreze i s foloseasc n comun documente, metode, principii care urmeaz a fi folosite n practica lor comun ulterioara. Formatorii vor lucra n grupuri n timpul cursului i de aceea este important pentru eficien a grupurilor ca acetia s aib la dispozi ie ct mai multe cunotin e despre formarea adul ilor si despre formarea profesional continu.. Este de dorit ca o data construita, comunitatea de practic sa dureze nu numai n timpul cursului, ci i mult timp dup aceea. Ambi ia noastr este ca formatorii s formeze o re ea de planuri comune, de idei bune, metode, documente etc. pentru propria lor practic de formatori. Echipe si grupuri ntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz. Comportamentul grupului Nu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independen a. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului): gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protec ie a muncii locul unde st fiecare persoan Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul. Scopurile grupului Desigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui facut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale. De ce s formm un grup? Trebuie s existe vreun scop pentru care forma i un grup: pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informa iei pentru testarea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i solu ionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut Gndi i-v la orice grup al crui membru sunte i i, din lista de mai sus, ncerca i s identifica i scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list?

18

Obiective Un grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie clar identificat, dac organiza ia se ateapt ca to i membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal, sau orice alt joc sportiv. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, al ii la altceva nu vor exista, de exemplu, apte portari. To i juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul i pentru un scop mai important dect ei nii; antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndi i-v la orice grup formal din care face i parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt n elese i mprtite de ctre to i membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declara ia de misiune a organiza iei dumneavoastr? Etapele dezvoltrii grupurilor Nici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape. Formarea Grupul se reunete pentru primele cteva ntlniri. n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este: indivizii vor fi politicoi unii cu al ii; probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii dac nu li se cere s fac asta; ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.) Furtuna A doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze for a. Este probabil ca subgrupurile s fie formate Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupului Normarea Acum, cnd grupul tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze. Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac. Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s-i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat. Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlal i. Grupul lucreaz ctre solidaritate ei devin un grup-noi Desfurarea activit ii Aceast etap va fi atins doar atunci cnd celelalte etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate. Doliul Cuvntul doliu indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce l-a fcut s aib atta succes o 19

perioad de evaluare din care oricine poate nv a ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare. Eficacitatea grupului Exist mul i factori care interac ioneaz pentru a determina ct de eficient sau ineficient poate fi un grup. Acetia includ: Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organiza ie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup Dimensiunea grupului Dimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esen ial. n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilit ile proprii. Caracteristicile membrilor grupului Dei oamenii care gndesc i ac ioneaz n moduri similare s-ar putea sim i mai ferici i s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o re et pentru succes. Sarcina Oamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine apar ine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esen ial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai pu in presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie mai pu in acceptabil. Organiza ia Organiza iile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru.Unele organiza ii au proceduri pentru aproape orice inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru.Pozi ia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organiza ie. Liderul de grup Liderul de grup poate face parte din ierarhia organiza ional i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organiza ii, liderul de grup este lider datorit cunotin elor lui. Liderul de grup poate avea putere datorit pozi iei sale, datorit controlului resurselor ca oameni, echipamente sau bani etc. Procese i proceduri Cum i conduce grupul propriile procese? Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct to i membrii grupului s o n eleag Al doilea pas: Cutarea informa iilor care vor clarifica n elegerea problemei de ctre grup 20

Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost ob inute toate informa iile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real. Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii individuali ai grupului. Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilal i. Al aselea pas: Decizia Comunicarea de grup Modul n care oamenii comunic unii cu al ii i cu oameni din afara grupului afecteaza modul n care grupul i desfoar activitatea.Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentra i spre interior, uitnd de ceilal i oameni, de celelalte departamente etc.Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor. Echipa eficient va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare va avea rela ii deschise ntre to i membrii se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere membrii vor arta un nivel nalt de sus inere unii pentru al ii rela iile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotin e personale oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit conflictele poten ial distructive vor fi analizate i rezolvate procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei i va analiza n mod regulat opera iunile i va ncerca s nve e din experian persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalit ilor slabe i puternice rela iile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare Echipa ineficient selec ie i recrutare slab a membrilor echipei structur organiza ional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motiva ie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secven ialit ii scopuri neclare recompense neechitabile i inadecvate stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului Gndi i-v la o echip n care sunte i fie lider, fie un membru activ al grupului. Utiliznd lista de mai sus ca o verificare, identifica i ce caracteristici ale echipei dumneavoastr sunt prezente i ct de eficient sau ineficient este aceasta. Discuta i cu restul echipei n ce msur teste ca cel al lui Belbin (deja desfurat)sau cel al lui Margerisson & McCann pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente i cum poate fi realizat acest lucru. 21

Rolurile in echipa dup Belbin Tipul rolului n echip (BELBIN) IMAGINATIV CREATIV Puncte admisibile slabe

Contribu ii Creativ, imaginativ. Rezolv probleme dificile. Matur, ncreztor, un bun conductor. Clarific obiectivele, contribuie la luarea deciziei, deleag bine. Sobru, strategic i perspicace. Vede toate op iunile. Judec cu acurate e. Disciplinat, de ncredere, conservator i eficient. Transform ideile n ac iuni practice. Scrupulos, contiincios, fr astmpr. Descoper erorile i omisiunile. Livreaz la timp. Extrovertit, entuziast, comunicativ. Exploreaz oportunit ile. Dezvolt contactele. ndrzne , dinamic, prosper sub presiune. Energia i curajul de a depi obstacolele.

Ignor lucrurile ntmpltoare. Prea preocupat de a comunica eficace.

COORDONATOR

Poate fi deseori considerat ca fiind de manipulare. Descarc munca personal.

MENTOR/SFTUITOR EVALUATOR

i lipsesc energia i abilitatea de a-i inspira pe al ii.

IMPLEMENTATOR

Cam inflexibil. Lent n a raspunde la posibilit i noi.

FINALIZATOR FINISOR

Inclinat s munceasc exagerat. Se opune delegrii.

RESURS INVESTIGATOR

Prea optimist. i pierde interesul o dat ce entuziasmul ini ial a trecut. nclinat spre provocare. Rnete sentimentele oamenilor.

MODELATOR

22

LUCRTOR AL

ECHIPEI

Cooperant, blnd, perceptiv i diplomat. Ascult, construiete, nltur fric iunea..

Nedecis dificile.

n

situa ii

UNITATEA DE COMPETEN 2 REALIZAREA ACTIVIT ILOR DE FORMARE1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonan ei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adul ilor: Art. 9. - Pentru realizarea formrii profesionale a propriilor salaria i angajatorii vor consulta organiza iile sindicale sau, dup caz, reprezentan ii salaria ilor n vederea elaborrii planurilor de formare profesional n concordan cu programele de dezvoltare i cu strategiile sectoriale i teritoriale. Art. 10. - Formarea profesional a adul ilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activit ilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competen e pentru un anumit domeniu. 2. STILUL DE NV ARE I FORMATORUL Ca formator, sunt de fcut doua observa ii importante legate de stilul propriu de nv are i de ceea ce elabora i i prezenta i participan ilor ntr-o instruire. Prima observa ie este legata de tendin a 23

formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nv are eficienta. Primul pas pentru depirea acestei prejudeca i este de a va ntreba de ce prefera i o anumita activitate. Reprezint ea stilul dvs. favorit de a nv a, este vorba de experien a dvs. de nv are tradi ional sau se datoreaz unei alte experien e? Analiza cauzelor prejudeca ii dvs. v va ajuta s evalua i obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conduce i. A doua observa ie este mai delicata si se refera la propria noastr logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este c n timp ce formatorul se n elege perfect pe sine, poate rmne nen eles pentru participan i, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa matern n fata unui auditoriu care nu n elege aceasta limba. Date fiind aceste doua observa ii legate de preferin a pentru un anumit stil i implica iile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui echilibru ntre tehnicile si activit ile folosite in instruire, astfel nct s rspundem stilurilor de nv are diferen iate ale participan ilor. Stilul de nv are este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalit ilor de rspuns la situa iile de nv are i de prelucrare a informa iilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nv are care le scoate n eviden anumite abilit i de instruire, specifice fiecruia, n grade diferite. Cunoaterea stilului de nv are personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nv are, cu efort minim i rezultate maxime. D. Kolb a stabilit o serie de principii ale activit ii de nv are dup cum urmeaz: experien a concret: a fi implicat ntr-o situa ie experen ial inedit; observarea reflexiv: a observa pe al ii sau a se observa pe sine nsui; conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate; experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a solu iona probleme, a lua decizii.

3. CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE NVATARE Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identifica i metoda preferata de nv are. Ca punct de referin a lua i in calcul un singur curs sau o singura experien a din care ati invatat cel mai mult. Acorda i o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine modul in care a i invatat i o nota mic acelor cuvinte care descriu cel mai pu in corect stilul dvs. de nv are. S-ar putea sa fie dificil sa alege i cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de nv are, deoarece nu exista rspunsuri bune sau greite. Diferitele caracteristici descrise in chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa va gndi i la o experien recent, la o situa ie pe care v-o aminti i bine. Instruc iuni Mai jos sunt noua seturi de cate patru cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de nv are, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand patru puncte cuvantului care va caracterizeaza cel mai bine si apoi descrescator pana la unu, acordat cuvantului care va caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aib propriul sau punctaj (deci, nu se pot acorda doua note de 4 sau trei note de 2). Nu face i legturi. Implicat Receptiv Sentimente Tentat Impar ial Vedere 24 Discriminativ Analitic Gndire Practic Relevant Ac iune

Acceptare Intuitiv Concret Orientat prezent Experien Intens Experien a concret spre

Contientiza re ntrebator Observator Reflecta Observare Reflexiv Observa ia Reflec ia

Evaluare Logic Abstract Orientat spre viitor Conceptualizare Ra ional Conceptualizare abstracta

i asuma riscurile Productiv Activ Pragmatic Experimentare Responsabil Experimentare activa

Ceea ce a i ob inut este imaginea importan ei relative pe care o acorda i fiecruia din cele patru stiluri de nv are. Aa cum am artat, nici un stil nu este mai bun dect celelalte. Cel mai mare scor reprezint stilul preferat. Un scor ridicat pe axa "A face" reprezint o abordare receptiva a nv rii bazat pe experien a si care se sprijin pe judec i fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendin a sa fie empatice si "orientate ctre persoana". In general, ele gsesc nefolositoare abordrile teoretice si tind sa trateze fiecare situa ie ca pe un caz unic. Aceti oameni nva cel mai bine din exemple concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degrab ctre colegi, ctre egali dect ctre autoritate in abordarea nv rii si beneficiaz cel mai mult de pe urma feedback-ului si a discu iilor cu colegii. Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare impar ial j reflectiva a nv rii. Aceste persoane se bazeaz mult pe observa ii si judec i fcute cu grija i prefera situa iile de nv are pasiva (lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori impar iali . Aceste persoane tind sa fie introvertite. Un scor ridicat pe axa "A gndi" indica o abordare analitica, conceptuala a nv rii, care se bazeaz mult pe gndire logica i evaluare ra ional. Aceti indivizi tind sa se orienteze mai mult ctre obiecte si simboluri dect ctre alte persoane. Ei nva cel mai bine in situa ii formale, in procese de nv are dirijate de autoritate, situa ii impersonale ce subliniaz teoria i analiza sistematica. Sunt frustra i i beneficiaz pu in de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate din exerci ii i simulri. Un scor ridicat pe axa "A ncerca" ("A testa") indica o orientare activa ctre nv area ce se bazeaz mult pe experimentare. Aceste persoane nva cel mai bine cnd se implica in proiecte, teme sau discu ii n grupuri mici. Le displac situa iile de nv are pasiva (lecturile). Aceti indivizi tind sa fie extroverti i. Ce ntrebri ridic aceste scoruri? Trebuie sa ne gndim daca nu cumva folosim n mod excesiv un anumit stil. Gndi i-va la situa ii din trecut din care ati invatat ceva. S-a ntmplat aceasta n stilul dvs. preferat? Gandi i-v la o situa iein care a i avut dificultati sa nvatati ceva (si de fapt nu ati nvatat). n ce stil ati lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit? Schema Acum, sa privim desenul n totalitate. Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin experienta cel pu in dou stiluri pe care le utilizeaz pentru nv are. Pe Scala Kolb sunt dou axe de idei: activ - pasiv (dreapta de la "a ncerca" la "a privi"); concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gndi").

25

Stabili i, n func ie de aria triunghiurilor care se formeaz, care este preferin a dvs. pentru nv are (activ-abstract; pasiv-abstract; activconcret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezint preferin a dvs. pentru un anumit stil de nv are Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum nva oamenii a fost legitimarea fiecruia dintre stilurile de nv are. Fr acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca nv area este ceea ni s-a ntmplat n coala. Educa ia tradi ional este axata pe nv area abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaz si poate lucra ntr-un asemenea stil depinde de nivelul sau de colarizare: cat de mult (n timp) si cat de bine a nv at. In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltrii abilita ii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare fa et adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce nv am. Oamenii care doar fac si nu se gndesc la ceea ce ar putea nv a sau testa n alte situa ii i limiteaz nv area. Prin urmare, cu fiecare situa ie noua, ceea ce am nv at nainte nu mai poate fi aplicat de la o situa ie la alta. In mod similar, cineva care nva doar privind este dependent de "ac iunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul n care putem nva fcnd, privind, reflectnd la ceea ce am fcut i testnd alte solu ii n situa ii noi, este gradul in care ciclul nv rii este mereu ncheiat si aplicabil altor situa ii. 4. TEHNICI DE NV ARE PREFERATE N FUNC IE DE STILUL DE NV ARE Demonstra ii Modelri Icebreaker Team-building Joc de rol Lucru n grup mic Simulare Rezolvarea problemelor Activit i de luarea deciziilor Analiza instrumentelor / Simulri Diagnosticare/ Instrumentare Identificarea "problemei" Estimarea trebuin elor Studiul de caz

Prezentare/ Prelegere Lectura Chestionare/ Dialoguri

Stilurile descrise de autor se regsesc n urmtoarele caracteristici atitudinale/ comportamentale pe care le dezvolta oamenii: Stil de Caracteristici nv are acumuleaz cunotin ele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic; au abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora; Convergent sistematizeaz informa ia prin intermediul ra ionamentelor ipoteticodeductive; pun un accent deosebit pe gndirea ra ional i concret, rmnnd relativ reci; acumuleaz cunotin e cu ajutorul intui iei; utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative; este dezvoltata abilitatea de a vedea situa ii complexe din mai multe Divergent perspective; au abilitatea de a integra eficient informa ia ntr-un tot ntreg; au o imagina ie bogat; 26

Asimilator

Acomodator

abilitatea de a crea modele teoretice i ra ional-inductive; nva prin analiz, planificare i reflectare; se centreaz pe dezvoltarea teoriilor; nu pun accent pe activitatea practica; ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta; au abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien ; abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor; ob in cunotin e mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilit ilor lor analitice;

Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescen ei i maturit ii gra ie interac iunii individului cu mediul nconjurtor. Activit ile de instruire/training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiecare participant s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nv are. Alte modele ale stilurilor de nv are a adul ilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii au anumite preferin e fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emo ionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nv are n urmtoarele arii specifice: Stil de Caracteristici nv are Pun accent pe: - motiva ie; Emo ional - persisten ; - responsabilitate etc. Pun accent pe: - sunet; Ambiental - iluminare; - temperatur; - designul ncperii etc.; Pun accent pe: Sociologic - opinia semenilor; - opinia autorit ilor etc.; nregistreaz performante datorita: - modalit ilor perceptive de nregistrare a informa iei; Fizic - momentului din perioada zilei; - rolul alimenta iei; Similar acestor dou modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emo ionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii adul i n cinci tipuri distincte. Date fiind aceste particularit i, Endorf&McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar rspunde necesit ilor unice i preferin elor acestor cinci tipuri:

27

Stilul de nv are Educabilul ncreztor Educabilul afectiv Educabilul n tranzi ie Educabilul integrat Educabilul hazardat

Strategii de predare-nv are repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activit i; oferirea oportunit ilor pentru interactivitatea cu semenii; repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruc iunilor i activit ilor individuale; oferirea posibilit ilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii; oferirea posibilit ii de a se auto direc iona; ncurajarea flexibilit ii; oferirea sarcinilor care s-i sus in individualitatea; crearea situa iilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea;

Important este s ti i c putem nv a prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totui nv m mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nv are preferat. Stilurile lui Honey & Mumford Acetia au simplificat (n1986) stilurile definite de Kolb, dndu-le o forma mai uor de n eles i aplicat. Astfel ei identific: Stilul de nv are Caracteristici nva prin ac iune, le place sa se implice n ceva nou si vor ncerca orice mcar o data, ac ionnd nainte de a n elege consecin ele; nva cel mai bine atunci cnd sunt implica i n experien e, probleme si oportunit i noi; lucreaz mpreun cu al ii pentru rezolvarea problemelor i n jocuri si i pot asuma conducerea unui grup; poten ialul de nv are creste atunci atunci cnd asculta prelegeri sau citesc explica ii lungi, scriu, citesc, trebuie sa analizeze si sa interpreteze cantit i mari de date sau trebuie sa urmeze instruc iuni precise; nva cel mai bine privind alte persoane si trgnd concluzii; identifice toate unghiurile posibile de vedere nainte s ajung la o concluzie; asculta si observa; este precaut si meditativ; are un ritm lent de lucru; nva prin asimilarea informa iei, prin reflectare asupra ei si asupra experien ei; n elege teoria care sta n spatele ac iunii; are nevoie de modele, concepte si fapte care sa l ajute sa nve e; analizeaz i sintetizeaz; 28

Activistul

Reflexivul

Teoreticianul

Pragmaticul

nu accepta judec ile subiective; nu ob ine randament atunci cnd situa iile ntlnite implica sentimente si emo ii, cnd activit ile sunt nestructurate si neclare sau atunci cnd li se cere sa ac ioneze fr a cunoate principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze; dorete sa ncerce lucruri noi; caut permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea problemei; este nerbdtor n discu iile cu final deschis; nv a cel mai bine atunci cnd exista o legtura evidenta;

Dup cum am men ionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adul ilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achizi ioneaz cunotin ele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Realizarea activit ilor de nv are conform caracteristicilor si stilurilor de nv are ale adul ilor poate avea in vedere urmtoarele aspecte: structura experien ei de instruire; atmosfera de nv are; centrarea pe instruire ; strategiile de transmitere a informa iei; adul ii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic; adul ii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat; adul ii prefer instruirea tete-a-tete i sunt mai pu in receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio; adul ii ob in beneficii din interac iunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional; adul ii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul colegilor; climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondi ionat; adul ii apreciaz invita ia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlal i; adul ii au expecta ii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori / traineri ca acestea s fie realizate; adul ii ob in beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experien a prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice; adul ii apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia; adul ii au ocazia s se angajeze i n situa ii de nv are social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis; adul ii sunt capabili s asocieze noile cunotin e cu experien a 29

Structura experien ei de instruire

Atmosfera de nv are

Centrarea pe instruire

Strategiile de transmitere a informa iei

anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informa iei noi; adul ii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt activit ile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi; adul ii apreciaz rezolvarea de probleme i nv area prin cooperare; adul ii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire; adul ii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experien a, de a reflecta asupra celor spuse de al ii i de a le generaliza;

5. DINAMICA PROCESULUI DE GRUP. NV AREA PRIN COOPERARE A. Neculau consider c grupul social este format din ansamblul indivizilor care au caracteristici comparabile, uni i printr-o legtur social, avnd n comun modele culturale sau subculturale. Din punct de vedere psihologic - un grup este alctuit dintr-un numr oarecare de persoane care interac ioneaz una cu cealalt, sunt contiente psihologic de legtura lor reciproc i se percep ei nii ca un grup. Rela iile dintre membrii oricrui grup sunt complexe: de natura fizic existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de timp; de natura psihica - investi ie uman de sentimente, pasiuni, percep ii legate de ceilal i etc.); sociale; culturale - mprtesc un set de valori i principii comune ntr-un anumit areal, numit i mediu socio-cultural i educa ional; Eficacitatea grupului este condi ionat de: focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup; de utilizarea unui set generos de cunotin e i abilit i n ac iunile ntreprinse; de stabilirea unor strategii care sa conduc la ndeplinirea obiectivelor; Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficien a i coeziunea grupului. Acesta trebuie s ndrume grupul pe tot parcursul activit ii sale, n func ie de obiectivele urmrite i rezultatele pe care dorete s le ob in. Grupul trebuie s fie, n acelai timp, o resurs pentru fiecare dintre membrii si. Din acest motiv formatorul trebuie s fie atent asupra diferen elor, divergen elor sau chiar opozi iilor ce exist, inerent, n interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul trebuie s mbog easc poten ialul grupului, s-i permit s exprime suficiente puncte de vedere i idei care s poat fi apoi sintetizate ntr-un produs comun al grupului 5.1. Training group-ul /Team building Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup. Ea este cunoscut mai ales sub denumirea de team building T-group-ul - i are originea n nevoia de recunoatere, de afirmare i de integrare cu precdere la membrii nou veni i sau n cazul n care grupul a suportat o schimbare dramatic. Denumirea conceptului i practicii respective sugereaz c procesul urmrete s formeze deprinderi n consonan cu normele grupului, s diminueze rezisten a la schimbare i s nve e prin cooperare. S-a dovedit c este una dintre cile cele mai sigure i mai agreabile pentru ntrirea coeziunii echipei. 30

Activit ile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite: intr-un spatiu deschis - este vorba de ntlniri informale dup programul de lucru i, de regul, n afara locului de munc; constituie prilejul afirmrii altor valen e umane, a cunoaterii partenerilor i a destinderii; intr-un spa iu nchis este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat; Leroy consider c expresia team building nu este n msur s redea pe deplin semnifica ia activit ii de structurare flexibil, consolidare, stabilizare i echilibrare a for elor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei dezvoltarea echipei. n mod fundamental, dezvoltarea echipei const n creterea variet ii comportamentelor i rela iilor umane, pentru a dobndi o mai mare flexibilitate comportamental, care s-i permit astfel s se adapteze mai repede la schimbrile mediului su. Dinamica meseriilor i a pie ei face ca aceast trstur comportamental activitatea de echipa - s fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activit i sau domenii de activitate. Astfel importan a team building-ului/team training-ului este tot mai evidenta. Etapele practicii team-building: dezrdcinarea invalidarea unui comportament inadecvat; transferarea; instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini i comportamente dezirabile pentru noul context; Abilit ile de team-building au ca finalitate: cunoaterea foarte buna a colegilor din echipa ; construirea unei echipe; contientizarea diferen ei dintre conceptele noi/mine; ncrederea de sine i ncrederea n echip ; cunoaterea si interiorizarea regulilor comunicrii eficiente; identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ; recunoaterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta; facilitarea lucrului n echip - posibilitatea de a lucra mpreuna prin mprtirea ideilor si cunotin elor; facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru n echipa pentru viitor; asumarea rolurilor n cadrul echipei etc.; Diferen a dintre caracteristicile i finalit ile acestui tip de activitate este fina astfel nct in unele cazuri semnifica iile acestora se pot suprapune. Caracteristici -pune n valoare interdependen a membrilor acestuia n vederea dezvoltrii; -se bazeaz pe ideea de nv are reciproc; -ncurajeaz spiritul de experimentare n rela iile sociale; -promoveaz ideea de auto-informare, prin articularea la contextul social; -dezvolt sensibilitatea fa de ateptrile altora (contiin a interpersonal lrgit); -dezvolt capacitatea de a diagnostica situa iile sociale (interpersonale, intergrupale); 31 Finalit i - are ca efect dinamizarea grupului - are in vedere schimbarea atitudinal /comportamental a membrilor menit sa contribuie la asumarea responsabilit ilor, la creterea implicrii n adoptarea deciziilor i a calit ii lor; - clarificarea misiunii echipei de ctre to i componen ii acesteia; -stabilirea i asumarea colectiv a obiectivelor care decurg din misiune; -nsuirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcin de lucru, avnd n vedere absen a rolurilor prestabilite; -satisfacerea nevoilor membrilor echipei

dezvolta capacitatea de a angaja comportamente de colaborare; -dezvolt capacitatea de a rezolva situa iile conflictuale prin angajarea n rezolvarea problemelor (S.Boncu); practica team-buiding este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup;

de a cunoate care este rostul lor n echip, care sunt ra iunile pentru care sunt accepta i sau nu, ce se ateapt de la ei, cum sunt percepu i de ctre ceilal i etc.; -gsirea rspunsurilor la ntrebri legate de procedurile acceptate, asigurarea comunicrii etc.; -alegerea i nsuirea metodelor de lucru menite s conduc la performan ; -adoptarea normelor de asumare a responsabilit ii; -facilitarea integrrii unor noi membri;

5.2. Invatarea prin experienta nv area prin experien este un proces care leag Educa ia, Munca i Dezvoltarea personal. Este un concept dezvoltat de ctre David Kolb2; se bazeaz pe experien i este puternic influen at de Jean Piaget, John Dewey i Kurt Lewin. Modelul Lewin al nv rii prin Experien este bine cunoscut:Experimentare concret

Testarea implica iilor conceptelor n situa ii noi

Observare reflec ie

Propunem urmatorul model de invatare

Formarea conceptelor abstracte i generalizarea

32

Experien

Activitate

Reflec ie

Cunotin e

ncepem cu activit i i cu munca ce furnizeaz (n mod normal) ceva experien . Dac reflectm, de asemenea, asupra experien ei, ob inem cunotin e noi, ceea ce nseamn c acum putem face activit i noi i mai complicate i, dac dorim, putem face un nou ciclu (activitate, experien , reflectare i cunotin e). Dup prerea lui Argyris i Schon (1974, 1978), nv area prin experien este esen ial pentru eficacitatea individual i organiza ional. Ei afirm c ...aceast nv are poate aprea doar n situa iile n care valorile personale i normele organiza ionale sus in ac iunea bazat pe informa ii valide, alegere liber i informat i angajamentul intern (Kolb, p. 11). Utilizarea conceptului nv rii experimentale nu este, prin urmare, doar un aspect tehnic. nv area se rela ioneaz i cu termenii de realizare i de dezvoltare i pare s fie cazul ca adaptarea pe termen scurt s fie numit, n mod normal, realizare, n timp ce adaptarea pe termen lung s fie numit dezvoltare (Kolb p 34): Indiferent dac numim acest lucru realizare, nv are sau dezvoltare, noi nv m din ob inerea de informa ii (ntr-un fel sau altul) i prin transformarea acestora din experien i informa ie exterioar n cunotin e interioare prin reflec ie sau utilizarea n situa ii concrete ntr-un cadru experimental .

Cum nvm?Experien 33din exterior Adaptor Divergent

Aa cum este ilustrat, o persoan primete cunotin e diferite n func ie de modul n care se desfoar nv area (combina ia de surse i forma de transformare). n cazul n care cuta i informa ii din exterior i le combina i cu reflec ia, cunotin ele dumneavoastr ar putea fi numite Divergente (legate de practica real mai mult dect de ceea ce este scris n cr i). Dac aceste cunotin e sunt furnizate de cr i, ilustra ii, discu ii cu formatori etc. i dac, de asemenea, reflecta i asupra lor, vor fi mai degrab numite cunot