1

FORMATOR

SUPORT DE CURS

TRAINING & TEACHING CENTER

BUCUREŞTI

2

CUPRINS

CAP. I.Pregătirea formării......................................................................................................................5

1.1.Pregătirea şi organizarea formării....................................................................................................5

1.1.1. Definiţia formatorului.................................................................................................................5

1.1.2. Tipuri de formatori..........................................................................................................6

1.1.3. Ce este şi ce nu este un formator.....................................................................................8

1.1.4. Rolul şi responsabilităţile formatorului...........................................................................9

1.2. Planificarea formării.....................................................................................................................10

1.3. Organizarea logistică....................................................................................................................15

1.3. 1. Aranjarea sălii...............................................................................................................15

1.3.2. Lista de verificare pentru organizarea unui program de formare..................................16

1.3.3. Repetarea prezentării.....................................................................................................17

CAP. II Realizarea activităţilor de formare.........................................................................................19

2.1. Cum începem?..............................................................................................................................19

2.2. Elementele procesului de comunicare..........................................................................................22

2.3. Barierele comunicării....................................................................................................................24

2.4. Învăţarea experienţială..................................................................................................................25

2.4.1. Particularităţile învăţării la adulţi........................................................................................30

2.5. Adresarea întrebărilor...................................................................................................................31

2.5.1. Tipuri de întrebări.........................................................................................................31

2.5.2. Formularea întrebărilor.................................................................................................33

2.5.3. Întrebări contraindicate.................................................................................................35

2.6. Tipurile comunicării.....................................................................................................................35

2.6.1. Comunicarea verbală....................................................................................................36

2.6.1.1. Comunicarea orală.........................................................................................36

2.6.1.2. Comunicarea scrisă........................................................................................39

2.6.2. Comunicarea nonverbală..............................................................................................39

3

2.6.2.1. Comunicarea tactilă.........................................................................................41

2.6.2.2. Comunicarea sonoră........................................................................................42

2.6.2.3. Comunicarea gestuală......................................................................................42

2.6.2.4. Comunicarea vizuală.......................................................................................42

2.7. Ascultarea activă............................................................................................................................43

2.8. Feedback-ul....................................................................................................................................44

CAP. III. Evaluarea participanţilor la formare.....................................................................................46

3.1. Aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluare...........................................................................46

3.2. Înregistrarea rezultatelor evaluării..................................................................................................48

CAP. IV. Aplicarea metodelor şi tehnicilor speciale de formare...........................................................48

4.1. Metode orientate către formator......................................................................................................49

4.1.1. Prelegerea.........................................................................................................................49

4.1.2. Demonstraţia....................................................................................................................50

4.1.3. Metoda Puzzle.................................................................................................................50

4.1.4. Studiul de caz...................................................................................................................51

4.2. Metode orientate către grup............................................................................................................54

4.2.1. Exerciţii de acomodare şi cunoaştere..............................................................................54

4.2.2. Brainstorming..................................................................................................................55

4.2.3. Lucrul în grupuri mici.....................................................................................................57

4.2.4. Discuţia în grupul mare-masa rotundă............................................................................58

4.2.5. Jocul de rol.......................................................................................................................60

4.3. Factori care diferenţiază echipa de grup.........................................................................................63

4.3.1. Etapele formării echipei...................................................................................................64

4.3.2. Echipa de succes..............................................................................................................66

CAP. V. Marketing-ul şi Proiectarea programelor de formare...........................................................66

5.1. Analiza nevoilor de formare...........................................................................................................66

5.1.1. Analiza-evaluarea cerinţelor de formare.........................................................................66

5.1.2. Stabilirea obiectivelor instruirii.......................................................................................68

5.1.3. Rezultatele instruirii.........................................................................................................71

4

5.2. Elaborarea materialelor necesare formării......................................................................................72

5.2.1. Suportul de curs...............................................................................................................72

5.2.2. Planul de învăţare – design-ul..........................................................................................74

5.2.3. Agenda participantului.....................................................................................................76

5.3. Învăţarea şi instruirea......................................................................................................................76

5.3.1. Educaţia formală – Educaţia nonformală.........................................................................77

CAP. VI. Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a stagiilor de formare........................................................................................................................................................79

6.1. Evaluarea formării...........................................................................................................................79

6.2. Tipuri de evaluare............................................................................................................................79

6.3. Elemente de evaluat.........................................................................................................................81

6.4. Metode de evaluare..........................................................................................................................83

6.4.1. Chestionarul......................................................................................................................83

6.4.1.1.Chestionarul de evaluare.....................................................................................85

6.4.1.2. Chestionarul de evaluare finală..........................................................................86

6.5. Utilizarea mijloacelor de prezentare.................................................................................................86

6.6. Revizuirea formării...........................................................................................................................89

5

CAPITOLUL I: Pregătirea formării

1.1. Pregătirea şi organizarea formării

1.1.1. Definirea formatorului:

Formatorul este specialistul în formare care proiectează, derulează, evaluează şi

revizuieşte activităţi teoretice / practice şi / sau programe de formare şi dezvoltare a

competenţelor profesionale, derulate în instituţii specializate sau la locul de muncă.

Această definiţie extinsă este compatibilă cu definiţiile date formatorului la nivel european.

Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupaţional este:

� Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a

standardelor ocupaţionale / de pregătire profesională şi a nevoilor unui anumit sector

sau domeniu de activitate – inclusiv al celui de formare a formatorilor.

� Proiectant al programelor şi al activităţilor de formare, pe baza identificării nevoii şi

cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

� Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiţiile necesare desfăşurării optime a

programului de formare.

� Facilitator al procesului de învăţare şi de dezvoltare prin crearea unor situaţii de învăţare adecvate

dezvoltării competenţelor profesionale care se constituie în ţinte ale formării.

� Evaluator al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la formare, precum

şi al propriei prestaţii ca formator.

� Evaluator al programelor de formare – atât al celor proprii, cât şi al programelor de formare

propuse spre evaluare în vederea autorizării.

� Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent propriile

competenţe de formator

Formatorul nu este un profesor, formatorul este mai degraba un profesor – educator.

Rolul profesorului este de a furniza cunoştinţe prin predare, citire şi testare.

Rolul trainer-ului / formatorului este acela de a forma noi deprinderi, atitudini şi comportamente

Odată ce trainerul acceptă ideea că nu poate şti totul şi că nu poate oferi un răspuns la orice, rolul său se

transformă în acela de facilitator al învăţării.

6

1.1.2. Tipuri de formatori

a). Perfecţionistul:

Vorbeşte pe un ton didactic;

Pune întrebări cu răspuns sugerat, aşteptat;

Se adresează adulţilor ca şi când ar fi copii;

Are tendinţa de a folosi adresarea critică, asemănătoare cu cea a părinţilor către copiii lor;

Contactul vizual are loc mai ales cu persoanele cunoscute;

Nu oferă feedback pozitiv participanţilor.

b). Turbo educatorul:

Implicat profesional, activ;

Pune accent pe comunicare;

Uită să obţină feedback de la participanţi;

Întrerupe imediat ce a auzit prima parte a unui răspuns, sau a unei întrebări;

Nu-i lasă pe participanţi să-şi exprime ideile în întregime;

Păstrează inconştient o poziţie defensivă (în raport cu participanţii).

c). Tehnicianul

Vede numai acţiuni, activităţi şi crede că adulţii învaţă numai ceea ce le spune el/ea;

Se exprimă în general folosind un limbaj tehnic;

Nu menţine decât întâmplător contactul vizual cu participanţii;

Discută numai cu participanţii care dovedesc - la rândul lor - interes pentru tehnică;

Foloseşte cuvinte simple, pe înţelesul participanţilor mai puţin familiarizaţi cu subiectul.

7

d). Educatorul "antenă"

Se identifică atât de mult cu participanţii, încât pierde din vedere aspectul profesional al sesiunii de formare;

Are abilitatea de a "citi" feedback-ul non-verbal;

Ascultă activ;

Oferă exemple relevante pentru a se face înţeles de participanţi;

Pune întrebări relevante;

Prezintă contextul de lucru, starea de moment;

lşi intrerupe singur expunerile şi este uşor de intrerupt;

Pierde contactul cu participanţii orientaţi spre rezultate;

Are probleme cu stabilirea autorităţii in sala de curs.

e). Actorul “Fă participanţii să râdă şi ei vor pleca veseli”. Actorul confundă divertismentul cu instruirea.

f). Operatorul de cinema: „În acest film joacă vedete de renume. Dacă funcţionează proiectorul, va fi o sesiune

reuşită.” Ideea aici ar putea fi mai degrabă aceea de a impresiona participanţii decât de a-i ajuta să înveţe.

g). Animatorul: „Încurajează-i şi trimite-i la treabă.” Stilul animator face confuzie între emoţie, care se disipează

rapid, şi motivaţie. Învăţarea şi performanţa adulţilor depinde de înţelegerea şi acceptarea motivelor de către

participanţi.

h) Formatorul de instrucţie: „Spune-le despre ce ai de gând să le vorbeşti. Spune-le. Apoi, spune-le că le-ai

vorbit.” Stilul formatorul de instrucţie militară porneşte de la premisa că participanţii opun rezistenţă şi nu vor să

înveţe de la bun început. O asemenea premisă aduce adesea mulţumirea de sine.

Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate şi puţin nedrepte. Dar

ideea este că ideile noastre, atunci când ţinem un curs de instruire, afectează participanţii şi pot chiar să fie un

obstacol pentru asimilarea cunoştinţelor de către aceştia. Fără îndoială, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate

sesiunilor de instruire şi pot de fapt să faciliteze învăţarea. Depinde doar dacă ipotezele din spatele acestora sunt

potrivite situaţiei date. Nu întâmplător, noi nu suntem nevinovaţi în această privinţă. De fapt, când nu suntem de

acord cu un aspect de pregătire sau cu o anumită practică, descoperim de obicei câteva idei preconcepute pasibile

8

de a fi puse sub semnul întrebării. Dacă facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta să ne păstrăm capul limpede

referitor la ceea ce facem şi de ce.

1.1.3. Ce este şi ce nu este un formator?

1. Formatorul nu este un profesor

2. Formatorul nu predă (cunoştinţe/informaţii)

3. Formatorul formează noi abilităţi, atitudini şi comportamente

4. Formatorul nu doar transmite cunostinţe participanţilor, ci le dă ocazia să aplice aceste cunostinţe

5. Formatorul utilizează metode de lucru non-formale

6. Aplică învăţarea experienţială (învăţarea bazată pe experienţe şi aplicabilitatea cunoştinţelor)

7. Formatorul nu numai că ştie despre ce vorbeste, dar şi explică ceea ce ştie

8. Formatorul facilitează învăţarea (facilitează găsirea de răspunsuri chiar de către participanţi)

9. Formatorul este un educator, educă abilităţi şi comportamente

10. Formatorul este un bun organizator de curs.

11. Formatorul are capacitatea de a se adapta.

12. Formatorul nu face lecţii de lectură, ci este creativ şi original în ceea ce face.

13. Formatorul trebuie să aibă o gândire pozitivă, să aibă încredere în el şi în participanţi.

14. Formatorul este capabil să recunoască şi să aprecieze experienţa anterioară a participanţilor.

15. Formatorul ştie să ceară, să primească şi să accepte feedback.

16. Formatorul trebuie să aibă atenţie distributivă, astfel încât să poată surprinde toate reacţiile participanţilor.

17. Formatorul are capacitatea de a aplana eventualele conflicte.

18. Formatorul trebuie să fie deschis, comunicativ şi să susţină activ grupul.

19. Formatorul acceptă diferenţele de opinie şi fructifică experienţa participanţilor.

20. Formatorul are simţul umorului, dar nu este comediant.

9

21. Formatorul are o dorinţă permanentă de autoinstruire şi perfecţionare.

CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR?

• Acela de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare.

• Acela de a implica participanţii în procesul de învăţare.

• Acela de a demonstra relevanţa materialului.

• Acela de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate.

• Acela de a trezi interesul participanţilor; entuziasm + pasiune = participanţi interesaţi.

• Acela de a monitoriza înţelegerea.

• Acela de a asculta activ.

• Acela de a crea un cadru de învăţare sănătos pentru adulţi.

1.1.4. Rolurile şi responsabilităţile formatorului

Nu există un model standard al „formatorului perfect".

Totusi, putem identifica cele mai importante roluri ale formatorului ca fiind:

� Evaluator (al său şi al participanţilor)

� Facilitator al grupului şi al procesului de învăţare

� Facilitator al dezvoltării individuale

� Creator de materiale de instruire

� Instructor

� Manager al instruirii şi dezvoltării

� Promotor al instruirii (şi agent marketing)

� Specialist mijloace de prezentare

� Specialist în analiza nevoilor (ale sale şi ale participanţilor)

10

� Administrator de program

� Designer de program

� Strateg

� Analist al sarcinilor

� Agent de schimbare

Responsabilităţile formatorului:

a). Înainte de sesiune:

� Selectează/elaborează tematica adecvată

� Elaborează materialele de instruire

� Familiarizează participanţii cu metoda

b). Pe durata sesiunii de instruire:

� Precizează tema şi obiectivele

� Livrează sesiunea

� Facilitează discuţiile

� Încheie sesiunea

c). După sesiune:

� Evaluează eficacitatea cursului

� Ajustează planul sesiunii şi notele, acolo unde este cazul

� Evaluează implicarea participanţilor

Planificarea formării.

a) De ce este nevoie să planificăm?

Pentru a putea să furnizăm o sesiune de instruire eficientă, avem nevoie de mai mult decât cunoştinţe şi abilităţi

de instructor. Trebuie să avem un plan detaliat al procesului de instruire.

În faza de planificare a unui proces de învăţare (curs, seminar, training, etc) trebuie să obţineţi următoarele

informaţii:

� Participanţi (număr, componenţa grupului, aşteptări);

11

� Context (cine finanţează cursul, ce aşteptări au cei care te contractează, detalii cu privire la agenda

cursului);

� Resurse (timpul avut la dispoziţie, coechipieri, materiale necesare);

� Logistică (echipamente, materiale, sală - aranjament, poziţie, lumină, acustică, ventilare, temperatură,

prize, spaţiu pentru afişare - săli disponibile pentru lucru în grupuri mici, etc)

� Documentare (asupra subiectelor de prezentat, bibliografie, etc).

Este de aşteptat ca grupul participanţilor la sesiunea de formare să fie compus din persoane cu experienţă foarte

diversă, cunoştinţe, şi chiar comportament diferit. Aceste diferenţe sunt de obicei suficient de semnificative pentru

a justifica modificările ulterioare aduse conţinutului, sau programului de formare.

Formatorii trebuie sa fie pregătiţi pentru a face modificări care să răspundă dorinţelor şi nevoilor

participanţilor. Formatorul va trebui să cunoască care sunt diferenţele cele mai semnificative şi cum să modifice

materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratării subiectelor prinse în planul formării. Dacă vor exista

diferenţe mari între participanţi, formatorul va fi pus în situaţia să le identifice, să le definească şi să ia măsuri

chiar şi in timpul desfăşurării formării.

În faza de planificare, trebuie să ţinem seama de faptul că:

� participanţii vin cu propriile cunoştinţe foarte diferite despre ceea ce urmează să se intâmple pe parcursul

formării

� au stiluri de învăţare diferite dar şi diferite tipuri de inteligenţe, aşteptări şi ambiţii;

� învaţă în ritmuri diferite.

Pe baza cunoaşterii aşteptărilor participanţilor şi a nevoilor lor de învăţare formatorul va putea recomanda

materiale suplimentare de studiu şi exerciţii practice diverse; se vor putea armoniza obiectivele formării; se va

proiecta programul de formare.

Cunoscând toate acestea, este de aşteptat ca formatorul să revizuiască unele materiale şi să identifice ariile

unde trebuie să opereze eventualele modificări în planul iniţial elaborat.

Mai jos prezentăm un model (orientativ) de fişă de lucru care vă poate ajuta să planificaţi instruirea, să

identificaţi multe dintre activităţile care trebuie făcute înainte de sesiune. Fişa este impărţită în mai multe secţiuni

pentru a vă ajuta să planificaţi şi să organizaţi instruirea.

12

b). Fişa de lucru pentru planificarea instruirii

Folosiţi intrebările următoare pentru a elabora o listă detaliată a acţiunilor ce trebuie intreprinse, a

persoanelor responsabile, a termenului limită pentru indeplinirea activităţii, a resurselor necesare.

Înainte de începerea instruirii

1. Cine ar trebui să vă ajute la planificarea sesiunii?

2. Care sunt obiectivele instruirii?

3. Cine sunt formatorii şi persoanele invitate să prezinte diferite secţiuni?

Participanţii

4. Cine va participa?

5. Câte persoane?

6. Care este relaţia între participanţi? Se cunosc între ei?

7. Ce cunoştinţe au participanţii despre tema discutată?

8. Ce aspecte ale temei credeţi că au nevoie sau doresc participanţii să cunoască?

9. Cât de detaliat au nevoie participanţii să cunoască subiectele discutate?

10. Ce au în comun participanţii referitor la nevoia de informaţie pe tema respectivă? Prin ce se deosebesc?

11. Cum credeţi că vor folosi participanţii informaţia pe care o primesc de la dumneavoastră?

12. Ce tip de materiale ar fi util să primească ei?

13. Care este nivelul de toleranţă al participanţilor faţă de prezentările mai lungi, comparativ cu prezentările scurte

urmate de discuţii de grup?

14. Are nevoie cineva de condiţii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spaţioase şi cu uşi mai largi pentru

scaun cu rotile sau cadru de mers?

Planificarea sesiunii de instruire propriu-zisă

15. Cât timp aveţi pentru sesiune?

13

16. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil în acest timp? (Gândiţi-vă: care subiecte sunt cele mai importante pentru

a fi dezbătute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cine vă va ajuta să

alegeţi ce subiecte să prezentaţi detaliat şi pe care să le prezentaţi succint sau să le eliminaţi?)

17. Cum veţi stabili ordinea subiectelor? (Amintiţi-vă că modulele cel mai puţin interactive sau mai complexe

trebuie să fie programate în prima parte a zilei, când participanţii pot asculta mai eficient. Nu plănuiţi să "scăpaţi"

de subiectele dificile prin reducerea timpului de discuţie.)

18. Ce doriţi să facă participanţii (ex. Doar să asculte, să lucreze în grupuri mici, să producă ceva, să vă dea

feedback)?

19. Veţi distribui materiale? Care sunt acestea? De câte copii aveţi nevoie? Cine va fi responsabil pentru elaborarea

şi multiplicarea lor?

20. Cât timp puteţi dedica modulului de întrebări şi răspunsuri? Cum doriţi să abordaţi întrebările şi răspunsurile?

(ex. Puteţi răspunde la întrebări pe măsura ce parcurgeţi subiectele; să le răspundeţi doar după ce aţi terminat de

discutat subiectul respectiv; să aveţi sesiuni dedicate întrebărilor şi răspunsurilor; să solicitaţi participanţilor să

noteze întrebările şi să vi le înmâneze în pauze).

21. Veţi dori să faceţi un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face acest lucru? Va fi

rezumatul distribuit ulterior participanţilor? Cum? Cum obţineţi lista participanţilor?

22. Ce tip de evaluare a instruirii doriţi să faceţi? (De exemplu, puteţi dedica un timp special la sfârşitul sesiunii de

instruire pentru ca fiecare participant să completeze formularul de evaluare, sau puteţi distribui formularul sperând

ca participanţii să vi-l returneze completat).

23. Cine va elabora formularul de evaluare şi îl va analiza apoi?

24. Ce "paşi viitori" doriţi să rezulte din sesiune?

Logistica sesiunii de instruire

25. Când se va desfăşura instruirea?

26. De ce tip de facilităţi este nevoie şi ce aranjamente trebuie făcute pentru instruire?

27. Cine va fi responsabil pentru găsirea şi rezervarea spaţiului necesar instruirii (sala de curs, săli de lucru pe

grupe, cazare)?

14

28. Veţi oferi mâncare, gustări, băuturi răcoritoare/cafea/ceai? Ce anume, mai precis?

29. Cine va fi responsabil pentru coordonarea acestei activităţi?

Cu două săptămâni înainte de instruire

30. Revedeţi materialele şi planul. Parcurgeţi lista detaliată pe care aţi elaborat-o atunci când aţi parcurs întrebările

de mai sus. Aţi uitat ceva?

31. Dacă este posibil, vizitaţi locul unde se va desfăşura instruirea. Notaţi orice posibilă problemă sau necesitate şi

elaboraţi strategii de rezolvare. Dacă nu puteţi vizita locul dumneavoastră înşivă, rugaţi pe cineva să o facă sau

sunaţi pe cei care va pun la dispoziţie spaţiul şi puneţi-le întrebări relevante. Asiguraţi-vă că aveţi prizele şi

prelungitoarele necesare echipamentului pe care îl veţi folosi.

32. Asiguraţi-vă ca încăperea respectivă este accesibilă pentru toţi participanţii (inclusiv pentru cei cu dizabilităţi,

dacă este cazul).

33. Strângeţi toate materialele de care veţi avea nevoie pentru instruire (markere, retroproiector/videoproiector,

microfon, flipchart, hârtie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezervă pentru retroproiector, prelungitoare

de rezervă, ecusoane, bandă adezivă etc.)

34. Organizaţi-vă foliile transparente, prezentarea Power Point şi celelalte materiale.

Cu două - trei zile inainte de instruire

35. Verificaţi din nou lista detaliată şi asiguraţi-vă că nu aţi uitat nimic.

36. Asiguraţi-vă că aveţi toate materialele în ordine, etichetate şi împachetate pentru a fi uşor transportate.

Cu două - trei ore inainte de instruire (sau, după caz, cu o zi)

37. Posterele care indică ruta spre sala de curs sunt afişate la vedere.

38. Există destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeţi neaşteptaţi.

39. Ventilaţia si încălzirea sălii sunt în regulă.

40. Echipamentul de care aveţi nevoie este la faţa locului şi funcţionează corect.

41. Asiguraţi-vă că în momentul instruirii sala nu va fi supraluminată de soare, în cazul în care veţi lucra cu video-

proiectorul.

15

42. Faceţi o probă cu videoproiectorul / flipchart-ul şi asiguraţi-vă că se vede clar din diferite puncte ale sălii.

43. Puneţi-vă materialele ce le veţi distribui participanţilor în ordine şi la îndemână.

44. Plasaţi orice alte materiale de care aţi putea avea nevoie la îndemâna (creion, caiet de notiţe, ceas, pahar cu

apă, şerveţele pentru faţă etc.)

În timpul instruirii

45. Respectaţi orarul. Începeţi la timp şi supravegheaţi discret un ceas pe care îl aveţi pus la îndemâna.

46. Dedicaţi-vă succesului şi furnizaţi o sesiune de instruire eficientă, de care participanţii să-şi aducă aminte cu

plăcere.

După instruire

47. Acordaţi timp participanţilor să completeze formularele de evaluare. Dacă vă veţi baza pe primirea ulterioară a

acestor formulare, rata de răspuns s-ar putea să fie mai mică.

48. Dacă este cazul, faceţi referire la o sursă locală de informaţii suplimentare pentru tema în discuţie sau teme

conexe. Asiguraţi-vă că furnizaţi adresa corectă şi că o scrieţi pe flipchart sau distribuiţi participanţilor materiale

informative specifice (broşuri, fluturaşi etc.).

49. Dacă doriţi să fiţi contactaţi după instruire furnizaţi datele de contact (cărţi de vizită, notare pe flipchart, alte

materiale specifice).

50. Mulţumiţi participanţilor pentru prezenţă şi implicare. Dacă instruirea este finanţată de o altă instituţie,

organizaţie, sau dacă aţi fost invitat(ă) de o persoană, nu uitaţi să le amintiţi numele şi să le mulţumiţi.

1.3. Organizarea logistica

1.3.1. Aranjarea sălii

Pentru aranjarea sălii de formare, fie că se optează pentru varianta cu mese, fie că se optează pentru varianta fără

mese, există mai multe variante dintre care, în funcţie de situaţie, se poate alege varianta optimă:

Aşezarea în forma de "U"

AVANTAJE : este o aranjare practică, formatorul poate merge în interiorul U-lui, oferă o vizibilitate bună a

participanţilor.

16

DEZAVANTAJE: este puţin formală, necesită “spargerea gheţii” prin exerciţii repetate, participanţii din spatele

salii pot fi prea departe de ecran sau de flipchart.

Aşezarea în forma de "V"

AVANTAJE: oferă cea mai bună aşezare pentru vizibilitate şi evitarea inconfortului a poziţiei gâtului, posibilitate

de contact optim formator - participanţi, fiind o asezare mai puţin formală şi mai puţin intimidantă.

DEZAVANTAJE: posibilitatea de a fi folosită doar în grupuri mici, deocare poate interveni nevoia de spaţiu.

Aşezarea „Bistro”

AVANTAJE: ideală pentru sesiunile de construire a echipelor şi pentru workshopurile în grup mic, încurajează

creativitatea, instructorul poate circula uşor între scaune/mese.

DEZAVANTAJE: unii participanţi pot să nu aibă vizibilitate bună şi în mod constant să fie în acelaşi loc faţă de

flipchart, încurajează scindarea grupului mare, încurajează discuţiile inutile.

Aşezarea în cerc

AVANTAJE: încurajează maxima implicare a participanţilor, se realizează un excelent contact formator -

participanţi, au loc un număr minim de conversaţii inutile, nu se formează grupuri informale.

DEZAVANTAJE: unii participanţi pot să nu aibă vizibilitate bună; fara mobilier adecvat unii participanţi se pot

simţi prea expuşi.

1.3.2. Lista de verificare pentru organizarea unui program de formare

Verificati materialele pentru participanti:

� Materialele de instruire sunt puse în ordine;

� Ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite;

� Materialele de curs sunt distribuite;

Verificaţi echipamentul audio-video:

� Suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele;

� Echipamentul este pus în priză şi testat;

17

� Focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);

� Testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii;

1.3.3. Repetarea prezentării

Reuşita unei prezentări constă atât în prestaţia formatorului/trainerului, cât şi în calitatea materialului prezentat.

Este important pentru un trainer să fie încrezător în abilităţile şi cunoştinţele sale, să emane energie şi optimism şi,

mai ales, să reuşească să interacţioneze cu participanţii pe toată durata prezentării.

Repetaţi-vă prezentarea:

� Cereţi feed-backul colegilor, repetaţi în oglindă, analizaţi casete video

� Verificaţi-vă timpii prezentării

� Autoevaluaţi-vă postura, gesturile, vocea

� Evaluaţi conţinutul materialelor împreună cu o persoană care nu este implicată în acţiunea dvs.

Repetarea cu voce tare

Recapitularea cu voce tare a notiţelor, va duce la decodificarea ideilor. Repetarea în gând nu aduce acelaşi câştig

pentru cel care prezintă.

ELEMENTE CARE DETERMINĂ REUŞITA UNEI PREZENTĂRI

• Luptaţi împotriva emoţiilor.

• „Repetiţia este mama perfecţiunii”.

• Nu există un înlocuitor pentru o pregătire temeinică.

• O bună organizare vă ajută să vă concentraţi.

• Faceţi o pauză, priviţi înainte şi inspiraţi adânc.

• Însuşiţi-vă ideile seminarului.

• Stabiliţi şi menţineţi legătura cu participanţii.

• Fiţi dumneavoastră însuşi/însăşi, fiţi natural.

• Faceţi uz de umor. Spuneţi anecdote, povestioare amuzante, dar ţineţi cont de faptul că:

1) Nu oricine poate spune o glumă.

18

2) Aveţi grijă, nu toată lumea râde de aceleaşi lucruri.

• Folosiţi o varietate de mijloace vizuale ajutătoare.

• Daţi exemple din viaţa reală – povestiţi o întâmplare.

• Diversificaţi-vă tehnicile de prezentare.

• Vorbiţi liber grupului, nu citiţi prezentarea.

MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOTIILOR

1. Fiţi organizat

Organizare = încredere, care are drept rezultat o prezentare focalizată.

2. Repetaţi în gând

Cu „ochii minţii”, imaginaţi-vă intrând în sală, făcând introducerea, prezentându-vă discursul cu încredere şi

entuziasm şi părăsind sala cu convingerea că aţi facilitat un curs de instruire extraordinar.

3. Exersaţi

Folosiţi o oglindă sau rugaţi pe cineva să facă o apreciere critică a prezentării, ori înregistraţi-o pe casetă video.

Staţi în picioare şi imaginaţi-vă că în faţa dumneavoastră se află participanţii la un seminar.

4. Respiraţi

Ridicaţi-vă în picioare, relaxaţi-vă şi respiraţi profund de câteva ori. Când aveţi emoţii, muşchii se contractă şi s-ar

putea să uitaţi să respiraţi.

5. Concentraţi-vă asupra relaxării

Nu vă lăsaţi pradă tensiunii, gândiţi-vă la relaxare. Repetaţi în sinea dumneavoastră „sunt relaxat” şi inspiraţi

adânc.

6. Eliberaţi-vă de tensiune

Încercaţi un exerciţiu izometric, care va elibera tensiunea înmagazinată.

7. Mergeţi prin sală

Mersul prin încăpere eliberează tensiunea din organism. Dacă vă mişcaţi natural, nu puteţi gesticula prea mult.

19

8. Stabiliţi contactul direct

Privind participanţii în ochi, veţi crea o legătură cu aceştia, iar prezentarea dumneavoastră va fi personală şi

amicală. Pe măsură ce stabiliţi contactul direct cu participanţii, veţi fi mai puţin conştient de sine.

STABILIŢI O LEGĂTURĂ CU PARTICIPANŢII

Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veţi reuşi să stabiliţi legătura cu audienţa, care vă va ajuta să

transmiteţi într-un mod mai eficient ideile care doriţi să fie învăţate. Aceste tehnici vă vor ajuta să creaţi o

ambianţă care să capteze atenţia „elevilor” adulţi.

Contactul direct:

• Priviţi participanţii în ochi;

• Alegeţi expresii ale feţei cât mai prietenoase;

• Plimbaţi-vă privirea prin sală.

CAPITOLUL II: Realizarea activităţilor de formare

2.1. Cum incepem?

Înainte de începerea cursului

� fiţi prezenţi în sala de curs cu cel puţin o oră înaintea participanţilor pentru a pregăti materialele şi

echipamentele (în special când nu cunoaşteţi sala);

� rezervaţi-vă un sfert de oră pentru a vă pregăti fizic: ţinută, postură, respiraţie;

� mental: puneţi-vă în postura de instructor, vizualizaţi participanţii în sală, încercaţi să vă imaginaţi ce vor

simţi şi care vor fi aşteptările lor.

În timpul cursului

Începeti printr-un exerciţiu de „spargere a gheţii”! Utilizarea unui icebreaker captează atenţia participanţilor,

orientând-o spre curs şi spre ceilalţi din grup.

20

Fiţi flexibili!

Activităţile pe care le-aţi planificat pot să nu fie relevante pentru participanţi. Fiţi pregătiţi să le modificaţi sau să le

înlocuiţi astfel încât să răspundeţi nevoilor participanţilor.

Fiţi cu un ochi la ceas!

Fixaţi limite de timp pentru exerciţii. Asiguraţi-vă că participanţii cunosc limitele de timp pentru ceea ce au de

rezolvat. Fiţi flexibili dacă trebuie: prelungiţi timpul pentru activităţile care se dovedesc profitabile şi scurtaţi

atunci când participanţii se arată nerăbdători să treacă la altă activitate.

Apreciaţi performanţele participanţilor!

Oferiţi feedback, dar nu criticaţi!

Nu blamaţi niciodată participanţii dacă lucrurile nu merg bine. Recunoaşteţi deschis atunci când eforturile şi

performanţele lor sunt mai bune decât ale dvs. Nu intraţi în polemici cu participanţii sau cu colegii!

Fiţi sensibili la nivelele individuale ale abilităţilor participanţilor!

Uneori este mai potrivit să se lucreze în grupuri decât individual. Protejaţi-i pe cei mai slabi fără a minimiza

expunerea acestora la situaţiile de învăţare.

Participaţi dvs. inşivă la experienţa de învăţare

Acceptaţi teme de la participanţi (de exemplu, modificarea programului pentru a răspunde unei nevoi specifice).

Arătaţi-le participanţilor că sunteţi dispuşi să încercaţi lucruri noi, chiar dacă s-ar putea să nu iasă bine. Fiţi atenţi

la feedback-ul pe care ei vi-l oferă.

Nu părăsiţi sala de curs în timpul exerciţiilor

Clarificaţi întrebările care apar pe parcursul exerciţiilor, repetaţi instrucţiunile atunci când participanţii par să fi

uitat de ele. Atrageţi-le atenţia asupra timpului rămas când se apropie de finalul intervalului alocat sarcinii curente.

Oferiţi feedback constructiv

Caracteristicile feedback-ului constructiv:

� Specific: Se referă la un comportament concret, nu la caracteristicile persoanei în general;

� Oportun;

21

� Cât de curând după evenimentul care l-a solicitat;

� Se bazează pe observarea cu acurateţe a comportamentului;

� Cel care oferă feedback-ul îşi asumă observaţiile. De aici, exprimările la persoana întâi singular ("Am văzut

... ", "Am auzit... ");

� Nu se formulează judecăţi "Aceasta a fost rău ... ";

� Se fac referiri numai la lucruri pe care persoana poate să le schimbe.

Nu numai trainerul este cel care dă feedback dar şi participanţii pot face asta între ei. Încurajaţi participanţii să-

şi ofere feedback pozitiv şi constructiv. Apreciaţi pozitiv contribuţia fiecărui participant, indiferent de diferenţele

de opinie. Evitaţi reacţiile negative la comentariile participanţilor.

Asiguraţi posibilitatea adulţilor de a controla procesul invăţării:

� Discutaţi conţinutul şi metodologia sesiunilor de training în fazele preliminare cursului;

� Folosiţi recomandările participanţilor pentru a îmbunătăţi training-ul;

� Prezentaţi participanţilor agenda training-ului în deschiderea sesiunii şi încurajaţi discuţiile despre

eventualele modificări care pot apărea. Trainerul trebuie să-şi asume responsabilitatea de a face corecturi

ale planului lecţiilor pe baza feedback-ului participanţilor;

� Încurajaţi participanţii să-şi facă propriile planuri de acţiune pentru aplicarea în practică a celor învăţate.

Asiguraţi-vă că training-ul răspunde unei nevoi imediate a participanţilor

� Pentru a vă concentra asupra nevoilor participanţilor, oferiţi-le oportunitatea să-şi exprime propriile

motivaţii şi aşteptări de la curs;

� Întrebaţi-i de ce participă la training, ce se aşteaptă să înveţe şi cum cred că-i poate ajuta în creşterea

performanţelor profesionale;

� Concentraţi-vă, apoi, asupra acestor nevoi.

Oferiţi-le posibilitatea de a se implica

Training-ul bazat pe experienţa participanţilor şi pe acţiune este mai eficace şi mai uşor de ţinut minte. Participarea

activă generează schimbarea comportamentală şi creşterea performanţei.

22

Pentru a încuraja participarea:

� Oferiţi-le participanţilor ocazia de a rezolva probleme în grupuri cât mai mici;

� Descurajaţi critica directă între participanţi. Feedback-ul eficient este acela care încurajează dialogul

productiv fără a personaliza problemele;

� Stabiliţi împreună cu participanţii "regulile jocului", astfel încât să-şi exprime aşteptările pe care le au unii

de la alţii în interesul succesului training-ului.

Oferiţi-le şansa să facă schimb de experienţă

� Încurajaţi participanţii să ofere exemple şi studii de caz din propria experienţă;

� Plasaţi conceptele şi exemplele într-un context apropiat experienţei participanţilor.

Permiteţi participanţilor să reflecteze asupra celor învăţate

� Încurajaţi participanţii să discute acele aspecte ale muncii lor care sunt importante sau dificile pentru ei.

Este întotdeauna confortabil pentru participanţi să ştie că şi alţii se confruntă cu aceleaşi situaţii;

� Oferiţi-le asistenţă în identificarea unor strategii de rezolvare a situaţiilor reale pe care le au şi lăsaţi-i să le

dezvolte în planuri de acţiune

Creaţi-le participanţilor un mediu relaxat de lucru

� Programaţi evenimentul din timp, astfel încât participanţii să-şi poată organiza activitatea şi să nu aibă alte

griji in timpul cursului;

� Asiguraţi-i de suportul pe care îl au de la managerii direcţi pentru a participa la curs;

� Fiţi atenţi la modul în care decurg relaţiile interpersonale între participanţi pentru a le putea armoniza la

timp.

2.2. Elementele procesului de comunicare

Orice proces de comunicare are o structură specifică, reprezentată de un anume tip de relaţie dezvoltată de

trinomul emiţător-mesaj-receptor. Câteva dintre particularităţile comunicării ar fi:

� procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un mesaj, el nu mai poate fi

"oprit" în "drumul" lui către destinatar;

23

� orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un anume spaţiu psihologic,

social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă;

� comunicarea are rolul de a conecta şi relaţiona oamenii, în mediul în care evoluează;

� în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea anumitor scopuri şi

transmiterea anumitor semnificaţii;

� orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi

neverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se înţelege dincolo de cuvinte) şi

intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său interior, la nivelul sinelui);

� procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice comunicare odată iniţiată are o

anumită evoluţie, se schimbă şi schimbă persoanele implicate în proces;

� în situaţii de criză, procesul de comunicare poate avea un ritm mai rapid şi o sfera mai mare de cuprindere;

� semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită, atât între partenerii actului de comunicare, cât şi între

receptorii aceluiaşi mesaj.

De-a lungul timpului au fost încercate mai multe definiţii ale termenului „comunicare”. Printre altele,

comunicarea a fost considerată un proces prin care informaţiile sunt schimbate între persoane printr-un sistem

comun de simboluri.

Codificarea este operaţia prin care sursa comunicării îşi expune ideile în seturi de simboluri, valori.

Codificarea reprezintă, aşadar, un limbaj.

Simbolurile conţin informaţia care se doreşte a fi transmisă, sau mesajul.

Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează, desluşeşte mesajul receptat.

Feedback-ul este ultima etapă în procesul de comunicare.

După cum putem observa, indiferent de forma pe care o îmbracă, orice proces de comunicare are câteva elemente

structurale caracteristice :

� existenţa a cel putin doi parteneri (Emiţător şi Receptor) între care se stabileşte o anumită relaţie;

� capacitatea partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii parteneri;

� existenţa unui canal de transmitere a mesajului.

24

2.3. Barierele comunicării

Tipuri de bariere în comunicare

Comunicarea ineficientă cauzează dezinformare, singurătate, conflicte, probleme în familie, insatisfacţii

profesionale, stres psihologic, boli fizice şi chiar moartea (comunicarea este complet întreruptă).

Deoarece comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori, conceptul de

„barieră” / „blocaj” în cadrul procesului complex de comunicare necesită o viziune procesuală şi, mai ales,

progresivă asupra acestor elemente. Respectând aceste criterii, rezultă o primă clasificare:

� bariere care ţin de sistem (identificabile la nivelul agenţilor comunicaţionali: receptor, emiţător,

feedback; elementului central al comunicării: mesajul, codarea / decodarea acestuia; în contextul

comunicării: canalul de comunicare, mediul, spaţiul, timpul);

În prima categorie sunt cuprinse aspecte comune atât receptorului, cât şi emiţătorului:

� deficienţele de transmisie / recepţionare a informaţiei: „sender”: prea multă informaţie trimisă, astfel

încât receptorul pierde din vedere „punctele esenţiale” / obiectivele – redundanţa superfluă; „recipient”:

nu a înţeles sensul / importanţa mesajului, receptorul alege, în mod intenţionat, să distorsioneze mesajul

datorită atitudinii lor fie faţă de emiţător, fie faţă de mesaj; absenţa deprinderilor de comunicare la

emiţător / receptor; ascultarea interactivă / neatenţia; absenţa feedback-ului verbal / nonverbal: de ex.

exprimarea dezinteresului;

� conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop: limbajul prea dificil / complex / detaliat /

lung / complicat / simbolic pentru a putea fi înţeles; când mesajul este prea complicat, instrucţiunile scrise

se preferă mesajelor care pot fi interpretabile; mesajul este vag / neclar, necesitând explicaţii

suplimentare; numărul de idei transmise; informaţia nu este utilizată; presiunea / constrângerea din partea

mesajului;

� alegerea mijloacelor de comunicare

� contextul comunicării cu interferenţa celor trei dimensiuni: fizică (mediul înconjurător; teoria

proximităţii fizice şi electronice – persoanele aflate în apropiere unele de celelalte cresc posibilitatea de a

se întâlni şi de a interacţiona; comunicare când emiţătorul nu mai este prezent fizic; violarea teritoriului;

cu cât se avansează în funcţie, cu atât cresc dimensiunile biroului)

25

� psihosocială (rolurile participanţilor – „dansul diplomatic”; elemente de cultură socială; apartenenţa la

anumite grupuri; mentalităţi şi statusuri formale sau informale; presiunea / constrângerea din partea

mediului; intimidarea unei persoane datorită statutului comunicatorului, referitor la gen, vârstă, educaţie

etc.; teoria similarităţii / teoria atracţiei ca urmare a perceperii similarităţii cresc predictibilitatea

comportamentului şi dezvoltă încrederea / reciprocitatea; climatul şcolar cu blocajele sale: superioritate-

echitate, neutralitate-empatie, control-rezolvare de probleme, strategie-spontaneitate, siguranţă-provizorat,

evaluare-descriere)

� temporală (timpul zilei: tonus ridicat în timpul dimineţii; timpul biologic – ciclul fizic, emoţional,

intelectual; timpul cultural – tehnic, formal, informal; timpul psihologic – trecut, prezent, viitor), de ex.

mobilierul ca interferenţă a acestor dimensiuni;

� în societatea informaţională, noile tehnologii presupun avantaje: acces instantaneu la bănci de date,

viteza de comunicare, versatilitate, simultaneitate, universalizarea accesului, acurateţe, „satul globalizat /

global village” permiţând conversaţii, imagini televizate, software interactiv pe VDU / video display units,

hărţi, grafice, circuite, fax, e-mail, telex, tele / video conferinţe şi link-up prin telefon, dezavataje: adaptări

în capacitatea de selecţie a informaţiei (Cuilenburg, 1998, p. 79), reducerea timpului de asimilare a

informaţiei / feedback, politici şi strategii complexe de utilizare a tehnologiei electronice, schimbarea

meseriilor / culturilor / spaţiului afectat muncii – „telecommuting” = „people who work from home,

linked to the office by modem and computer terminal, using Local and Wide Area Networks (LAN /

WAN) messaging systems, fax, telex and view data communication modems as a personal computer”,

reducerea comunicării orale „face to face” / peste birou / în jurul mesei, creşterea volumului de date

transmise fără posibilitatea angajaţilor de a absorbi informaţia în timp util, costuri reduse pentru

transmiterea mesajelor, dar ridicate pentru investiţiile în hardware, implicaţii legale privind mesajul scris

versus mesajul virtual, fără bază legală.

2.4. Învăţarea experienţială

În activitatea formatorului, chiar de la început, trebuie să fi apărut o posibilitate de a se asigura că mesajele

esenţiale sunt nu numai transmise, ci şi reţinute. Simpla, deşi nu prea eficienta, întrebare "Aţi înţeles?" este deja

un pas înainte faţă de presupunerea că s-a înţeles tot. Întrebările deschise, prin care se caută răspunsuri mai ample,

sunt chiar şi mai productive, deoarece astfel se va sugera volumul învăţat. Astfel, am progresat de la o situaţie

bazată numai pe vorbire la o situaţie de învăţare activă/participativă.

De cele mai multe ori, învăţarea experienţială este reprezentată sub forma unui ciclu, în cadrul căruia se

trece prin cele 4 etape ale învăţarii experienţiale:

26

1. Experienţa concretă practica

2. Analiza exemple

3. Generalizarea teorie

4. Aplicarea experienţă

După cum putem observa în această schemă, adulţii încep să înveţe din experienţă - o acţiune, un sentiment, o

problemă sau un eveniment - care creează nevoia de mai bună înţelegere.

Pentru a putea învăţa din această experienţă, trebuie făcut mai mult. Majoritatea celor care învaţă reflectează

asupra a ceea ce s-a întâmplat: (când, cine, ce a făcut), de ce s-a întâmplat şi care sunt consecinţele. Apoi se poate

trage o concluzie despre experienţă - ce a fost bun sau rău, şi de ce.

După concluzie şi identificarea a ceea ce s-a învăţat, puteţi face planuri despre modul cum veţi reacţiona în

viitor într-o astfel de situaţie şi ce doriţi să obţineţi prin procesul de învăţare. Acum apare perspectiva pragmatică:

se trece mai departe la găsirea unui cadru teoretic/conceptual, prin cercetarea literaturii de specialitate,

conceptualizarea unei probleme sau găsirea unei reguli/concluzii generale. Urmează apoi experimentarea activă:

testarea implicaţilor conceptelor în situaţii noi.

Etapele învăţării experienţiale

1.EXPERIENŢA

Aceasta constituie primul pas în învăţarea experienţială.

Rolul formatorului în acest punct este de a genera o experienţă şi de a asista grupul in parcurgerea

acesteia. Pentru ca demersul să fie un succes, formatorul trebuie să aibă clar în vedere scopul şi obiectivele

pentru care iniţiază acţiunea şi să-şi adapteze experienţa la acestea. În acelasi timp, trebuie să aibă grijă ca toţi

participanţii să înţeleagă care este rolul lor în această activitate.

Rolul de grup sau individual al participanţilor este de a întreprinde acţiunea rămânând atenţi la gândurile,

reacţiile, sentimentele pe care le-au avut în timpul parcurgerii acesteia. Există o serie de metode prin care

formatorul poate genera experienţe din care participanţii îşi pot extrage informaţii, forma atitudini şi deprinderi

aplicabile în afara cadrului de generare a experienţei. Câteva din aceste instrumente sunt: jocul de rol, studiul

de caz, demonstraţia, chestionarul, brainstormingul, prezentare etc.

2. ANALIZA

În aceasta etapă, participanţii trebuie să interpreteze.

27

Această etapă este foarte importantă în procesul învăţării experienţiale, deoarece permite discutarea

observaţiilor participanţilor din cadrul experienţei. În cazul analizei sunt trecute în revistă elementele

referitoare la proces (modul în care au relaţionat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor,

cum s-au simţit, ce au aflat nou, etc).

Rolul formatorului în aceasta etapă este acela de a facilita discuţia între membrii grupului. În cazul

raportării, sunt prezentate concluziile grupului şi cum a decurs procesul în grup. Rolul formatorului este de a

facilita discuţii legate de faza de experienţă. El trebuie să aibă grijă ca toţi participanţii să spună ce au

gândit/simţit in faza iniţială. Întrebările trebuie să fie deschise pentru a stimula comunicarea.

3. GENERALIZAREA

Se referă la ceea ce s-a discutat în faza anterioară pentru a trage concluzii care să poată fi integrate în

experienţe de viaţă autentice. Astfel, participanţii trebuie să descrie principiile care au rezultat în urma

analizei, principii pe care le vor aplica in viitor.

Rolul formatorului este major în această etapă, întrucât de el depinde ca aceste concluzii să coincidă cu

scopul pentru care a generat experienţa. De aceea, el trebuie să-şi aleagă cu grijă întrebările pentru procesarea

finală. Tot lui îi revine rolul de a rezuma cele întâmplate.

4. APLICAREA

Aplicarea este acea etapă care facilitează modificarea comportamentelor participanţilor. Studiind

concluziile şi principiile la care au ajuns in procesul învăţării, participanţii le integrează în viaţa lor de zi cu zi

prin elaborarea unor planuri pentru un comportament mai eficient. Această etapă apartine integral

participantului şi nu se face în cadrul unde a fost generată experienţa.

În această etapă, formatorul nu are nici un rol, fiind cu totul responsabilitatea participantului de a aplica

concluziile şi principiile la care a ajuns în urma generalizării. Pentru ca învăţarea să aibă loc, în etapa aplicării

trebuie să existe o modificare de comportament faţă de etapa experienţei iniţiale.

28

Caracteristicile învăţării experienţiale

Prelucrarea activităţilor educaţionale înseamnă să discutaţi cu grupul despre ceea ce s-a întâmplat şi

experienţa prin care tocmai a trecut în activitatea de grup. Prelucrarea dă posibilitatea celor care au o nedumerire

sau o întrebare să afle răspunsul. De asemenea, prelucrarea permite conducătorului grupului să evalueze şi să

fixeze subiectul. Ea poate include repetarea sau sinteza unor lucruri deja spuse şi să atragă atenţia asupra unor

puncte esenţiale atunci când experienţa se încheie.

Exemple de întrebări care pot fi folosite în prelucrare:

� Ce am făcut până acum?

� De ce? Care au fost obiectivele?

� Ce aţi învăţat?

� Mai aveţi întrebări legate de această activitate?

� Este ceva neclar sau există o întrebare la care nu am răspuns încă?

� Cum aţi considerat această activitate?

� Se simte cineva deranjat de ceea ce s-a făcut/spus până acum?

� V-ar interesa şi alte activităţi legate de această chestiune? De ce? Ce anume?

În practică, se observă şi faptul că învăţarea începe de multe ori în alt punct al cercului, şi că multe persoane

nu se folosesc de toate stadiile. Indiferent unde se începe în cadrul ciclului de învăţare, sau dacă se foloseşte

întregul ciclu, această decizie trebuie să ţină cont de preferinţele persoanelor/participanţilor pentru unul sau mai

multe dintre etapele modelului prezentat.

Dacă preferintele sunt puternice şi copleşitoare, pot exista probleme de învăţare. De exemplu, o persoană care

nu iese din partea activă nu se va opri să reflecteze (sau măcar să se gândească la această posibilitate) sau să

analizeze. Ca atare, ea va repeta greşelile de la început sau va face chiar unele noi. Cel care reflectează tot timpul

la ceea ce a fost, va pierde din vedere restul activităţilor şi-i va lăsa pe alţii să ia decizii, să acţioneze etc.

Teoreticianul încremenit în proiect va fi atât de interesat de convulsiile interne, încât nu va face nimic altceva.

Pragmaticul, de la sfârşitul ciclului, poate distruge sau ignora tot ce s-a făcut înainte pentru că nu este interesant

nimic din ce nu e practic.

Deci, la planificarea programului de formare, trebuie să vă întrebaţi serios dacă activităţile de învăţare pe care

le propuneţi vor îmbunătăţi modul de învăţare al cursanţilor sau dacă le includeţi datorită unor preferinţe de

învăţare personale. Un program de învăţare echilibrat trebuie să conţină elemente care să satisfacă toţi cursanţii din

punct de vedere al abordărilor şi preferinţelor acestora.

29

Învăţarea exprienţială este:

� Directionată spre sine ... Participanţii îşi asumă responsabilitatea pentru propria situaţie de învăţare,

deoarece îşi cunosc nevoile.

� Orientată spre satisfacerea unei nevoi imediate ... Motivaţia pentru a învăţa este mai mare atunci când se

asociază cu o nevoie imediată a participantului.

� Participativă ... Rolul participantului în procesul de învăţare este activ şi nu pasiv. Implicarea în experienţă

constituie primul pas în învăţare.

� Reflectivă ... Procesul de învăţare implică reflecţia asupra experienţei avute, formularea unor concluzii din

cele învăţate şi stabilirea unor principii care să fie aplicate în viitor.

� Sursă de feedback ... Învăţarea eficientă necesită formarea deprinderii de a oferi şi de a primi feedback care

este corectiv, dar în acelaşi timp, suportiv.

� Centrată pe respectul pentru participant ... Respectul şi încrederea reciproce între formator şi participant

ajută procesul de învăţare.

� Realizată într-o atmosferă de siguranţă ... O persoană relaxată învaţă mai uşor decât o persoană temătoare,

nervoasă sau supărată.

� Desfăşurată într-un mediu confortabil ... O persoană căreia îi este foame, frig, este bolnavă sau obosită nu

poate învăţa cu eficienţă maximă.

30

2.4.1. Particularităţile învăţării la adulţi

Toate acestea motivează adultul în participarea la un curs care îi oferă elemente utile profesiei, carierei.

Motivarea trebuie însă să fie întreţinută pe toată perioada cursului de către facilitator, prin tot ceea ce concură la

construirea procesului de învăţare.

Un adult se implică în colaborarea cu ceilalţi din grup, dă dovadă de echilibru, maturitate în interacţiunea,

comunicarea cu colegii. Implicarea este însă influenţată de modul în care aşteptarile îi sunt confirmate.

Experienţa anterioară a fiecărui participant duce la un schimb de know-how, la relevarea cunoştinţelor

tacite. Spaţiilor de discuţii care să prilejuiască acest schimb de experienţă - deschiderii, monitorizării, animării lor -

facilitatorul trebuie să le dea o atenţie maximă. Învăţarea este un act social, se produce de multe ori prin schimburi

informale de opinii.

Cursurile se desfăşoară într-o manieră constructivistă, centrata pe student. Profesorul trece de la maniera

tradiţională de transmiţător de cunoştinţe, la cea de facilitator al construirii cunoştinţelor în echipă cu studenţii, de

manager al procesului de învăţare, proces văzut ca o interacţiune ghidată - Malcolm Knowles, Informal Adult

Education, Self-Direction and Andragogy.

Întregul proces de învăţare se realizează prin studii de caz, problem based learning, lucrul în grup.

Participanţii dobândesc nu doar informaţii, ci şi cunoştinţe, legate de rezolvarea unor probleme practice.

Teorii ale învăţarii afirmă că aprofundarea, retenţia, succesul învăţării, depind într-o măsură prioritară de

relaţia dintre student şi profesor, facilitator. Aşa încât, tonul adoptat să fie foarte deschis, apropiat, încurajator; la

Ca trăsături ale adulţilor se regăsesc în abordarea procesului de învăţare:

� autonomie

� au o imagine clară a modului în care noile cunoştinţe le sunt necesare şi

cum vor să le folosească

� asumarea unui rol activ

� orientare spre rezolvarea unor probleme practice, spre realizarea unui scop

bine definit

� cu experienţă profesionala şi de viaţă.

31

aceasta pot contribui şi conferinţele informale ale cursului. Un curs online se desfăşoară în paralel cu evenimentele

din viaţa fiecărui participant; astfel încât fiecare se va simţi mai ataşat grupului, dacă le poate împărtăşi celorlalţi

crâmpeie din acestea.

2.5. Adresarea întrebărilor

De ce punem întrebări?

Într-un proces de comunicare, de regulă, punem întrebări pentru a obţine răspunsuri referitoare la ceea ce

interlocutorul ştie, gândeşte, doreşte şi simte despre problematica discuţiei, deci, pentru a obţine feed-back-ul

interlocutorului nostru.

Întrebările sunt importante deoarece:

� Clarifică, orientează şi stimulează comunicarea;

� Oferă posibilitatea completării informaţiilor (mesajului) despre problema în discuţie dar şi despre

interlocutor, informaţii care constituie, deja, obiectul unei prime păreri formate în urma ascultării acestuia.

Este foarte important ca cel care doreşte obţinerea unui feedback, să stăpânească la perfecţie tehnica punerii

întrebărilor, altfel, riscă să creeze interlocutorului senzaţia că îl interoghează sau, dimpotrivă, că nu este interesat

de persoana sa.

A stăpâni tehnica punerii întrebărilor înseamnă a şti să punem acel tip de întrebări pentru care urmărim obţinerea

unui anumit tip de răspuns.

De aceea, există anumite tipuri de întrebări care sunt recomandate a fi folosite, dar şi întrebări care nu sunt

recomandate sau sunt recomandate doar în anumite condiţii.

2.5.1. Tipurile de întrebări

În cadrul unei conversaţii pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări, clasificate după următoarele criterii:

a. modul de formulare

� Întrebări inchise:

� cele care oferă posibilităţi limitate de răspuns, de tipul: da/nu;

solicită răspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea problemei;

� obligă interlocutorul să formuleze un răspuns explicit în legătură cu o anumită problemă;

� ajută la clarificarea unor informaţii şi focalizează discuţia;

32

� sunt "centrate" asupra unui obiectiv şi/sau decizie de adoptat.

Dezavantaje:

� dacă sunt folosite frecvent, conversaţia tinde să semene cu un interogatoriu şi comunicarea se poate

întrerupe;

� nu permit obţinerea mai multor informaţii şi/sau explicaţii, nefiind relevatoare asupra modului de a gândi,

în profunzime, al interlocutorului;

� pot fi interpretate de către respondent ca fiind manipulatoare.

Avantaje:

� informaţiile obţinute sunt clare, precise, structurate;

� informaţiile sunt foarte uşor de analizat şi de prelucrat;

� acest tip de întrebări îl determină pe interlocutor să adopte o poziţie şi, uneori, să îşi clarifice modul de a

gândi.

� Întrebări deschise

� sunt cele care de regula încep cu: „ce”, „cât”, „unde”, „cum”, „care”, „când”

� permit interlocutorului să-şi asume întreaga libertate în formularea răspunsului;

� determină răspunsuri ample, care oferă informaţii numeroase;

� încurajează comunicarea informănd interlocutorul că este ascultat şi că există interes faţă de problema lui;

� ajută persoana să ofere mai multe detalii despre experienţele, comportamentele şi sentimentele sale.

Dezavantaje:

� furnizează o cantitate mare de informaţii care necesită timp mai îndelungat pentru prelucrare şi interpretare;

� unele informaţii pot fi irelevante pentru situaţia in cauză;

� apare pericolul divagării discuţiei.

Avantaje:

� permit analiza comportamentelor şi explorarea senimentelor;

� determină o atitudine deschisă care încurajeajă comunicarea.

b. aspectele vizate

� Întrebări ipotetice - sunt utile în momentul analizării soluţiilor, pentru a se decela posibilele consecinţe ale

fiecărei soluţii alese.

Exemplu: "Ce s-ar întâmpla dacă ... "

33

� Întrebări factuale - sunt întrebări care vizează faptele şi permit obţinerea unor informaţii obiective

Exemplu: "Spune-mi când ti-ai dat seama de..."

� Întrebări care vizează opiniile - determină mai ales o interpretare subiectivă a situaţiei de fapt.

Exemplu: "Care este cauza problemei?"

c. alternativele de răspuns oferite

� Întrebări cu răspunsuri dihotomice - de tipul da/nu

� Întrebări cu trei sau mai multe răspunsuri.

d. modul de adresare

� Întrebări directe - generează răspunsuri clare, la obiect.

Exemplu: Înţelegi?"

� Întrebări indirecte - sunt utile pentru a culege informaţii într-un mod mai subtil.

Exemplu: "Dacă ar trebui să le explici asta celorlalţi, ce le-ai spune?"

e. tipul de informatie oferită

� Întrebări primare - oferă informaţii în prima etapă.

Exemplu: "Cât de des vrei să utilizezi sistemul?"

� Întrebări secundare - se formulează când răspunsul este incomplet, superficial, vag sau irelevant.

Exemplu: "Spune-mi mai multe despre asta."

Întrebările sunt cele mai importante surse pentru identificarea informaţiilor relevante care ar trebui să fie

solicitate în cazul în care nu sunt oferite spontan.

2.5.2. Formularea întrebărilor

Felul în care este adresată o întrebare va determina, într-o mare măsură, calitatea şi cantitatea răspunsurilor.

Pentru a vă asigura că obţineţi răspunsurile cele mai complete, în ambele cazuri, nu uitaţi faptul că există unele

întrebări mai eficiente decât altele.

Pentru a vă asigura că formulaţi în modul cel mai eficient şi mai potrivit pentru dumneavoastră, care să

clarifice cel mai repede şi mai bine ceea ce doriţi să aflaţi, sugerăm să ţineţi cont de următoarele sfaturi:

34

Formulaţi întrebările clar şi concis.

Cu cât întrebarea este mai lungă, cu atât este mai greu de urmărit. În plus, la întrebările scurte se răspunde mult

mai uşor decât la cele lungi.

Formulaţi mai curând întrebări deschise decât întrebri închise.

În felul acesta, încurajaţi conversaţia şi oferiţi fiecărui participant posibilitatea să-şi argumenteze opinia.

Puneţi întrebarea într-o manieră pozitivă.

Felul în care se pune întrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt de a participa, de a

se exprima.

Puneţi o singură întrebare odată.

Punând mai multe întrebări odată creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă.

Lăsaţi o pauză după ce aţi pus întrebarea.

Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce se va răspunde. Când

o întrebare nu este urmată de un " timp de gândire" suficient, ascultătorii tind fie să evite răspunsul, fie dau un

răspuns general.

Dacă nu primiţi răspunsul, nu încercaţi să vă răspundeţi la propria intrebare, ci reformulaţi-o.

Dacă vă răspundeţi singuri veţi face un monolog, iar participanţii vor simţi că le "vindeţi" o decizie sau că părerea

lor nu este de fapt importantă.

Ascultaţi răspunsul, cu răbdare, până la capăt

Când se formulează un răspuns verbal ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă fără însă a-i pierde din

vedere pe ceilalţi membri ai grupului.

Luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte, arătând că ascultaţi, prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap,

zâmbiţi, menţineţi contactul vizual)

Nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare: puneţi întrebări clarificatoare.

Dacă este cazul, de exemplu, dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi răspunsurile pe flipchart, folosind

pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi fără să ignoraţi elementele valabile.

35

Dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului, nu răspundeţi dvs., ci

puneţi întrebarea grupului: "Ce părere are grupul?". Astfel să măreşte efectul de învăţare sau se stimulează

discuţia.

2.5.3. Întrebări contraindicate

Întrebări multiple - a întreba despre mai multe lucruri la un moment dat înseamnă a dezorienta interlocutorul, care

nu mai ştie la ce anume să răspundă. Unele întrebări nu vor primi răspuns şi, dacă sunt relevante, vor trebui

repetate.

Întrebări care orientează răspunsul - conţin răspunsurile aşteptate de cel ce pune întrebarea şi nu ajută

interlocutorul. "N-ar fi mai bine dacă ... ?"

Aceste întrebări manipulează respondentul sau cel puţin îi dau senzaţia de încătuşare, pentru că încearcă să-i

impună teoriile/răspunsurile/părerile celuilalt.

Întrebările justificative - sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de informaţii. "De ce ... ?"

Nu sunt adecvate pentru că determină o atitudine defensivă din partea interlocutorului, acesta încercând să

găsească explicaţii sau scuze pentru comportamentul său.

2.6. Tipurile comunicării

În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei, există cinci tipuri de comunicare:

Comunicarea intrapersonală - Emiţătorul şi Receptorul sunt aceeaşi persoană. Deşi nu presupune existenţa

unor comunicatori distincti, dialogul interior pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de

comunicare;

Comunicarea interpersonală - presupune strict doi participanţi şi prezintă calitatea de a influenţa opiniile,

atitudinile sau credinţele oamenilor;

Comunicarea de grup - este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune mai mult de doi

participanţi (ex: brainstorming);

Comunicarea publică - implică prezenţa unui Emiţător unic şi a unei multitudini de Receptori (prelegerile,

discursurile);

Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a unui producător instituţionalizat de mesaje. Aceste

mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuţi. Comunicarea se caracterizează printr-o slabă prezenţă a

feedback-ului. Mesajele îmbracă cele mai diferite forme: carte, presă scrisă, transmisiuni radio sau TV.

36

Cele mai importante tipuri de comunicare sunt:

� Comunicarea verbală:

� Comunicare orală

� Comunicare scrisă

� Comunicarea non-verbală:

� Comunicare tactilă (metacomunicare)

� Comunicare sonoră (paracomunicare): intonaţie, inflexiuni ale vocii, ritm

� Comunicare gestuală (Kinetică): gesturi, mimică

� Comunicare vizuală

2.6.1. Comunicarea verbală

2.6.1.1. Comunicarea orală

Formele comunicării orale:

Monologul – formă a comunicării în care emitentul nu implică receptorul; în această formă a comunicării

există totuşi feed-back, dar nu există un public anume; în acelaşi timp, nici nu se poate vorbi de existenţa unui

monolog absolut.

Conferinţa

Conferinţa clasică – presupune o adresare directă, publică, în care cel care susţine conferinţa –

conferenţiarul – evită să enunţe propriile judecăţi de valoare, rezumîndu-se să le prezinte cu fidelitate pe cele ale

autorilor despre care conferenţiază.

Conferinţa cu preopinenţi – în cadrul acestei forme de conferenţiere se prezintă mai mulţi conferenţiari,

care prezintă idei opuse pe aceeaşi temă; conferinţa cu preopinenţi poate fi regizată sau spontană.

Expunerea – este forma de discurs care angajează, în mod explicit, personalitatea, opiniile, sistemul de

valori ale celui care vorbeşte, care îşi expune opiniile cu privire la un subiect.

Prelegerea – este situaţia comunicativă în care publicul care asistă la o prelegere a avut posibilitatea să

sistematizeze informaţii, fapte, evenimente anterioare angajării acestui tip de comunicare; presupune un nivel de

abordare mai ridicat, fără o introducere de acomodare cu subiectul pus în discuţie.

Relatarea – o formă de comunicare în care se face o decodificare, o dezvăluire, o prezentare, apelând la un

tip sau altul de limbaj, a unei realităţi obiective, a unor stări de fapt, a unor acţiuni fără implicarea celui care

participă, ferită de subiectivism şi de implicare personală.

37

Discursul – forma cea mai evoluată şi cea mai pretenţioasă a monologului, care presupune emiterea,

argumentarea şi susţinerea unor puncte de vedere şi a unor idei inedite, care exprimă un moment sau o situaţie

crucială în evoluţia domeniului respectiv.

Toastul – o rostire angajată cu prilejul unor evenimente deosebite; nu trebuie să depăşească 3- 4 minute;

trebuie să fie o comunicare care face apel la emoţionalitatea celor prezenţi, dar, cu măsură.

Alocuţiunea – reprezintă o intervenţie din partea unui vorbitor într-un context comunicaţional având drept

scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie să depăşească 10 minute.

Povestirea – este forma cea mai amplă a comunicării, în care se folosesc cele mai variate modalităţi, care

face apel la imaginaţie şi sentimente, la emoţii, la cunoştinţe anterioare; în mod deosebit îi este specifică angajarea

dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiectivitatea povestitorului este prezentă din plin, lăsându-şi

amprenta pe forma şi stilul mesajelor transmise.

Pledoaria – este asemănătoare ca formă şi funcţie discursivă cu alocuţiunea, diferenţiindu-se de aceasta

prin aceea că prezintă şi susţine un punct de vedere propriu.

Predica – tip de adresare în care posibilitatea de contraargumentare şi manifestare critică sunt reduse sau

chiar anulate; specifică instituţiilor puternic ierarhizate.

Intervenţia – situaţia în care emiţătorul vine în sprijinul unor idei ale unui alt participant la discuţie, acesta

din urmă declarându-şi, fie şi tacit, acordul cu mesajul enunţat; prin intervenţie, emitentul adânceşte un punct de

vedere şi îl susţine.

Interpelarea – situaţia în care cineva, aflat în postura de distribuitor de informaţie cere unor anumite surse

o mai bună precizare în anumite probleme, pe anumite domenii.

Dialogul - comunicare în cadrul căreia mesajele se schimbă între participanţi, fiecare fiind pe rând emiţător

şi receptor. Rolurile de E şi R se schimbă reciproc. Participanţii la dialog fac un schimb de informaţii. Toţi

participanţii la dialog se consideră egali, îşi acordă acelaşi statut.

Dezbaterea – o formă a comunicării în care nu sunt implicate structuri evaluative; este destinată clarificării

şi aprofundării unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator.

Seminarul – formă de comunicare dialogală care implică serioase structuri evaluative; are un centru

autorizat de comunicare, care este şi centrul de conducere a discuţiilor din cadrul seminarului.

Interviul – forma rigidă a dialogului, în care rolurile de emitent şi receptor nu se schimbă; este folosit ca

metodă de obţinere de informaţii în presă; de aceea cunoaşte o întreagă teorie; amintim formele dialogului:’’în

pâlnie", liniar, "tunel".

Colocviul – este forma de comunicare în care participanţii dezbat în comun o anumită idee, în baza unei

discuţii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecăruia la discuţii îmbogăţindu-se sfera subiectului abordat.

38

Comunicarea orală eficientă are următoarele trăsături:

� Claritate - capacitatea de exprimare clară a ideilor. Exprimarea trebuie să fie simplă şi să poată fi uşor de

urmărit.

Atenţie!

- Nu trebuie să încercaţi să impresionaţi auditoriul folosind cuvinte lungi şi complicate;

- Dacă trebuie să folosiţi un vocabular specializat sau argou, va trebui să explicaţi toţi termenii care pot să nu fie

uzuali pentru auditoriul dvs.

� Acurateţe - capacitatea de a folosi expresiile şi cuvintele care exprimă exact ceea ce doriţi să spuneţi. Veţi

avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cuvintele cu înţeles precis în

vederea atingerii scopului propus.

Atenţie!

- Faptele la care vă referiţi trebuie să fie corecte;

- Exploraţi subiectul până la capăt şi asiguraţi-vă că informaţiile pe care le citati sunt de încredere;

-Evitaţi să declaraţi lucruri neconforme cu realitatea şi care pot fi contestate;

- Exprimări care încep cu "Toată lumea ştie"," sau "Nimeni nu ar putea sa faca asta” sunt întotdeauna periculoase

şi pot fi contestate, în special când sunt pe punctul de a genera o reacţie ostilă.

� Empatie - abilitatea de a înţelege o persoană, atât din punct de vedere cognitiv, cât şi emoţional. Empatia

nu presupune identificarea cu altă persoană, preluarea modului ei de gândire, a valorilor şi

comportamentelor ei, ci presupune înţelegerea modului în care gândeşte, simte şi se manifestă

individul/persoana. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea pentru o persoană aflată în

dificultate, ci este capacitatea de a fi alături de acea persoană, atitudine care facilitează exprimarea

emoţiilor, convingerilor, problemelor şi încurajează o comunicare autentică. Empatia se deosebeşte de

compasiune, dar şi de apatie. Compasiunea este modalitatea prin care ne identificăm cu interlocutorul.

Apatia este lipsa oricărei rezonanţe afective faţă de interlocutor.

Atenţie!

- Încercaţi întotdeauna să fiţi amabili şi prietenoşi;

- Oricât de supăraţi aţi fi, încercaţi să vă stăpâniţi emoţiile şi să rămâneţi cel puţin calm;

- Cel mai bun mod de a rămâne prietenos şi amabil este de a vă pune in locul celeilalte persoane.

- Încercaţi să simţiţi ceea ce simte cealaltă persoană. Punându-vă în locul ei, veţi stabili o empatie cu aceasta.

Totuşi, nu trebuie să fiţi mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar vă va ajuta să fiţi înţelegător şi răbdător.

� Sinceritate

- Aceasta inseamnă în realitate a fi natural.

39

- Străduiţi-vă pe cât posibil să fiţi dvs. înşivă.

� Relaxarea - Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăţile de vorbire este relaxarea. Atunci când

sunteţi stresaţi şi aveţi muşchii încordaţi, nu mai puteţi fi naturali. Mişcările bruşte sunt, de asemenea,

rezultatul tensiunii acumulate.

Atenţie!

- Încercaţi să respiraţi profund. Dacă respiraţi natural, sau mai profund decât de obicei, atunci muşchii vor fi mult

mai relaxaţi, iar efectul va fi în favoarea dvs.

2.6.1.2. Comunicarea scrisă

Atunci când recurgem la transmiterea unui mesaj în scris, putem diferenţia următoarele caracteristici faţă

de transmiterea mesajul pe cale orală:

� tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi;

� preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelaşi înţeles;

� folosirea unui vocabular mai variat;

� recurgerea frecventă la epitete;

� folosirea mai scăzută a pronumelor personale;

� preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative;

� grija de a formula idei complete;

� eliminarea repetiţiilor.

2.6.2. Comunicarea nonverbală

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbală (body language) prezintă interes din cel puţin

două motive:

1) rolul ei este adesea minimalizat;

2) într-o comunicare orală, 55% din informaţie este percepută şi reţinută prin intermediul limbajului neverbal

(expresia feţei, gesturile, postura corpului, etc.).

Comunicarea non-verbală are, datorită ponderii ei mari în cadrul comunicării, un rol deosebit de important.

Limbajul non-verbal poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Mesajul neverbal este cel mai

apropiat de realitatea emitentului şi este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare. Astfel,

de exemplu, constatăm adesea că, deşi interlocutorul susţine că spune adevărul, noi "simţim" că el minte. Care

este cel "de-al şaselea simţ" care recepţionează informaţia neexprimată verbal de emitent? Se consideră că

femeile au acest "al şaselea simţ" mai bine dezvoltat decât al bărbaţilor. O explicaţie posibilă ar fi aceea că

40

femeile sunt mai abile în a interpreta limbajele neverbale, având în gestica lor experienţa creşterii copiilor care,

în primii ani de viaţă, comunică predominant prin limbaje neverbale. O altă explicaţie posibilă ar fi aceea a

dezvoltării acestei abilităţi pentru compensarea lipsei lor de forţă fizică.

Elementele comunicării non-verbale:

� Orientarea corpului:

- persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc să îi evite;

� Postura:

- semnalele posturale care arată relaxare sau tensiune sunt corelate cu statutul persoanei: statutul înalt este corelat

cu o postură relaxată, statutul scăzut cu rigiditate şi tensiune;

- persoanele uşor victimizate par în conflict cu ele însele, fac mişcările în cel mai dificil mod posibil etc.

� Gesturile:

- frecvenţa crescută a anumitor gesturi arată o stare de tensiune şi disconfort sau lipsa onestităţii (de exemplu,

gesturile prin care se masează, freacă, strânge, culege, înţeapă o parte a corpului);

� Faţa şi privirea:

- buzele lăsate poate indica tristeţe marcată;

- privirea evitantă poate transmite nesiguranţă, lipsa încrederii în sine etc;

- intensitatea vocii (o voce foarte puternică poate indica hotărâre sau dorinţă de a masca o timiditate accentuată);

� Privirea:

- privirea directă: onestitate, intimitate, ameninţare;

- privirea într-o parte: lipsa de interes şi răceală;

- evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie;

- mişcarea ochilor în sus: încercarea de a ne aminti ceva;

- mişcarea ochilor în jos: tristeţe, modestie, timiditate, ascunderea unor emoţii;

� Zâmbetul

- poate exprima o complexitate de informaţii: plăcere, bucurie, satisfacţie, promisiune, cinism, jenă;

� Mimica:

- fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare;

- sprâncene ridicate: mirare, surpriză;

- nas încreţit: neplăcere;

- buze strânse: nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii;

41

� Poziţia corpului:

- ţinuta capului: în sus-persoane dominante, în jos- persoane supuse;

- aplecarea corpului: în faţă - interes pentru interlocutor, nelinişte preocupare;

- relaxată - detaşare, plictiseală, autoîncredere excesivă.

2.6.2.1. Comunicarea tactilă

Acest tip de limbaj non-verbal se manifestă prin frecvenţa atingerii, prin modul de a da mâna, modul de

îmbrăţişare, de luare de braţ, bătutul pe umăr, etc.

Atingeri care transmit emoţii pozitive - exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care mângâie cu

tandreţe creştetul unui copil);

Atingeri în joacă - înzestrate cu un pronunţat potenţial metacomunicativ, acestea uşurează interacţiunea,

fără ca să angajeze răspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii. Dezmierdarea sau pălmuirea în glumă posedă

cu totul alte conotaţii decât aceleaşi gesturi făcute cu toată seriozitatea, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsite de

valoare comunicativă, ci doar că transmit altceva (de multe ori un sentiment de apropiere, de solidaritate

camaraderească pe care gesturile serioase sunt mai puţin capabile să îl comunice);

Atingeri "de control" care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a sentimentelor

persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să ne privească. După cum îl poate

îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau, dimpotrivă, să stea locului. În majoritatea cazurilor, atingerea de

control implică o relaţie de dominare şi, ca atare, ea nu poate fi efectuată decât unidirecţional. Persoana cu statut

social mai înalt sau cea care joacă rolul superiorului în situaţia de comunicare dată este universal recunoscută, în

toate culturile, ca mai îndreptăţită decât cealaltă să-şi atingă interlocutorul.

Atingerea "rituală". Cea mai cunoscută şi mai frecvent utilizată este strângerea mâinii în semn de salut la

întâlnire şi la despărţire. În funcţie de poziţia mâinii, de felul în care aceasta este întinsă, acest gest are mai multe

implicaţii decât pare şi îmbracă nenumărate forme.

Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă. Ea poate îmbrăca o multitudine de forme, de la

susţinerea unei persoane care urcă sau coboară dintr-un vehicul, la atingerea frunţii pentru a evalua temperatura

unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este altul, în majoritatea acestor cazuri, se transmit şi informaţii

afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic implică mai întotdeauna şi prezenţa unui sentiment, fie el

pozitiv sau negativ.

42

2.6.2.2. Comunicarea sonoră

Circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin vocal, fără a fi cuvinte. Ele

aparţin fie parametrilor muzicali ai limbajului (timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul, înălţimea, intensitatea

vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete nearticulate pe care omul este capabil să le emită.

Acestea din urmă îndeplinesc funcţii diferite, de la cea expresivă a oftatului, trecând prin rolul faptic al câte

unui „hmm” strecurat în conversaţie pentru a-l convinge pe interlocutor că este urmărit cu atenţie, şi până la

metalingvistica tuse semnificativă, ce semnalează necesitatea citirii mesajului într-o cheie deosebită faţă de modul

de decodificare practicat până atunci.

2.6.2.3. Comunicarea gestuală

Kinetica se defineşte ca fiind modalitatea de comunicare prin intermediul gesturilor şi al mimicii.

Interpretarea diferită dată aceluiaşi gest în zone geografice diferite şi posibilitatea exprimării aceleiaşi idei prin

gesturi neasemănătoare pledează pentru prezenţa arbitrariului şi în acest domeniu.

Astfel, desenarea unui cerculeţ cu degetele mare şi arătător unite la vârf înseamnă "O.K." în America, "zero" în

Franţa, "bani" în Japonia şi este o ameninţare cu moartea în Tunisia.

În locul semnului de O.K., rusul ridică degetul mare în poziţie verticală, francezul îşi duce la buze

arătătorul şi degetul mare unite la vârf, brazilianul îşi strânge între degete lobul urechii, iar sicilianul se ciupeşte

uşor de obraz.

Pe de altă parte însă, existenţa unor gesturi universale nu poate fi negată. Pe toate meridianele, nedumerirea

se exprimă prin ridicarea din umeri, tristeţea sau veselia sunt semnalate prin modificări fizionomice asemănătoare.

2.6.2.4. Comunicarea vizuală

Funcţiile mai importante ale comunicării vizuale din punct de vedere gestual:

Cererea de informaţie

- Privirea joacă un rol determinant în realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a

interacţiunii.

Informarea altor persoane că pot vorbi

- Într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului următor poate fi făcută pe căi lingvistice sau prin orientarea

directă a privirii.

Indicarea naturii relaţiei

43

- Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul privirii. Orientarea şi durata privirii pot

semnala şi existenţa unui raport social de un tip anume (ex: Emiţătorul îşi priveşte partenerul de dialog mai mult

decât o face receptorul însă lucrurile se pot inversa în cazul şefilor care caută să îşi domine subalternii privindu-

i insistent în timp ce le vorbesc).

Compensarea distanţei fizice

- Interceptarea privirii cuiva aflat la distanţă, într-un loc aglomerat, ne face să ne simţim mai apropiaţi de el,

chiar dacă, practic, rămânem departe unul de altul.

De natura relaţiei depinde şi amplasamentul punctului către care ne aţintim privirea.

2.7. Ascultarea activă, premisă a comunicării eficiente

În fiecare zi suntem bombardaţi cu informaţii - vedem, atingem, auzim. La rândul nostru, suntem o sursă de

informaţii pentru cei din jur. Ni se cere părerea sau oferim din proprie iniţiativă informaţii – în vânzări, în relaţiile

profesionale, în viaţa personală. Ne-am dori de cele mai multe ori să fim ascultaţi. Să ştim că mesajul pe care îl

transmitem ajunge la cel cu care vorbim., că i se acordă atenţie, că este înţeles.

Cum se poate întâmpla aceasta? Cum putem, la rândul nostru, să îi arătăm celui cu care vorbim că ne pasă

de el, că este important, că părerea lui contează?

Un răspuns îl constituie ascultarea activă, o formă structurată de ascultare şi răspunsuri cu focalizarea atenţiei

asupra vorbitorului.

Ascultarea activă necesită cel puţin următoarele trei elemente:

� Focalizarea pe ceea ce spune vorbitorul – se ascultă cu atenţie adesea, suntem doar pe jumătate atenţi la

ceea ce ni se spune, încercând să pregătim deja răspunsul.

� Reformularea afirmaţiilor auzite – permite vorbitorului sa-şi dea seama dacă mesajul său a fost într-adevăr

înţeles, dacă nuanţele au fost sesizate corect, uneori evidenţiază posibilităţi care iniţial nu fuseseră

conştientizate.

� Adresarea de întrebări deschise – încurajează vorbitorul să ofere mai multe detalii şi astfel se evită

neînţelegerile.

Ascultarea activă poate include şi interpretarea emoţiilor vorbitorului. De exemplu:

Vorbitorul spune: „Nu înţeleg de ce şedinţele săptămânale sunt în timpul prânzului. M-am săturat ca, de câte ori

sunt chemat să particip, să îmi las clienţii să aştepte”.

44

Ascultătorul reformulează: „Înţeleg că ai fi mai mulţumit dacă şedinţele s-ar desfăşura în afara orelor planificate

pentru întâlnirile cu clienţii”.

Ascultarea activă NU presupune însă:

1. A fi obligatoriu de acord cu punctul de vedere al vorbitorului. Este mult mai sănătos să exprimi un punct de

vedere diferit, decât să aprobi formal opiniile cuiva.

2. automatisme verbale, nesusţinute de un interes real faţă de interlocutor: ascultătorul spune „înţeleg”, şi în

acest timp se uită la ceas, răsfoieşte un ziar sau se uită pe geam.

Ascultarea activă – la fel ca multe abilităţi de comunicare – poate fi dezvoltată prin training si exerciţii.

Pentru a stăpâni bine acest instrument, este nevoie de perseverenţă şi de utilizarea fiecărei ocazii pentru a practica.

Experienţa demonstrează că, în vânzări, o abordare de tipul ascultării active, permite înţelegerea profundă a

nevoilor unui client, şi, în consecinţă, soluţia oferită este mult mai aproape de ceea ce îi este cu adevărat necesar

într-un anumit moment. Iar aceasta constituie o premisă pentru oferirea unor servicii de calitate superioară.

Atât în vânzări, cât şi în alte tipuri de relaţii, ascultarea activă este un element cheie.

Importanţa sa este exprimată atât prin dimensiunea pragmatică – prin ascultarea activă se clarifică punctele de

vedere şi se lămuresc eventualele neînţelegeri – cât şi prin dimensiunea mult mai subtilă a relaţiilor interumane.

A-i arăta partenerului de discuţie că sunteţi interesat de ceea ce spune înseamnă în fond a arăta respect, atât

pentru el, cât şi pentru d-voastră, ca ascultător.

Este o şansă de a vă folosi potenţialul personal, de a lua contact şi de a înţelege un mod de gândire diferit, de a

utiliza eficient timpul, şi nu în ultimul rând, de a crea valoare.

2.8. Feedback-ul

Feedback-ul este esenţial pentru o comunicare eficientă, el fiind ultimul pas care încheie, de regulă,

comunicarea şi reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunicării. Se spune că un feedback

eficient ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm şi ne oferă posibilitatea de a ne schimba

comportamentul.

Caracteristicile feed-backului eficient:

� Trebuie să menţioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretările sau aşteptările ascultatorului.

45

Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înţeleagă

adevăratele motive şi poate deveni defensiv.

� Să fie descriptiv şi nu evaluativ.

Dacă se fac judecăţi de valoare despre comportamentul unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să-şi

schimbe comportamentul, ci mai curând va deveni ofensată şi plină de resentimente.

Să fie specific/concret, să se refere la un comportament anume şi nu la comportament în general.

Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe cei ce primesc feedback, chiar dacă doresc să se schimbe.

� Să împărtăşească emoţii şi gânduri

� Să nu ofere sfaturi

� Să fie concentrat asupra informaţiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze: informaţii relevante, mai

importante

� Să fie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate uşor şi care atrag schimbări mai

mari

� Să ofere alternative comportamentale, altfel cel ce îl primeşte ar putea simti o stare de conflict şi tensiune

Feedback-ul nu conţine întrebarea "de ce?", ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva şi a reacţiei

a/cuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba o persoană de ce face un anumit lucru înseamnă a sonda în adâncime

motivaţiile şi poate ale subconştientului.

Feedback-ul ar trebui să ţină seama de:

� ceea ce s-a spus, nu de semnificaţia pe care o atribuim noi;

� ceea ce se observă, nu de ceea ce se gândeşte despre persoană;

� descrierea şi nu evaluarea comportamentelor;

� un comportament specific, nu de generalizări;

� oferirea unor informaţii despre idei şi sentimente personale şi nu a unor sfaturi;

� comportamente pe care interlocutorul le controlează;

� a începe cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare şi încurajare.

46

CAPITOLUL III. Evaluarea participanţilor la formare

Evaluarea participanţilor se referă în primul rând la competenţele ţintă şi verifică dacă cei implicaţi au

dobândit cunoştinţele, abilităţile, comportamentele profesionale necesare, aşa cum au fost ele stabilite în

obiectivele formării. În acelaşi timp, evaluarea participanţilor va cuprinde şi o apreciere privind potenţialul de

dezvoltare profesională ulterioară şi a alotor efecte ale formării. Se poate vorbi despre două tipuri de evaluare:

� Evaluare formativă – se efectuează pe parcursul programului de formare şi are drept scop

evidenţierea atingerii obiectivelor stabilite şi adaptarea din mers a programului de instruire

� Evaluare sumativă – se efectuează la finalul programului de formare.

3.1. Aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluare

Înainte de evaluarea propriu-zisă, este necesară informarea tuturor participanţilor cu privire la modul în

care se va desfăşura fiecare probă de evaluare. Probele de evaluare se aplică ţinând cont de caracteristicile

individuale ale participanţilor la formare. Să nu uităm că grupul va fi unul extrem de eterogen care poate surprinde

prin caracteristicile sale. De aceea, se impune o evaluare iniţială de natură sociopsihopedagogică, în urma căreia

se pot tranşa linii directoare care ajută la stabilirea:

- manierei de abordare a participanţilor la formare

- mijloacelor de instruire folosite

- metodelor şi procedeelor optime instruirii

- ritmului de parcurgere a conţinuturilor

- standardelor de performanţă

- metodelor de evaluare

Evaluarea se realizează ţinând cont de următoarele principii:

� Validitate

� Credibilitate

� Corectitudine

� Flexibilitate

� Simplitate

� Eficienţa costurilor

47

Familiarizarea participanţilor cu probele şi instrumentele de evaluare se va realize simulând evaluarea prin

folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluarea propriu-zisă, precum şi prin exersarea procedurii de

evaluare.

Ca metode de evaluare se vor folosi:

� ancheta cu chestionar şi cu interviu

� observarea pe bază de ghid de observaţie

� analiza documentelor relevante.

Pentru îndrumătorii de practică / maiştrii de ucenicie, vor fi folosite, cu precădere, observarea şi interviul.

Principalele caracteristici ale unei evaluări eficiente sunt:

1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanţele cursanţilor: cursanţii realizează experimente, nu

memorează informaţia; sarcinile sunt contextualizate, complexe; oferă posibilitatea exprimării stilului de învăţare

al fiecăruia.

2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenţial; cursanţii cunosc sarcinile şi criteriile de evaluare, ştiu ce

competenţe trebuie să demonstreze.

3. Rolul important al autoevaluării: cursanţii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi revizuiesc strategia de

învăţare.

4. Evaluarea eficientă creează cursanţilor sentimentul că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.

Este extrem de important ca formatorul să acorde feedback constructiv cursanţilor pe parcursul evaluării,

pentru a-i motiva şi a le conferi încredere în cunoştinţele asimilate până la acel moment. Feedback-ul constructiv

din partea formatorului se realizează în termeni de “arii de dezvoltare ulterioară” (ce competenţe / capacităţi ar

trebui dezvoltate mai mult şi / sau ulterior) şi prin propunerea unor noi forme de dezvoltare profesională. Se va

evita feedback-ul negativ – care se referă la ariile de competenţă nedezvoltate, la cunoştinţele neînsuşite şi

deprinderile neformate.

Pe tot parcursul programului de formare, se recomandă aplicarea unei evaluări continue, pentru a

îmbunătăţi activitatea şi rezultatele obţinute. Vorbim aici despre evaluare formală şi evaluare informală.

Evaluarea formală presupune anumite criterii bine determinate, este asociată cu evaluarea prin teste standardizate

şi solicită un anumit nivel de expertiză din partea celui care o realizează. De cealaltă parte, evaluarea informală se

bazează pe criterii intuitive, este asociată cu evaluarea prin teste proiectate de către formator şi este mai subiectivă

decât evaluarea formală.

48

3.2. Înregistrarea rezultatelor evaluării şi elaborarea raportului privind programul / activitatea de

formare.

- Înregistrarea rezultatelor evaluării se face în formatul agreat de furnizorul de formare şi cu respectarea

prevederilor legale, atunci când este cazul.

- Raportul de evaluare are forma şi conţinutul prevăzute de legislaţia în vigoare şi este în concordanţă cu cerinţele

furnizorului de formare / angajatorului.

CAPITOLUL IV: Aplicarea metodelor si tehnicilor speciale de formare

Cele mai dificile momente pentru un formator/trainer sunt primele 10-15 minute când nu cunoaşte grupul,

când nu ştie ce aşteptări au de la el, când nu ştie cât de isteţi sunt sau cât de lipsiţi de cunoştinţe.

Iata cateva trucuri pentru a depasi cu succes aceste momente:

� Câştigă credibilitatea

- Prezentaţi-vă, oferiţi participanţilor motive să aibă încrederea în ceea ce spuneţi. Uneori este bine să fiţi prezentat

de o persoană cu autoritate în faţa participanţilor.

� Prezentările

- Alegeţi o metodă interactivă de prezentare care să asigure o minimă comunicare între cei prezenţi. Nu este indicat

să forţaţi în această etapă dezvăluirea unor aspecte personale, ci chestiuni convenţionale: de exemplu: nume

prenume, localitatea, ocupaţia.

� Identificaţi aşteptările participanţilor

- Aflaţi motivul pentru care sunt prezenţi la curs. Este bine să aflaţi şi temerile lor legate de curs. Notaţi toate

aceste informaţii şi comentaţi-le: veţi avea ocazia să demonstraţi aşteptările sau temerile inutile, aşa încât

participanţii vor ştii clar la ce să se aştepte.

� Anunţaţi obiectivele seminarului şi agenda

- Faceţi legătura între aşteptările lor şi obiectivele seminarului precum şi subiectele agendei. Dacă aşteptările lor nu

se regăsesc deloc în obiectivele şi agenda cursului, puteţi negocia agenda cu participanţii în aşa fel încât să

răspundeţi la cât mai multe aşteptări.

49

� Negociaţi regulile de funcţionare a grupului

- Nu uitaţi să le afişaţi în loc vizibil.

� Anunţaţi diferite detalii administrative (pauză de cafea, masă, program de lucru, etc.)

- Participanţii işi vor asuma responsabilitatea de a invăţa şi de a interacţiona eficient.

- Pe parcursul prezentării, trebuie să aveţi în vedere tot timpul următoarele detalii:

- Ce s-a spus în sala până în momentul respectiv;

- Cum se leagă partea pe care urmează s-o prezentaţi cu ceea ce s-a spus deja;

- Care este punctul cheie al fiecărui subiect;

- Cum primeşte audienţa mesajul: dacă a fost înţeles, dacă sunt lucruri neclare, dacă sunt întrebări, dacă sunt

relevante exerciţiile;

- Respectarea designului din punct de vedere al timpului;

- Unde ne aflăm cu agenda, la ce subiect am ajuns, ce urmează;

- Confortul sălii de curs, starea participanţilor.

4.1. Metode orientate catre formator

4.1.1. Prelegerea

Prelegerea (expunere realizată de formator centrată pe elemente de conţinut cunoştinţe declarative) este, fără

îndoială, cea mai frecventă alegere într-o abordare formativă.

Perspectiva interactivă este foarte uşor de realizat în condiţiile în care luăm în considerare următoarele:

� stimularea interesului participanţilor prin:

- intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce

urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;

- prezentarea unei probleme, unui studiu de caz, pe care se focalizează prezentarea;

- lansarea unei întrebări incitante (astfel încât participanţii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul);

� aprofundarea înţelegerii participanţilor prin:

50

- folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);

- dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative; folosirea limbajului

corporal;

� implicarea participanţilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii;

� pentru a incita cursanţii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

� pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate;

� pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

� evitarea unui punct final la final!;

� încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme, aplicaţii care urmează să fie rezolvate de cursanţi;

� solicitarea participanţilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

4.1.2. Demonstraţia

Recomandări pentru reuşită:

� exersează tu însuţi;

� asigură-te că materialele şi echipamentul sunt în bune condiţii;

� aranjează scaunele pentru o bună vedere şi audiţie;

� nu imprăştia obiectele în grup pentru a nu distrage atenţia;

4.1.3. Metoda Puzzle

Este utilă de folosit în cazul în care participanţii au de stabilit împreună o listă de control, ai căror paşi sunt daţi

deja de către formator sau identificaţi prin braistorming de către participanţi; grupul va aranja aceste etape în

succesiune logică, sau în secvenţa lor cronologică, într-o anumită limită de timp. Ulterior se discută în grup

procedura şi concluziile.

51

4.1.4. Studiile de caz şi soluţionarea problemelor

STUDIILE DE CAZ

Descriere: Această tehnică este asemănătoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizează o situaţie sau un

scenariu specific ca metodă de instruire. Studiul de caz este un exemplu de caz ipotetic utilizat fie de prezentator

fie de participanţi.

Aspecte

� de logistică: Studiul de caz trebuie elaborat în prealabil.

În afară de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, pentru a orienta discuţia într-o anumită direcţie.

Printre aceste sarcini se pot număra următoarele: identificaţi problemele sau dificultăţile din acest caz; stabiliţi

ordinea priorităţii problemelor;

-Pregătiţi un plan de acţiune alcătuit din 5 etape pentru rezolvarea fiecărei probleme, etc.

- Pentru soluţiile găsite la aceste probleme, pot fi folosite planşe sau foi transparente pentru retroproiector.

- Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezultate în urma discuţiei.

� Opţiuni: Fiecare grup poate folosi acelaşi studiu de caz.

- Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelaşi studiu cu o variabilă.

- Discuţia poate fi condusă de un moderator sau de o persoană aleasă din grup.

- Se poate adapta cu uşurinţă o situaţie ipotetică pentru a aborda problema în discuţie.

- Un moderator poate procesa ideile discuţiei, extrăgând concluziile similare de la diferitele grupuri şi făcând

conexiunea între ele.

Avantaje: Le permite participanţilor “să facă un pas înapoi” şi să analizeze o situaţie actuală sau trecută, fără a se

simţi vizaţi personal.

- Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participanţi să conştientizeze o anumită problemă sau dificultate, fără a da vina

pe o persoană sau un grup anume.

- Poate fi folosit pentru a pune în aplicare aptitudinile, conceptele şi informaţiile dobândite de curând într-o situaţie

reală (fie ea şi ipotetică).

52

SUGESTII REFERITOARE LA ELABORAREA STUDIILOR DE CAZ

Studiul de caz este relatarea narativă a unui şir de evenimente sau situaţii axate în jurul uneia sau mai

multor probleme. Există o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu de caz: dificultăţi legate

de relaţiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuţii neclar definite pentru persoane care lucrează

împreună, neconcordanţe ale sistemului birocratic etc. Pregătirea unui studiu de caz clar începe prin a ne asigura că

relatarea este în concordanţă cu obiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie să aibă caracter analitic: identificarea

opţiunilor pentru soluţionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabe şi a punctelor forte a personajelor

implicate în caz. O modalitate de structurare a ideilor pe măsură ce scrieţi relatarea este, pur şi simplu, aceea de a

folosi cele trei procedee tradiţionale: introducerea, cuprinsul şi încheierea. Veţi găsi în dreptul fiecărei categorii de

mai jos întrebările care trebuie adresate sau la care trebuie să se răspundă în cadrul secţiunii respective a relatării.

1. Introducerea

• Unde apare situaţia şi în ce context? (aceasta stabileşte cadrul pentru problema/problemele pe care le va

aborda studiul de caz).

• Care sunt personajele principale şi care este relaţia dintre ele?

• Care este situaţia acestor personaje la începutul cazului, cu ce probleme se confruntă, şi care sunt gândurile şi

simţămintele lor faţă de aceste probleme?

2. Cuprinsul

• Ce situaţie/situaţii problemă se crează?

• Care sunt evenimentele şi factorii care contribuie la crearea problemei/problemelor?

• Unde se află personajele principale şi ce fac acestea?

• Există personaje secundare care sunt în prezent introduse în peisaj? Cine sunt acestea şi ce legătură au cu

situaţia/situaţiile?

• Ce se întâmplă cu relaţia dintre personaje?

• Ce probleme sistematice sunt abordate şi cum sunt ele elaborate?

3. Încheierea

• În ce stadiu se află problema/problemele în prezent?

53

• Ce fac personajele principale/secundare şi care sunt gândurile şi sentimentele acestora?

• Ce s-a întâmplat cu relaţia dintre personajele principale?

• Cum ar putea să se sfârşească această situaţie, astfel încât să lase loc la diferite interpretări?

ETAPELE PREZENTĂRII UNUI STUDIU DE CAZ

1. Pregătiţi atmosfera.

2. Prezentaţi obiectivele sesiunii.

3. Prezentaţi aspectele teoretice (opţional).

4. Distribuiţi cazul participanţilor. Daţi-le posibilitatea să lectureze cazul.

5. Prezentaţi cazul pe scurt, daţi-le participanţilor posibilitatea să pună întrebări.

6. Clarificaţi faptele cazului.

7. Daţi instrucţiuni pentru îndeplinirea sarcinii.

8. Divizaţi grupul în subgrupuri. Activitate pe grupuri mici de lucru.

9. Monitorizaţi activitatea grupului.

10. Conduceţi prezentările rapoartelor. Facilitaţi discuţia.

11. Faceţi generalizări.

12. Puneţi în aplicare.

13. Încheiere.

Studiile de caz pot contribui la abordarea următoarelor aspecte privind învăţarea:

• Aptitudinile de analiză/soluţionare a problemei.

• A gândi şi discuta “cum” trebuie făcut un anumit lucru, planificarea/strategia.

• Identificarea factorilor/aspectelor dintr-o problemă; identificarea problemei.

• Un model sau o abordare de “testare a realităţii”.

54

• Ca etapă iniţială în pregătirea pentru o conversaţie sau alte metode experimentale.

4.2. Metode orientate catre grup

4.2.1. Exerciţii de acomodare şi cunoaştere

Rolul exerciţiului:

� Să-i ajute pe participanţi să se obişnuiască cu cei din jur; să se simtă în largul lor;

� Încălzeşte atmosfera şi energizează participanţii după o pauză sau un curs;

� Introduce obiective educaţionale specifice sau face legătura cu subiectul de prezentat;

� Defineşte personalitatea grupului şi dă instructorului imaginea generală a grupului;

� Identifică personalităţile puternice sau mai slabe din grup;

� Intră într-o nouă arie de conţinut;

� Creşte gradul de conştientizare a participanţilor vis a vis de nivelul propriu de cunoştinţe sau aptitudini;

� Dă tonul cursului, creând un climat necompetitiv;

� Construieşte şi menţine încrederea în sine a participanţilor;

� Dezvoltă un nivel bazal pentru participare;

� Dezvoltă încrederea reciprocă între participanţi;

� Armonizează participanţii cu instructorul.

Comportamentul formatorului:

-Să ştie să asculte, menţinând contactul vizual cu participanţii

- Să dea cuvântul participanţilor pentru a comenta, rostindu-le numele

- Să se focalizeze pe necesitatile de învăţare ale cusanţilor;

- Să adreseze întrebările înapoi grupului;

- Să fie entuziast;

- Să-şi amintească ce este important pentru cursanţi să ştie;

55

- Să facă afirmaţii pozitive despre procesul de învăţare individual sau de grup

- Să-l laude pe cel care a dat un răspuns corespunzător;

- Să evite contradicţiile în public;

- Să evite conflictele de personalitate;

- Să dea direcţii precise de lucru ;

- Să fie politicos şi curtenitor;

- Să înceapă la timp;

- Să evite a fi nerăbdător sau indiferent.

Spărgătoarele de gheaţă includ jocuri, activităţi neconvenţionale; de aceea este important să se ţină cont de

contextul cultural şi de cadrul în care se desfăşoară cursul.

4.2.2. Brainstorming-ul

Descriere: Acesta este un procedeu în care un grup de participanţi se concentrează asupra unei probleme

specifice şi lucrează pentru a găsi soluţii prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri.

Aspecte

� de logistică: Se anunţă tema discuţiei – poate fi anunţată în scris sau verbal.

Sugestiile pe care le face grupul sunt înscrise pe un panou, tablă sau retroproiector, astfel încât să poată fi văzute

de toţi participanţii.

Nu sunt admise "formulări descurajatoare". Printre acestea se numără afirmaţii de genul: “Am încercat acest lucru

mai înainte. Nu va da rezultate niciodată. Cine are timp pentru aşa ceva?"

� Opţiuni: După ce se epuizează lista sugestiilor, aceasta poate fi redusă fie la un număr de opţiuni

aplicabile, fie la o listă a soluţiilor în ordinea priorităţilor.

După ce lista este completă, unele sugestii pot fi eliminate dacă se întruneşte consensul grupului.

� Personal: Important pentru reuşita sesiunii este un moderator care poate iniţia şi conduce o discuţie.

56

Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, însă acesta trebuie să aibă grijă ca discuţia să

continue şi să prevină gândirea negativă.

� Avantaje: Pot fi propuse numeroase alternative într-un interval scurt de timp.

Permite opinii şi/sau aprecieri creative, fără restricţii, referitoare la tema în discuţie. Le oferă factorilor de decizie

posibilitatea de a îşi face o idee realistă asupra a ceea ce gândesc participanţii în legătură cu un subiect anume.

Dacă un astfel de proces este atent utilizat şi monitorizat, participanţii primesc sugestiile mult mai deschis.

De regulă, o soluţie sau sugestie dă naştere altora, care fie au legătură cu subiectul în discuţie fie sunt total

diferite şi participanţii s-ar putea să aibă cunoştinţă de ele.

Această activitate permite tuturor participanţilor să vină cu idei şi, într-o fază ulterioară, ideile şi soluţiile

sunt examinate şi evaluate fără teama de a da un răspuns greşit. Brainstorming-ul poate fi utilizat pentru a facilita

exprimarea ideilor şi a părerilor de către toţi participanţii din cadrul unui grup. Se va pune o întrebare sau se va da

un subiect şi toţi participanţii vor contribui cu idei şi păreri fără teama că vor da răspunsuri greşite. Acest tip de

activitate va permite tuturor participanţilor să audă mai multe păreri diferite, generând astfel alte idei noi ale altor

persoane.

Brainstorming-ul trebuie să cuprindă întotdeauna o sesiune de analiză pentru a discuta ideile care pot fi

funcţionale şi pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectivă revigorantă. Facilitatorul trebuie să fie experimentat în

acest tip de exerciţiu pentru a se asigura că lucrurile se desfăşoară aşa cum trebuie.

Puteţi recunoaşte şi alte modalităţi de a include experienţele dumneavoastră în climatul de învăţare. Pentru

dumneavoastră ca student sau educator, este important ca experienţele să fie recunoscute şi învăţate şi, făcând

aceasta, veţi permite tuturor participanţilor să interacţioneze la toate nivelele.

EXEMPLU DE PROCEDURĂ PENTRU BRAINSTORMING

1. Introduceţi subiectul. De exemplu, „Stabilirea subiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire în domeniul

consolidării instituţionale”

2. Solicitaţi idei. Nu respingeţi nici una, oricât de bizară vi s-ar părea. Scrieţi-le pe tablă (sau rugaţi unui

participant să le scrie). Lucraţi repede, menţineţi ritmul.

3. Opriţi-vă atunci când ideile participanţilor se epuizează.

57

4. Revizuiţi ideile. Cereţi lămuriri acolo unde este cazul şi şlefuiţi ideea. Reuniţi ideile asemănătoare, dacă

participanţii sunt de acord.

5. Explicaţi că vă puteţi concentra numai asupra a trei subiecte de instruire şi că participanţii trebuie să

stabilească o ordine a priorităţilor referitor la acestea, astfel încât toţi participanţii să fie de acord cu decizia

finală.

6. Utilizând planşele de pe tablă şi un ritm mai lejer, începeţi un proces de analiză conform unor criterii

diferite, cum ar fi de exemplu: urgenţa, nivelul de dificultate, găsirea unui formator potrivit pentru subiect,

timpul necesar, timpul disponibil etc.

7. Acum că participanţii au reflectat asupra a ceea ce înseamnă fiecare idee în practică, cereţi-le să convină

asupra primelor trei.

8. Asiguraţi-vă că aveţi consens absolut.

4.2.3. Lucrul în grupuri mici

Discuţia în grupuri mici este o activitate care permite participanţilor să-şi împărtăşească experienţele, ideile sau

să rezolve probleme.

� Utilizare

Permite participanţilor să-şi prezinte ideile în grupul mic;

Îmbunătăţeşte abilităţile de rezolvare a problemelor;

Ajută participanţii să înveţe unul de la celălalt;

Conferă participanţilor o responsabilitate mai mare în procesul de învăţare;

Promovează munca în echipă;

Clarifică valorile personale.

� Avantaje

Participanţii dezvoltă un control mai mare asupra celor ce au de învăţat;

Participarea este încurajată;

Cursanţii sunt mai puţin dependenţi de formator;

58

Produce o consolidare şi clarificare a temei respective.

� De ce trebuie să ţinem cont atunci când decidem să utilizăm discuţiile în grup mic

-Sarcinile date grupului trebuie să fie foarte clare;

- Grupul trebuie să fie conştient de limitele de timp ale discuţiei;

- Participanţii trebuie să fie capabili să se asculte unii pe ceilalţi, chiar dacă nu sunt de acord cu ce spun ceilalţi;

- Discuţiile de grup nu trebuie să fie dominate de o anumită persoană;

- Mărimea grupului trebuie să fie între 4-7 persoane

- Întrebările permit ghidajul discuţiei;

- Fiecare este încurajat să participe.

- Arată şi explică procedura etapă cu etapă;

- Explică termenii noi, scrie-i pe flipchart;

- Prezintă demonstraţia încet, etapă cu etapă;

- Intreabă participanţii despre procedurile demonstraţiei, ca să te asiguri că au inţeles;

- Urmăreşte limbajul non-verbal al participanţilor; vei şti dacă e nevoie să repeţi procedurile;

- Fixează standardele pentru omul care lucrează;

- Incurajează participanţii să practice;

- Rezumă treptele şi punctele cheie;

- Cere feed-back de la participanţi.

4.2.4. Discuţia în grupul mare

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de

propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi

idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al

soluţionării unor probleme care comportă alternativ. Discuţia este fundamentală pentru învăţarea interactivă.

59

Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de

alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă

gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

� Crearea unei atmosfere de deschidere;

� Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;

� Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;

� Optimizarea relaţiilor formator-cursant;

� Realizarea unui climat democratic la nivelul sălii de curs;

� Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Etape

1. Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul

discuţiei);

2. Dispunerea cursanţilor în cerc sau semicerc;

3. Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor;

4. Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul formatorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al cursanţilor ceea ce presupune

încurajarea lor de a se exprima - adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

� Parafrazarea - astfel încât participantul să simtă că a fost înţeles, iar colegilor săi să li se faciliteze

înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

� Verificarea înţelegerii - prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât participantul să reformuleze

ceea ce a spus;

� Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;

� Sugerarea unei noi perspective sau a unui contra exemplu pentru a contracara - fără a critica însă – un

punct de vedere nerealist

60

� Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea celor

tăcuţi;

� Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei;

� Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor participanţi - ceea ce va oferi coerenţă şi pertinenţă

temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate;

� Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative

pentru participanţi:

- Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da sau Nu;

- Întrebări de genul "de ce credeţi asta?", "de ce credeţi că ... ?" (pentru a aprofunda problema pusă in discuţie);

- "Ce s-a întâmplat?" (o astfel de întrebare îi ajută pe participanţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei în

discuţie);

- "De ce s-a întâmplat aceasta?" (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplaszează accentul spre

căutarea motivelor);

- "Se putea întâmpla şi altfel? Cum?" (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt

influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

- "Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel

de situaţie?" (participanţii sunt antrenaţi să exprime empatie);

- "A fost corect? De ce" (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale).

4.2.5. Interpretarea pe roluri

Care este scopul acesteia?

• Să contribuie la conştientizarea de către participanţi a multiplelor perspective, valori, stiluri de comunicare şi

norme culturale şi să îi înveţe cum să le facă faţă;

• Să asigure aplicarea în practică a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la o şedinţă,

negocierea, soluţionarea conflictelor, procesul de decizie participativ;

• Să asigure aptitudini practice pentru a face faţă situaţiilor neprevăzute;

• Să scoată în evidenţă variatele opţiuni pentru rezolvarea unor situaţii dificile.

Scopul interpretării pe roluri trebuie clarificat fie în etapa de început, fie în cea în care se conturează concluziile.

61

Care sunt elementele unei interpretări pe roluri eficiente?

• O situaţie relevantă şi realistă pe care participanţii să o poată lua în serios;

• Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat.

• Un element neprevăzut integrat în conceperea situaţiei: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care conţin

informaţii contradictorii.

• Informaţii generale clare, dar nu atât de multe încât să fie greu de asimilat;

• Detalii suplimentare pe care participanţii le pot inventa pe măsură ce avansează;

• Instrucţiuni clare pentru fiecare interpret;

• Un interval de timp bine stabilit;

• Sarcini stabilite pentru observatori;

• Selectarea atentă a participanţilor. Nu îi obligaţi pe participanţii timizi să interpreteze un rol; aceştia pot fi

excelenţi observatori.

Opţiuni:

• Participanţii pot alege împreună ce va răspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrul experienţei;

Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie;

• Adesea este o idee bună să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să

conştientizeze ce au făcut.

INTERPRETAREA PE ROLURI

Descriere:

Se face o demonstraţie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor şi/sau a

participanţilor în interpretarea rolurilor care sunt puse în discuţie: de exemplu, judecătorul, procurorul, avocatul,

inculpatul, martorul. Participanţii “interpretează” situaţia ca o demonstraţie. În cele mai multe situaţii, scenariul

trebuie scris înainte de sesiune.

- Scopul interpretării pe roluri trebuie să fie clarificat şi se poate crea un cadru relaxat şi constructiv.

- Selectaţi participanţii cu atenţie. Unora dintre ei le poate fi atât de teamă să participa la interpretarea pe roluri

încât s-ar putea să rateze ocazia de a învăţa.

Opţiuni: Participanţii pot alege împreună ce va răspunde şi cum va reacţiona personajul lor în cadrul

experienţei.

- Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacţiona la subiectele puse în discuţie, ideea care

urmează a fi învăţată fiind subliniată în indicaţiile de regie.

62

- Adesea se recomandă să li se permită interpreţilor să îşi analizeze interpretarea, astfel încât aceştia să

conştientizeze ce au de făcut.

- Actorii pot fi "experţi", experimentaţi în aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au învăţat acea

aptitudine. Aţi putea avea o listă de verificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi

de asemenea la recapitularea şi fixarea ideilor din cadrul instruirii.

Personal: Actori din rândul participanţilor sau al experţilor – în funcţie de obiectivul pe care îl urmăriţi.

Un moderator care să facă prezentarea rolurilor şi care să faciliteze discuţiile ulterioare sau criticile.

Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simplă de a ilustra un concept sau o aptitudine dificilă sau

abstractă.

- Participanţii au posibilitatea de a aplica imediat în practică aptitudinile proaspăt dobândite.

- Poate crea o ambianţă extraordinar de amuzantă şi relaxată. Interpretările pe roluri au adesea drept rezultat

folosirea umorului ca tehnică de instruire.

Interpretarea pe roluri este o tehnică de instruire în cadrul căreia participanţii interpretează anumite roluri într-o

manieră neconvenţională şi neteatrală dar realistă. Aceasta poate fi structurată sau spontană.

Avantaje:

1. O tehnică adecvată pentru a descrie situaţii delicate şi conflictuale.

2. Poate fi utilizată pentru a completa însuşirea conceptelor şi teoriilor.

3. Asigură înţelegerea / cunoaşterea tipa-relor comportamentale.

4. Stimulează rezolvarea spontană a problemelor.

5. Învăţarea prin intermediul aplicaţiilor practice.

6. Impact dramatic.

7. O modalitate eficientă de schimbare a atitudinilor.

Aplicaţii:

1. În sesiunile de instruire dedicate confruntării cu situaţiile conflictuale şi generatoare de tensiuni.

2. Pentru a stimula tiparele comporta-mentale empatice.

3. Pentru înţelegerea modului în care funcţionează intelectul uman.

63

4. Pentru predarea aptitudinilor inter-personale.

5. Pentru însuşirea aptitudinilor de comunicare şi negociere.

6. În sesiunile de instruire dedicate sensibilităţii.

Pentru a ilustra dimensiunea emoţională a unui studiu de caz.

Limitări:

1. Pentru a obţine rezultate bune, este nevoie de “interpreţi” competenţi.

2. Lipsa planificării poate duce la rezultate dezastruoase.

3. Numeroase interpretări de roluri suferă datorită superficialităţii situa-ţiei.

4. S-ar putea ca interpreţii şi publicul să dea dovadă de neseriozitate.

5. Consumă mult timp.

6. Este nevoie de un moderator competent şi experimentat.

7. Poate afecta în mod negativ persoanele sensibile.

4.3. Factori care diferenţiază echipa de grup

Roluri şi responsabilităţi

În cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri fixează

aşteptările ce dictează asupra relaţiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca sursă de confuzie şi conflict, iar

pe de altă parte, echipele au o înţelegere comună asupra modului în care să-şi îndeplinească rolul. Aceste roluri

includ responsabilităţi cum ar fi: leader, facilitator,ceasornic, recorder.

Identitate

Echipele au o identitate, nu şi grupurile. Este aproape imposibil să stabileşti simţul coeziunii care caracterizează o

echipă dacă nu ai depăşit acest pas fundamental. O echipă are o înţelegere clară a muncii pe care trebuie să o facă

şi a importanţei acesteia. Membrii unei echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie să obţină, a normelor

şi valorilor care îi vor călăuzi.

64

Coeziune

Echipele au un spirit care include legături strânse şi prietenie. Acesta este dat de sufletul, starea de spirit a echipei.

Este conştiinţa întregii echipe, cu care fiecare membru se identifică şi din care simte că face parte. Indivizii încep

din ce în ce mai multe fraze cu "noi" şi uită de "eu".

Facilitare

Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanţă. Puneţi-vă întrebarea: "Cât timp

pierdeţi în şedinţele la care participaţi?" Echipele folosesc facilitatori care au grijă ca şedinţele să nu se abată de la

calea cea dreaptă.

Comunicare

Membrii unui grup sunt concentraţi asupra propriei persoane, în timp ce echipa este deschisă comunicării. Membrii

echipei simt că işi pot expune părerile, gândurile şi sentimentele fără teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca

vorbirea. Prin comunicare, se apreciază diferenţele de opinie şi sunt înţelese metodele de rezolvare a conflictelor.

Prin feedback onest şi atent, oamenii îşi află punctele tari şi punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creează o

atmosferă de încredere şi acceptare şi un simţ al comunităţii.

Flexibilitate

Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele îşi păstrează un nivel înalt de flexibilitate şi sunt

gata să îndeplinească sarcini şi funcţii, în funcţie de nevoi. Responsabilitatea pentru dezvoltarea şi conducerea

echipei este împărţită. Punctele tari ale fiecărui membru sunt identificate şi utilizate.

Moral

Membrii echipei sunt entuziasmaţi de munca pe care o fac şi fiecare persoană se simte mândră că face parte din

echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipă de succes, un grup trebuie să capete

deprinderea de a produce rezultate şi un grad înalt de satisfacţie în munca pe care o desfăşoară în comun.

4.3.1. Etapele formării echipei

Formarea

Este etapa în care membrii echipei abia constituite se cunosc reciproc, îşi tatonează opţiunile, valorile, limitele,

capacitatea profesională. Este o perioada caracterizată de nevoia membrilor de a fi ascultaţi şi de a se asculta

65

unul pe celălalt. Cu toţii depun efort pentru clarificarea obiectivelor lor. Datorită slabei cunoaşteri reciproce, se

lucrează preponderent individual, iar performanţa este sub standardul aşteptat.

2. Răbufnirea

Este etapa în care membrii echipei simt nevoia acută de definire a rolurilor, o dată ce obiectivele au fost

formulate în prima etapă. De aici derivă şi nevoia de afirmare a intereselor personale. Cunoaşterea

achiziţionată în prima etapă este suficientă pentru a considera percepţia celuilalt ca pe o potenţială ameninţare.

Astfel apar conflictele deschise, care au un rol constructiv atunci când sunt recunoscute şi abordate ca procese

de clarificare şi stabilire a rolurilor in echipă. Echipa se comportă ca un grup în care fiecare lucrează

individual. Performanţa echipei scade, în raport cu etapa de formare.

3. Normarea

Este caracterizată de elaborarea şi adoptarea normelor de funcţionare a echipei. Odată formulate şi clarificate

obiectivele în primele două etape, echipa îşi formulează acum procedurile de acţiune. Se

lucrează în grup, performanţa este în creştere rapidă, dar continuă să fie o performanţă individuală. Grupul a

evoluat într-o posibila echipă.

4. Functionarea

Este caracterizată de creşterea vertiginoasă a eficacităţii şi eficienţei echipei. Performanţa este a grupului şi este

evaluată prin sisteme clare şi recunoscute. Cunoaşterea reciprocă, efectuată în etapele anterioare, stimulează

încrederea reciprocă şi comunicarea. Aceasta permite apariţia a două comportamente esenţiale: preocuparea

pentru dezvoltarea personală şi valorificarea creativităţii membrilor.

5. Dizolvarea

Intervine în cazul echipei de înaltă performanţă, care îşi cunoaşte foarte bine resursele şi a atins standarde

inalte de performanţă. Echipa este recunoscută de către organizaţie şi posibil, chiar în afara ei. Echipa este

acum expusă riscului "gândirii de grup", caracterizată de un comportament prin care membrii se închid la

sugestii venite din exterior, în virtutea recunoaşterii pe care o are echipa şi a performanţei sale. Această lipsă de

receptivitate la mediu poate fi unul din motivele dizolvării ei (în cazul in care ea nu se dizolvă datorită

încheierii misiunii pentru care a fost constituită). Pentru membrii echipei, perioada este încărcată de stres,

datorită şocului despărţirii, căutării unei alte echipe, adaptării la un nou grup.

66

4.3.2. Echipa de succes

O echipă are un scop şi obiective comune, acceptate şi respectate de către toţi membrii echipei.

Rolurile şi responsabilităţile sunt clar definite:

- Se folosesc cele mai bune abilităţi ale fiecărui membru al echipei;

- Se permite fiecăruia să se dezvolte in toate ariile de lucru.

- Sistemele de lucru folosite sunt cele mai eficiente

- comunicare clară;

- proceduri de luare a deciziilor bine definite;

- participare echilibrată;

- stabilirea unor reguli comune.

- Relaţiile interpersonale bune sunt bazate pe incredere reciprocă.

CAPITOLUL V: MARKETING-UL SI PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

5.1. Analiza nevoilor de formare

5.1.1. Analiza /evaluarea cerinţelor de formare

Înainte de desfăşurarea sesiunii de formare trebuie identificată problema. După aceea, dacă soluţia recomandată

este o sesiune de formare, urmează etapa de proiectare, de pregătire a acelei sesiuni care să se potrivească cel mai

bine contextului problemei.

Procesul evaluării cerinţelor de instruire cuprinde trei etape:

� Identificarea problemei

� Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei

� Evaluarea soluţiei propuse

Identificarea problemei:

În vederea identificării problemei va trebui găsit rolul şi locul individual pe care fiecare potenţial participant va

trebui să şi-l asume după încheierea sesiunii de formare. Este momentul când vor fi identificate activităţile legate

de locul şi rolul asumat.

În funcţie de obiectivele majore pentru care se solicită formarea şi de strategiile de dezvoltare pe termen lung,

formarea va fi structurată astfel încât să răspundă cu precădere obiectivelor prioritare. De asemenea, sarcinile

individuale asociate locului de muncă (activităţi, acţiuni, competenţe) vor fi tratate în sesiunea de formare.

67

Instrumentele recomandate pentru identificarea şi delimitarea problemei sunt interviul, chestionarul, observarea

activităţilor practice desfăşurate in mod curent, cercetarea, rapoartele existente. Metodele informale sunt foarte

eficiente in această situatie. Oamenilor le place să rezolve probleme, se implică să ii ajute pe alţii atunci când sunt

solicitaţi.

Autoevaluarea individuală aduce informaţii utile, dacă este bine structurată. Informaţiile cele mai importante pot

veni, de exemplu, ca răspuns la următoarele întrebări:

- Ce funcţie (poziţie) ocupaţi în organizaţia în care lucraţi?

- Care sunt sarcinile, activităţile dvs. cele mai importante?

- Ce nemulţumiri vă aduce îndeplinirea acestora?

- Ce activităţi v-ar plăcea să desfăşuraţi?

-Ce lucruri noi vă interesează?

- Aveţi vreo idee despre ce se poate schimba în activitatea dvs. curentă?

- Dar în cea a colegilor, colaboratorilor dvs.?

Pornind de la răspunsurile la aceste întrebări, se vor extrage nevoile de instruire, pentru că vor fi

identificate acele activităţi-acţiuni care fie nu sunt asumate ca importante, fie nu sunt correct indeplinite.

Nevoia de instruire va fi evaluată in acest sens, ca diferenţa dintre situaţia actuală a cunoştinţelor,

deprinderilor şi atitudinilor dovedite de o persoană şi nivelul cerut pentru corecta îndeplinire a

activităţilor. Diferenţele dintre calificările (competenţele) curente şi cele necesare constituie decalajul care va fi

acoperit prin instruire / formare.

Standardul ocupaţional, dacă există, ar putea fi un instrument pentru analiza nevoii de instruire:

clarificarea competenţelor individuale este primul pas in stabilirea nevoii de instruire.

Recomandarea unei soluţii pentru rezolvarea problemei

Soluţia propusă ar trebui să ofere răspuns la următoarele întrebări:

- Este oare formarea soluţia corectă?

- Cine are nevoie de instruire?

- Potenţialii participanţi la sesiunea de formare sunt de acord să participe?

- Care este tipul de formare care li se potriveşte cel mai bine?

- Când e bine să aibă loc sesiunea de formare?

Pe baza nevoilor de instruire identificate, se poate construi necesarul de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini

ce se cer dezvoltate pentru îndeplinirea unei anumite activităţi. În cele mai multe cazuri, conţinutul sesiunii de

formare se va construi, se va dezvolta din modele existente, folosite anterior. Oricum ar fi, materialele de studiu,

68

prezentările formatorilor, temele, exerciţiile vor fi adaptate cerinţelor de instruire ale participanţilor, nevoilor lor

individuale.

Idealul este ca fiecare participant, individual, să-şi regăsească propriile nevoi de instruire, stilul de

învăţare adecvat, exerciţiile cele mai atractive şi mai semnificative. Obiectivele cursului ar trebui să se identifice

cu obiectivele personale ale participanţilor.

Educaţia adulţilor este centrată pe cel care învaţă, pe procesul de învăţare. Cu cât formatorul cunoaşte

mai bine modelul individual de învăţare al fiecărui participant, cu atât va facilita mai mult învăţarea, prin

construirea celor mai adecvate materiale şi prin propunerea celor mai bune activităţi asociate învăţării.

Evaluarea soluţiei propuse

Pe parcursul sesiunii de formare temele, exerciţiile practice sunt un mijloc deosebit de eficient pentru determinarea

nivelului actual de atingere a competenţelor profesionale dar şi de determinare a preferinţelor participanţilor la

sesiunea de formare.

Evaluarea nevoilor de instruire nu este însă completă până când nu se obţine răspunsul la întrebările:

Formarea a avut succes? Şi-a atins obiectivele?

Pentru a obţine aceste răspunsuri formatorul se va întoarce la evaluările care au avut drept rezultat

obţinerea nevoii individuale de instruire.

Dacă instruirea şi-a atins scopul, dacă au fost atinse obiectivele, atunci atitudinea participanţilor s-a schimbat?

Pot ei să rezolve mai multe sarcini, au o atitudine pozitivă?

Dacă instruirea a fost ineficientă, atunci problemele au rămas. Chiar s-au înmulţit. Este vina formatorului?

Sau nevoile de instruire nu au fost bine stabilite? Problema era oare în altă parte? Sau instruirea nu a fost

îndeajuns de personalizată?

In urma detectării nevoilor de instruire, vor fi stabilite obiectivele procesului de instruire, care vor conţine

secvenţele şi seturile de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ce vor fi transmise cursanţilor, astfel încât nevoile detectate

să fie pe deplin acoperite.

5.1.2. Stabilirea obiectivelor instruirii

De ce trebuie să stabilim obiectivele instruirii?

În acest moment al planificării instruirii vă întrebaţi "De ce?", nu "Ce?". La întrebarea "Ce" veţi răspunde când

începeţi să vă organizaţi conţinutul instruirii. Acum vă gândiţi de ce faceţi instruirea unui anumit grup ţintă.

69

Trebuie să vă gândiţi ce vor putea participanţii să facă, să demonstreze sau să explice până la sfârşitul sesiunii de

instruire.

Obiectivele unei activităţii de instruire răspund la întrebarea "Ce vrem să fie capabili participanţii să facă în urma

instruirii, în plus faţă de ceea ce erau deja capabili?", evidenţiind in acelaşi timp "beneficiile pe care le-ar avea

participanţii dacă ar veni la sesiunea dumneavoastră de instruire.

Obiectivele sunt importante deoarece:

� vă oferă dumneavoastră, ca instructor, un punct central în jurul căruia să vă construiţi sesiunea de

instruire;

� oferă participanţilor un punct în jurul căruia să-şi construiască învăţarea;

� oferă o bază pentru evaluarea dumneavoastră;

� oferă participanţilor un ghid despre ce trebuie să ştie pentru a stăpâni ceea ce învaţă în timpul instruirii;

� dacă "nu" aveţi obiective, de ce formaţi şi ce formaţi?

Formularea obiectivelor

Activităţile de instruire vizează modificări ale:

� cunostinţelor

� deprinderilor

� atitudinilor

Un obiectiv de instruire are trei elemente:

Rezultatul aşteptat de la participant - se exprimă printr-un verb care descrie un comportament observabil.

Exemple: să descrie, să enumere, să identifice, să demonstreze, să rezolve, să prezinte. Sunt de evitat în

formularea obiectivelor verbe ca: să cunoască, să înţeleagă, să creadă, să aprecieze.

Condiţiile de realizare - circumstanţele în care rezultatul aşteptat urmează să apară.

Standardele sau criteriile de reuşită - nivelul aşteptat de performanţă în termeni de cantitate, calitate,

acurateţe, viteză de lucru sau orice altceva este relevant pentru sarcina respectivă. Exemplu: La sfârşitul

procesului de instruire (condiţia), participanţii vor putea planifica, organiza şi livra (comportamentul)

instruiri de calitate pentru colegii lor din reţea sau alte grupuri ţintă (criteriu).

70

Utilizarea obiectivelor:

Înainte de sesiunea de instruire:

- Le folosim pentru a planifica instruirea şi a elabora planul instruirii;

- Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitaţie ce este trimisă participanţilor;

- Le folosim pentru a dezvolta materialele şi metodele de curs.

În timpul sesiunii de instruire

- Le enunţăm clar la începutul sesiunii;

- Solicităm aşteptările participanţilor în cadrul temei generale a cursului;

- Valorificăm propunerile participanţilor şi convenim împreună cu ei ajustarea/reformularea obiectivelor, dacă este

nevoie;

- Ne asigurăm că participanţii au înţeles obiectivele reformulate şi sunt de acord cu ele;

- Afişăm obiectivele sesiunii de instruire şi facem referire la ele cât mai des pe parcursul acesteia;

- Explicăm relevanţa activităţilor din timpul instruirii, în special pe cea a exerciţiilor, astfel încât participanţii să

înţeleagă exact de ce li se cere să facă: un anumit lucru, legând activităţile de obiective.

La sfârşitul sesiunii de instruire

Revenim la obiective şi stabilim împreună cu participanţii în ce măsura au fost ele atinse;

Revenim la aşteptările iniţiale ale participanţilor şi stabilim împreună cu ei în ce măsura au fost ele atinse. Cele

care nu au fost satisfăcute în totalitate de sesiunea de instruire curentă, pot fi luate in considerare pentru o activitate

următoare.

După sesiunea de instruire

Dacă obiectivele au fost atinse cu succes, felicitări!

Totuşi, nu vă gândiţi că aceste obiective vor fi valabile pentru orice sesiune de instruire pe tema dată. Totdeauna

revizuiţi şi ajustaţi obiectivele în funcţie de participanţi.

Dacă obiectivele nu au fost atinse, încercaţi să determinaţi cauza. Cauza, poate să rezide în unul din

următoarele motive:

- Obiectivele nu au fost potrivite participanţilor sau nu au fost posibil de atins;

- Conţinutul şi informaţia instruirii nu au ajutat participanţii să atingă obiectivele propuse.

71

- Acest proces de evaluare a obiectivelor poate să fie destul de dificil uneori, dar induce, totdeauna, o perfecţionare

a dumneavoastră, ca instructor. Folosiţi învăţămintele fiecărei sesiuni de instruire pentru a elabora obiective mai

bune pentru instruirile viitoare.

5.1.3. Rezultatele instruirii

Cu cât aţi aflat mai mult despre audienţă puteţi defini scopul şi obiectivele prezentării. Pentru orice seminar,

prezentare sau training trebuie definite: scopul, obiectivele de atins şi rezultatele de obţinut.

Dacă nu ştiţi rezultatele dorite, nu veţi putea evalua seminarul la sfârşit.

Definirea rezultatelor presupune:

� Elaborarea obiectivelor şi a activităţilor;

� Aranjarea în timp a activităţilor;

� Confirmarea aşteptărilor participanţilor;

� Elaborarea de planuri de acţiune.

Activitate înseamnă ceea ce faceţi practic pentru atingerea unui obiectiv: prezentare propriu-zisă, discuţii

conduse, activităţi structurate, lucru în grupuri, joc de rol. Alegerea activităţilor depinde de mulţi factori. Un factor

foarte important este legat de abilităţile şi experienţa emiţătorului.

De asemenea, foarte importante sunt: contextul în care are loc prezentarea, profilul audienţei, obiectivele

cursului, elementele de teorie, timp, spaţiul, logistică, alte resurse, etc.

În urma analizei nevoilor de instruire, se recomandă să rezumăm datele colectate într-un document care va

cuprinde:

� Numărul persoanelor care au nevoie de instruire şi localizarea lor (meseria şi postul pe care îl ocupă în

organizaţie);

� Grupurile de instruire;

Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare şi vor participa la acelaşi

tip de instruire.

� Durata necesară pentru instruirea fiecărui grup;

� Disponibilitatea angajaţilor de a participa la instruire;

Se iau în consideraţie cerinţele operaţionale ale activităţii lor şi se caută perioadele de timp în care lipsa lor

de la locul de muncă nu afectează procesele de lucru.

� Disponibilitatea instructorilor adecvaţi tipului de instruire;

72

Dacă nu avem în organizaţie / firmă persoane cu calificarea necesară, căutam în exterior specialişti pentru

nevoile specifice de instruire detectate.

� Bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor umane şi implementarea programului de instruire.

5.2. Elaborarea materialelor necesare formării

5.2.1. Suportul de curs

Elaborarea suportului de curs presupune parcurgerea următoarelor etape:

� Analiza obiectivelor

� Strângerea informaţiilor

� Selectarea materialelor care vor fi incluse

� Structurarea conţinutului cursului

Analizarea obiectivelor

Suportul de curs trebuie realizat astfel încât să ducă la atingerea obiectivelor instruirii.

De aceea:

� Obiectivele cursului trebuie să se potrivească cu instruirea;

� Instruirea trebuie să se potrivească cu evaluarea;

� Obiectivul trebuie să reflecte rezultatul dorit al activităţii de instruire.

Strângerea informaţiilor

Pentru strângerea informaţiilor se folosesc o serie de metode, dintre care putem aminti:

Cercetarea empirică

Aceasta este o investigare metodică a ideilor şi comportamentelor. Câteodată cercetarea empirică se

concentrează pe studierea unor variabile limitate legate pe relaţie de cauză-efect. Cercetarea empirică începe cu

ipoteze care se testează şi se continuă cu furnizarea unor informaţii specifice. Informaţiile sunt testate statistic

pentru măsurarea probabilităţii şi nu a adevărului absolut. Studiile empirice contribuie la dezvoltarea unor noi

întrebări, ipoteze, testări, teorii şi la luarea unor decizii despre politici şi acţiuni.

Analiza critică.

În această analiză sunt judecate calităţile şi efectele unor materiale scrise sau orale sau ale unor procese. O

analiză critică poate fi făcută asupra unui joc, un discurs, o mişcare socială, o politică sau o procedură. Această

73

analiză ar trebui condusă cu obiectivitate şi competenţă; ar trebui să furnizeze definirea clară a criteriilor

utilizate, să ofere lămuriri suplimentare despre subiectul cercetat.

Cercetarea opiniilor

Această cercetare investighează ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni (experţi sau nu). Experţii

vor furniza bazele unei interpretări, extragerea unor concluzii şi evaluarea circumstanţelor şi a faptelor.

Cercetarea secundară

O categorie de informaţii deosebit de importantă o reprezintă informaţii istorice despre temă. Instructorii au

nevoie de astfel de informaţii în elaborarea suportului de curs pentru construirea fundamentului despre

evenimente, fapte sau procese. Informaţiile provin din înregistrări asupra a ceea ce s-a întâmplat în urmă

(pornind de la o zi până la începuturi).

Selectarea materialelor care vor fi incluse

În acest stadiu se identifică tot ceea ce trebuie inclus în suportul de curs: ce informaţii sunt necesare pentru

atingerea obiectivelor şi cele rezultate în urma analizării auditoriului.

Materialele care vor fi incluse în suportul de curs trebuie să conţină ideile principale şi argumentele necesare.

Structurarea conţinutului cursului

Structura suportului de curs afectează direct succesul său. Organizarea clară a acestuia ajută auditoriul să înţeleagă

ideile, să le accepte şi să le aprobe.

Părţile componente ale suportului de curs sunt:

� Introducerea

� Cuprinsul

� Încheierea

Introducerea are ca scop:

Atragerea atenţiei auditoriului;

Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arăta auditoriului de ce este în interesul lor să asculte,

ce beneficii vor avea in urma aflării informaţiilor);

Prezentarea a ceea ce urmează să fie prezentat.

74

Cuprinsul

Oamenii pot procesa în acelaşi timp între 5 şi 9 informaţii. Organizarea mesajelor transmise poate ţine cont de

acest lucru.

Gruparea informaţiilor pe categorii, astfel încât auditoriul să şi le amintească uşor;

Prezentarea să nu aibă mai mult de cinci categorii mari;

Nici o categorie importantă să nu aibă mai mult de cinci sub-categorii sau elemente;

Între categoriile importante să existe o legătură logică;

Între elementele unei categorii să existe o legătură logică.

În prezentarea părţilor principale pot fi adoptate următoarele strategii:

Prezentare liniară: În care ideile sunt prezentate în ordine cronologică sau de la primul pas al procesului până la

ultimul;

Prezentarea părţilor componente ale intregului: fiecare parte este detaliată pentru construirea imaginii complete;

Prezentare logică: pentru înţelegerea nevoilor, soluţiilor, căilor prin care soluţia satisface nevoile şi avantajele

soluţiei.

Încheierea

Se încheie "în forţă" (prima şi ultima impresie sunt cele mai puternice);

Se trece bibliografia care a stat la baza elaborării suportului de curs.

5.2.2. Planul de învăţare (design-ul)

Planul de învăţare descrie amănunţit, pentru fiecare subiect ce va fi abordat în cadrul prezentării următoarele:

� Timpul alocat;

� Titlul;

� Descrierea amănunţită a procesului folosit;

� Metoda folosită;

� Materialele necesare;

� Persoana care va prezenta subiectul.

Planul poate fi realizat în formă desfăşurată sau tabelară. Iată un exemplu de plan sub formă tabelară:

75

Ora Nr. min Subiect Descriere Metoda Materiale Formator

9-11

120

Sesiune de deschidere

Pregatirea salii: verificarea echipamentului si a materialelor disponibile; verificarea aranjării salii si a scaunelor; şi, eventual, se poate scrie pe flipchart un mesaj de bun venit.

Prezentarea Trainerilor: fiecare trainer se prezintă personal cu nume, prenume, localitate, experienţă.

Prezentarea cursului: scurtă prezentare a cursului pe zile, teme, abordări, etc.

Prezentarea scopului si a obiectivelor cursului: prezentare în PowerPoint

Distributia orara: se va face prezentarea reperelor orare aferente activităţilor

Exercitiu de cunoastere:

Obiectiv: să îi ajutăm pe participanţi să se cunoască

Prelegere

Prezentare Power Point

Prezentare

Ice braking game

Flipchart

Foi de flipchart

Laptop

Video-proiector

Coli de flipchart

Markere

Pixuri

Post-it

Maria, Adrian

Maria, Adrian

Maria

Adrian

Adrian

76

Desfăşurare: participanţii se împart în perechi şi timp de 10 minute discută între ei

Sarcina: fiecare membru al perechii îl va prezenta pe celălalt în faţa grupului mare

Procesare: cum aţi lucrat împreună? V-a fost greu să vorbiţi având în vedere că nu vă cunoaşteţi? Aţi aflat lucruri interesante? V-a ajutat să interactionati?

…s.a.m.d…

Maria

5.2.3. Agenda participantului

Aceasta este un rezumat a agendei instructorului (orarul) care cuprinde:

� ora de începere şi de terminare a sesiunilor de dimineaţă şi după-amiază;

� titlul;

� sub-punctele subiectelor discutate;

Recomandări

� Nu este indicat să notaţi orele de începere pentru fiecare subiect în parte; unii participanţi ar putea fi

preocupaţi cu cronometrarea formatorilor

� Acordaţi o mare atenţie respectării stricte a orelor de începere şi terminare a sesiunilor şi pauzelor.

Dacă vedeţi că vă mai trebuie timp pentru terminarea unui subiect cereţi neapărat acordul participanţilor.

5.3. Învăţarea şi instruirea

Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat să stăpânească

îndeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde stabilite.

77

Instruirea trebuie întotdeauna făcută astfel încât să fie în concordanţă cu nevoile identificate şi trebuie să

aibă obiective clare, măsurabile.

Ce se învaţă?

� Cunoştinţe: idei, principii, concepte, reguli, logică şi cuvinte (noi) care trebuie învăţate pe dinafară;

� Atitudini: interese, aprecieri, idealuri, comportamente concrete şi vizibile care trebuie să fie folosite pentru

atingerea unui anumit scop.

� Abilităţi: obiceiuri create sau modalităţi in care participanţii folosesc cunoştinţele invăţate, modul în care

evaluează aceste cunoştinţe, modul in care abordează problemele.

5.3.1. Educaţie formală – Educaţie nonformală

Educaţia formală este acel tip de educaţie care este furnizată într-o instituţie şcolară.

Educaţia non-formală nu este neaparat o activitate lipsită de efect formativ, ci este o educaţie furnizata

într-un mod mai putin formalizat; este o activitate educaţională organizată sau semi-organizată care este furnizata

în afara structurilor şi rutinelor sistemului educaţional formal.

Cea mai mare diferenţă între educaţia formală şi educatia non-formala constă în metoda folosită.

Metoda este mijlocul prin care sunt îndeplinite obiectivele unei activităţi. Ea răspunde de obicei la

întrebarea "Cum?"

De aceea, atunci când alegem o metodă trebuie să ţinem cont de 2 aspecte: pe de o parte de conţinutul

informaţional, iar pe de altă parte de măsura în care dorim să implicăm auditoriul.

În tabelul de mai jos, puteţi observa o comparaţie între educaţia formală şi educaţia nonformală.

Elemente Educaţia formală (Caracteristici)

Educaţia nonformală (Caratceristici)

Desfăşurarea programului Rigiditate

Orientat spre materie

Flexibilitate

Orientat spre cursanti

Atmosfera Autoritatea profesorului

Formalitate

Relaxat

Bazat pe colaborare, încredere

78

Încredere scăzută Informal

Moderator Profesorul domină

Cursanţii nu colaboarează între ei

Nu se valorifica experienţa participanţilor la curs

Receptivitate la dorinţele participantilor

Colaborare frecventă între cursanţi

Relaţii de colaborare adult-adult

Valorificarea experienţei participanţilor

Structura cursului Conform programelor naţionale Conform nevoilor de instruire

Negocierea programului

Centrarea temelor pe problemă

Motivaţia cursanţilor Note

Sancţiuni

Curiozitate

Interes

Comunicarea Într-un singur sens

Reprimarea sentimentelor

În ambele sensuri

Exprimarea sentimentelor

Evaluarea De către profesor

Calificative

Reciprocă

Standarde stabilite de comun acord

79

CAPITOLUL VI: Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a

stagiilor de formare

6.1. Evaluarea formării

Este important să dispunem de un instrument standard pentru evaluarea calităţii cursului, astfel

încât viitoarele cursuri să poată evolua şi pentru a fi în măsură să transmitem informaţii interesante

către organizaţiile participante şi către organismele care finanţează cursurile. Evaluarea poate servi

la:

• verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor fixate

• furnizarea de informaţii echipei de formatori în vederea unor activităţi viitoare

• furnizarea de informaţii către toate părţile interesate (Comisia, CES, ASE, participanţi,

formatorii europeni, organizaţii)

• asigurarea că atât conţinutul, cât şi nivelul şi abordarea erau au fost adaptate nevoilor

• verificarea nivelului schimburilor de experienţă (caracter transnaţional)

• participarea la diverse proceduri în materie de asigurare a calităţii

6.2. Tipuri de evaluare

Evaluarea poate fi facuta astfel:

• la sfârşitul zilei

• la mijlocul perioadei de desfăşurare, când aceasta este mai lungă

• la sfârşitul cursului

■ Evaluarea la sfârşitul zilei

Considerată ca un flash asupra cursului, această evaluare dă participanţilor ocazia de a-şi schimba

impresiile şi sentimentele privind lucrările de peste zi. Echipa de formatori poate astfel şti în ce grad

au fost atinse scopurile şi obiectivele cursului.

80

■ Evaluarea de la mijlocul cursului

Când cursurile durează mai mult, mai ales cursurile de limbi ale ASE, se dovedeşte folositoare o

evaluare mai aprofundată la mijlocul cursului pentru a vedea dacă trebuie cumva adaptate scopurile,

metodele, conţinutul, gradul de dificultate şi toate celelalte elemente ale cursului.

■ Evaluarea de la finalul cursului

Chestionarul de evaluare de la finalul cursului furnizează informaţii preţioase privind gradul în care

s-a răspuns nevoilor şi aşteptărilor participanţilor, în timp ce evaluarea de sinteză constituie un bun

punct de plecare pentru planificarea altor cursuri pe aceeaşi temă şi destinate unui grup ţintă similar.

Dacă un curs s-a bazat pe realizarea de sarcini predefinite, cu rezultate educaţionale clar trasate,

acestea vor avea o importantă contribuţie când se va judeca gradul de îndeplinire a activităţilor

individuale, dar şi ale cursului ca întreg. Chestionarul permite să se verifice dacă rezultatele

educaţionale au fost atinse, deşi acestea nu sunt evidente imediat ce o activitate a fost realizată, iar

uneori nici măcar la finalul cursului. Participanţii trebuie să poată aprecia utilitatea celor învăţate

imediat ce s-au întors la locul de muncă, dar au nevoie de timp pentru a asimila cunoştinţele

dobândite sau pentru a pune în practică noile capacităţi obţinute. Evaluarea finală a cursului trebuie

să fie în acelaşi timp cantitativă şi calitativă. Evaluarea cantitativă se dovedeşte utilă în stabilirea

comparaţiilor sau în observarea progreselor realizate. Este important ca participanţii să sesizeze

scopul evaluării şi sensul fiecărei întrebări.

■ Auto-evaluarea

Auto-evaluarea este utilă pentru anumite tipuri de cursuri (de limbi, educaţia la distanţă), deoarece

ea permite participantului să aibă o atitudine mult mai responsabilă faţă de procesul educaţional. În

cadrul acestui proces, cursantul este invitat să-şi pună întrebări referitoare la ceea ce a învăţat, ca de

exemplu:

• ce am învăţat astăzi despre......?

• care va fi utilitatea acestui lucru în munca mea?

• cum pot transmite această informaţie colegilor mei?

81

• unde aş putea să găsesc informaţii suplimentare?

• ce am învăţat privind munca în cadrul unui grup european?

• aş fi putut să fac mai mult dacă........?

■ Evaluarea echipei de formatori

Grupul de formatori europeni se reuneşte în fiecare seară pentru a evalua rezultatele şi a modifica în

consecinţă planul de lucru pentru zilele următoare. Ei discută despre dinamica de ansamblu şi

despre aceea a grupurilor luate separat şi hotărăsc care va fi componenţa grupurilor în vederea

realizării activităţilor prevăzute pentru a doua zi. Discută şi despre timp, pentru a vedea dacă se

impune o ajustare a programului.

■ Evaluarea ulterioară cursului

Uneori se poate dovedi util să trimitem participanţilor, la câteva luni după terminarea cursului, un

chestionar de urmărire. În acest moment, ei au avut timp să reflecteze asupra adevăratei valori pe

care o au lucrurile învăţate şi să estimeze utilitatea acestora la locul lor de muncă.

6.3. Elemente de evaluat

� Obiectivele cursului

- Erau scopurile şi obiectivele clar exprimate?

-Au fost ele atinse?

- S-a răspuns aşteptărilor participanţilor?

� Teme

- Pertinenţa conţinutului

- Întindere şi focalizare

- Gradul de aprofundare

82

� Metode

- Erau adaptate?

- Suficient de variate?

- Gestionarea timpului pe parcursul întregului curs

� Lucru pe grupe

- Sarcina a fost clară?

- Conţinea suficiente resurse?

- Timpul era suficient?

- S-a organizat bine grupul?

- A obţinut grupul rezultate satisfăcătoare?

� Materiale

- Erau materialele adecvate?

- Materialele au fost în conformitate cu obiectivele şi cu sarcinile

� Limba

- Calitatea traducerii (materiale)

- Calitatea interpretării

� Formatori europeni

- A existăt o bună conlucrare în echipă?

- Erau competenţi?

� Experţi

- Expunerea lor a fost clară?

83

- Au fost pertinenţi / utili?

� Participanţi

- Au fost motivaţi?

- S-au simţit integraţi în grup?

� Gestionare şi organizare

- Informaţii prealabile în cantitate suficientă

� Locaţii

- Mediul de învăţare

- Alte aranjamente

6.4. Metode de evaluare

Alegerea metodei/tehnicii/instrumentului de evaluare se face în funcţie de:

� scopul evaluării;

� tipul şi durata instruirii;

� profilul grupului ţintă;

� resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri;

� modul de utilizare a resurselor.

Cel mai cunoscut instrument de evaluare a training-ului este chestionarul.

6.4.1. Chestionarul

- este un set structurat de întrebări formulate în scopul obţinerii de informaţii de la participanţi.

Orice chestionar are trei obiective specifice:

1. să transpună informaţiile necesare a fi obţinute într-un set specific de întrebări la care

participanţii să poată răspunde;

84

2. să motiveze, să încurajeze respondentul să se implice, să coopereze şi să completeze

chestionarul în întregime;

3. să minimizeze răspunsurile eronate.

În funcţie de modul de implementare, există două tipuri de chestionare:

a. Chestionar auto – administrat

b. Chestionar administrat de operatorul de anchetă/interviu.

Elaborarea chestionarului presupune parcurgerea a 6 paşi:

1. Definirea obiectivelor cercetării

Obiectivele se stabilesc având în vedere problema investigată şi datele preliminare cunoscute.

Obiectivul cercetării constă în a găsi soluţii unor probleme specifice.

2. Alegerea metodei de investigare

În aprecierea gradului în care elaborarea chestionarului afectează metoda de investigare aleasă

trebuie avut în vedere modul în care acesta este administrat în fiecare dintre metode.

3. Formularea întrebărilor

4. Stabilirea succesiunii intrebărilor

Ordinea în care sunt formulate întrebările are o mare importanţă. Succesiunea întrebărilor trebuie să

atragă şi să mentină interesul pe tot parcursul investigării. Întrebările introductive sunt cruciale în

caştiqarea încrederii şi cooperării subiectului.

Acestea trebuie să fie interesante, simple, neameninţătoare. Întrebările referitoare la opinii sunt

întrebări introductive potrivite.

5. Stabilirea formatului chestionarului

Formatul, aranjarea şi poziţionarea intrebărilor are un efect semnificativ asupra rezultatelor, mai

ales în cazul chestionarelor auto - administrate. Aspecte aparent minore, ca tipul şi culoarea hârtiei,

fonturile folosite pentru scriere, tiparul, grafica au o importanţă majoră.

85

6. Structurarea chestionarului

Pentru o structurare mai bună se practică divizarea chestionarului in mai multe părţi.

Pe prima pagină la început se recomandă să apară: date despre firma care efectuează sau pentru care

se efectuează studiul (denumirea, adresa, sigla); scopul studiului; instrucţiuni de completare.

Se recomandă respectarea următoarelor reguli generale:

� Paginile se numerotează;

� Imprimarea se face pe o singură faţă a hârtiei, care trebuie să fie de cea mai bună calitate;

� Întregul text se spaţiază astfel încât să creeze o impresie de relaxare, de aerisire;

� Cuvintele cheie se scriu cu majuscule, se subliniază sau se scriu îngroşat (bold);

� Nu se rupe o întrebare pentru a se trece pe altă pagină şi cu atât mai puţin variantele de

răspuns de la o întrebare structurată nu trebuie să înceapă pe o pagină şi să se termine pe

alta;

� Întrebările se numerotează şi se codifică, la fel ca şi posibilităţile de răspuns acolo unde este

cazul;

� Variantele de răspuns la întrebările structurate se recomandă să fie dispuse pe verticală

pentru uşurarea identificării răspunsului ales, atât pentru subiect, anchetator, cât şi pentru

persoanele care procesează datele;

Dacă există grupuri diferite de subiecţi cărora li se adresează studiul, se pot folosi culori diferite de

hârtie pentru fiecare dintre acestea;

Dacă chestionarul depăşeşte 4, 5 pagini, se recomandă utilizarea formatului tip broşură, de

dimensiuni mai mici, capsat sau lipit pentru uşurinţa manevrării.

6.4.1.1. Chestionarul de evaluare

Este o etapă obligatorie, orice chestionar necesitând ajustări. Testarea se realizează pe un

eşantion pilot de subiecţi similari cu cei asupra cărora se doreşte efectuarea studiului, atât din punct

de vedere al caracteristicilor, familiarităţilor cu tema abordată, cât şi al atitudinilor şi

86

comportamentului, cu scopul identificării şi eliminării problemelor potentiale. În plus, testarea

chestionarului oferă şi durata aproximativă a timpului necesar completării acestuia.

6.4.1.2. Chestionarul de evaluare finală a cursului este completat de participanţi la

sfârşitul cursului şi reprezintă cel mai utilizat instrument. Acest instrument nu este în nici un caz

singurul care trebuie folosit pentru a evalua complet activitatea de training. Rezultatele înregistrate

de participanţi pe formularele respective pot să se bazeze pe sesiunile pe care le-au apreciat cel mai

mult sau pe carisma trainerului. De aceea este util să folosiţi şi alte mijloace de evaluare prin care

puteţi verifica relevanţa chestionarelor de evaluare şi veţi putea obţine şi informaţii suplimentare,

cum ar fi: comentariile, observatiile practice, observarea de către formator, folosirea observatorilor.

6.5. Utilizarea mijloacelor de prezentare

Creierul uman are capacitatea de a înmagazina informaţii prin intermediul a trei canale de

memorare: văz, auz şi emoţii.

Fiecare dintre noi are un canal preferat de memorare şi un stilul propriu de învăţare.

Folosirea a cât mai multor mijloace de informare pe parcursul unei prezentări ne asigură ca am

ajuns la cât mai mulţi participanţi ai audienţei noastre.

Mijloacele prin care putem transmite informaţii în timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei tipuri:

1. Auditive

2. Vizuale

3. Materiale scrise

1. În categoria mijloacelor auditive (cele care stimulează invăţarea prin ascultare) pot fi incluse:

- Casetele audio, CD-urile;

- Onomatopeele;

- Dispozitivele audio (sonerii, clopoţei, etc).

87

2. Mijloace vizuale

Graficele:

- Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audienţă şi orice temă. Se poate adăuga culoare pentru a

evidenţia mai bine mesajul transmis şi pentru a nu plictisi audienţa.

Flipchartul:

- Poate fi utilizat în orice moment pe parcursul unei prezentări. Este extrem de util pentru a nota

răspunsurile participanţilor.

- Pot fi pregătite din timp sau făcute ad-hoc.

- Preferabil să se folosească atunci când există un grup mic (10-20 persoane) şi poate fi singura

opţiune atunci când nu există acces la o sursă de electricitate.

- Principalul lui avantaj este că implică audienţa.

Recomandări în utilizarea flipchartului:

� Să fie cât mai atractiv pentru participanţi;

� Fiecare foaie să aibă un titlu;

� Folosiţi liniuţe, numere, folosiţi culori diferite pentru titlu şi conţinut;

� Scrisul să fie cât mai citeţ: vizibil de la 8-10 m;

� Scrieţi cu markere groase;

� Structuraţi informaţia;

� Folosiţi numai cuvinte cheie, nu fraze/propoziţii.

Retroproiector l videoproiector

- Este folosit mai cu seamă în cadrul prezentărilor la care asistă un grup mediu ca mărime

(peste 20 - 30 de persoane). Este important ca atunci când folosiţi aceste mijloace să

cunoaşteţi modul lor de a funcţiona.

88

Recomandări în folosirea videoproiectorului:

� Nu îl poziţionaţi astfel încât să trebuiască să păşiţi prin faţa sa în timpul prezentării,

proiectându-vă imaginea pe ecran;

� Nu întrerupeţi iluminarea sălii şi aşezaţi-l într-un loc unde toţi participanţii pot vedea;

� Sortaţi slide-urile înainte de începerea prezentării;

� Lăsaţi auditoriului timp să privească transparentul, faceţi chiar o pauză dacă este nevoie;

� Aveţi grijă ca sala să fie utilată cu tot ce vă este necesar pentru funcţionarea acestor

mijloace;

� Pregătiţi-vă o alternativă în cazul în care aparatul nu funcţionează sau se defectează.

Pentru realizarea slidurilor Power Point:

� Utilizaţi acelaşi cadru standard pentru întreaga prezentare;

� Creaţi un sistem de numerotare;

� Folosiţi litere mari, lizibile (1-2 cm pentru titluri şi 0.5-1 cm pentru text).

� Fiecare slide conţine maxim 6 rânduri.

� Fiecare rând are maxim 6 cuvinte.

Diapozitivele

- Se folosesc când este nevoie de fotografii in prezentări. Pot conferi profesionalism prezentării

dacă sunt utilizate cum trebuie, dar pot şi ruina o prezentare dacă nu sunt aranjate în ordine.

- Încăperea nu trebuie să fie întunecoasă, în acest caz contactul vizual cu audienţa se limitează. Se

folosesc pentru audienţe mari (200 de persoane).

Nu întotdeauna vom avea la îndemână toate mijloacele, însă important este ca în cadrul unei

prezentări, seminar, să alegem acele mijloace care se potrivesc cel mai bine grupului, sălii şi

obiectivelor prezentării noastre

Reguli generale privind utilizarea mijloacelor vizuale:

� Controlaţi strict cantitatea

� Verificaţi vizibilitatea

� Repetaţi înainte de prezentare

89

� NU citiţi textul proiectat pe ecran

� Nu explicaţi în timp ce scrieţi

� Nu manipulaţi fără rost mijloacele de prezentare

6.6. Revizuirea formării

Revizuirea formării apare ca efect al evaluării.

Formatorul trebuie să fie capabil să producă dovezi de evaluare conform legislaţiei în

vigoare, pentru organizatorii programului de formare, ca şi pentru toţi cei care au nevoie de aceste

informaţii (clienţii, managerii de formare, proiectanţii procesului de formare, formatorii) Fiecare

dintre aceştia vor lua decizii diferite în funcţie de interesele proprii.

Astfel:

� Formatorul este responsabil pentru comunicarea acestor informaţii celor în drept;

� Formatorul va elabora un raport rezumativ post curs împreună cu informaţiile de

evaluare;

� Formatorul va elabora raportul de evaluare şi va furniza informaţii de final de curs;

� Dacă este cazul, va recomanda revizuirea materialelor existente şi va sugera noi

activităţi ce vor fi cuprinse în program;

� Va elabora un raport informativ despre mediul fizic şi de învăţare; Formatorul face

aprecieri referitoare la plasarea în timp a diferitelor teme şi activităţi din planul de

formare.