CUPRINS

I. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul 1

1. INTRODUCERE N TEORIA INSTRUIRII I METODOLOGIA INSTRUIRII

1.1. LOCUL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII N SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI

Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus, de regul sub numele de didactica general, n structura pedagogiei generale. Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului (T.M.C.) i Teoria i Metodologia evalurii (T.M.E.), alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei.

Teoria i metodologia instruirii reprezint o disciplin fundamental, indispensabil pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Pregtirea i perfecionarea acestora nu se poate concepe fr cunoaterea teoriei i, mai ales, a metodologiei instruirii. 1.2. PROBLEMATICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII Teoria i metodologia instruirii abordeaz procesul de nvmnt pe dou mari coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria instruirii i metodologia instruirii. Pe coordonata teoretic, sunt investigate teoriile nvrii ca fundament al modelelor instruirii. Investigaia pe coordonata metodologic va aborda strategiile de instruire cu toate componentele lor, ntre care un loc aparte l ocup metodologia, alturi de mijloacele de nvmnt i de formele de organizare a instruirii.

Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.

Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire realizat de ctre profesor i adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activitii de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat).

nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectate de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, transpuse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).

Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor, pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme, subiecte de lecie etc.

Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare transpuse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.

1.3. CONCEPTE FUNDAMENTALE N TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Teoria i metodologia instruirii reprezint o tiin pedagogic fundamental care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt. Conceptele pedagogice fundamentale cu care opereaz aceast tiin sunt incluse n nsui numele ei: instruire, teorie, metodologie.

Etimologia termenului de instruire (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire) sugereaz semnificaia prioritar a termenului, instruirea aprnd drept o construcie planificat a dezvoltrii intelectuale, prin intermediul creia elevii ajung la asimilarea i operaionalizarea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini, n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt (Cerghit, 2002, p.149). Instruirea presupune un educator i un educat, primul asumndu-i responsabilitatea pregtirii i formrii celuilalt, n sensul nsuirii unui corp de informaii ntr-o manier care s declaneze elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i s contribuie la dezvoltarea potenialului intrelectual al individului (Iucu, 2001, p.31).

Teoria semnific o construcie conceptual, ce uzeaz de deducii i de validare logic, o sintez i generalizare a datelor cunoaterii. Teoria deine o valoare explicativ, prin formularea unor principii explicative ale dezvoltrii unei doctrine. Teoria instruirii exprim ridicarea acesteia la rang de tiin, pentru a putea nelege i explica mai bine fenomenul educaional.

Metodologia este un ansamblu de principii normative, de reguli i procedee utilizate n practic pentru obinerea unor rezultate mai bune. Simplificnd, putem defini metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o tiin. Cum spunea S. Cristea, metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele i mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu, n cazul nostru, la nivelul aciunii de instruire (2000, p. 247). Metodologia instruirii reprezint astfel teoria care urmrete s optimizeze n permanen activitatea didactic.

1.4. TEORIA INSTRUIRII

Pentru o mai bun nelegere i clarificare, este necesar s specificm c n cadrul fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de model, teorie i paradigm. Modelul (construcie simplificat a unei realiti) mediaz ntre realitate i teorie, ndeprtndu-se de paradigm (parametru de interpretare global a realitii) i de teorie (explicaie ideal i abstract a unui fenomen tiinific), dup cum afirm L. Cdariu (2005, p. 134).

1.4.1. Teoriile nvrii fundamente tiinifice i aplicative ale modelelor instruirii

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alt parte, este o dovad a dinamicii, o dovad a permanentei dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.

nvarea colar este un proces care se conduce dup un model, adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului.

n raport cu principalele coli psihologice din lume, teoriile nvrii (alturri riguroase de legi i principii ale nvrii Ferreol, 1998, p. 213) au fost grupate n trei modele (reprezentri teoretice ale realitii complexe reprezentate de procesul nvrii idem, p. 125): modelul behaviorist, cognitivist i constructivist. Vom reda gruparea teoriilor nvrii realizat de ctre S. Panuru i D. Necoi (2007, on line), clasificare adaptat dup R. Iucu (2001) i S. E. Bernat (2003):MODELUL BEHAVIORISTMODELUL COGNITIVISTMODELUL CONSTRUCTIVIST

Criteriul de analiz: Concepte cheie

Apreciere, asociere, autodisciplin, autoritate, caracter, comportament, condiionare, conexiune, consecin, control, disciplin, feedback, imitare, ntrire, modelare comportamental, msurabil, rspuns, recompens, pedeaps, stimulAccesibilizare, algoritm, analiz, anticipare, competen, concepte, cogniie, configuraie, dezvoltare intelectual, memorare, operaie, organizare, percepie, procesarea informaiei, procese cognitive, reprezentare, schem cognitiv, sintez, structurAcomodare, aciune mintal i obiectual, alternative, aplicabilitate, asimilare, cooperare, conflict socio-cognitiv, construire de cunotine, context, creativitate, diversitate, eafodaj, explorare, individualizare, interaciune, nvare mediat, multiculturalism, nondirectivism, personalizare, progres, situaie de nvare

Criteriul de analiz: Conduit i manifestare

Pune accentul pe procesele psihice observabile, msurabile, considernd elevul o persoan pasiv, modelabil i supus influenelor mediului de nvare.Pune accent pe manifestrile mintale, mai mult sau mai puin observabile, considernd elevul o persoan activ, implicat n propria instruire.Pune accent pe cel care nva, cunoaterea aprnd din valorificarea experienelor anterioare care nu provin neaprat din mediu, ci pot fi i mediate. nvarea este rezultatul unei construcii mintale i un act de autorealizare a potenialului persoanei.

Criteriul de analiz: Variabilitatea conduitei umane

Ia n considerare trei variabile ale conduitei umane: comportamentul tipic al subiectului care nva, tipul de ntrire folosit i viteza nvrii.Diferenele interindividuale deriv din experiena de cunoatere cu care fiecare elev se angajeaz n procesul de instruire.nvarea depinde de calitatea experienelor anterioare ale elevului, de trsturile persoanelor care pot media experienele, de contextul n care se produce experiena de nvare i de trsturile culturale ale acestui context.

Criteriul de analiz: Scopul educaiei

Producerea de schimbri comportamentale n direcia dorit.Dezvoltarea capacitii i a abilitilor de a nva mai bine.Autoactualizarea, modelare de roluri i comportamente.

Criteriul de analiz: Rolul profesorului

Profesorul trebuie s structureze materialul supus nvrii n conformitate cu principiul pailor mici, s aranjeze mediul ambiant pentru a obine rspunsul dorit.Rolul profesorului este acela de a orienta atenia celui care nva asupra aspectelor cheie ale materiei de nvat, de a structura coninutul activitii de nvare.Profesorul ndeplinete roluri multiple: planific i organizeaz activitile instructiv-educative, coordoneaz, ndrum elevii, motiveaz, consiliaz, evalueaz activitile.

Criteriul de analiz: Motivaia nvrii

Motivaia este un fenomen exterior celui care nva, un rezultat al condiiilor de mediu; comportamentul se modeleaz fcnd apel la sistemul de recompense i pedepse.Ia n considerare aspectul intrinsec al motivaiei, intervenia conexat n procesul nvrii, a altor variabile ale celui care nva.Motivaie intrinsec ca rezultat al valorificrii experienelor elevului, al demonstrrii utilitii practice a celor ce se nva, al parteneriatului profesor-elev.

Criteriul de analiz: Evaluarea

Comportamentul este evaluat din perspectiva relaiei stimul rspuns.Independena rspunsului fa de stimulii externi. Comportamentul este analizat n funcie de modul n care se produce nvarea, de capacitile intelectuale implicate.Comportamentul este analizat din perspectiva construciei mintale a nvrii, a capacitilor implicate n rezolvarea de probleme.

Criteriul de analiz: Aplicaii n plan educaional

Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor. Elaborarea de regulamente colare n baza sistemului de recompense i pedepse. Instruirea programat. Feedbackul didactic i utilizarea lui n lecie. Utilizarea metodelor intuitive care acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare. Principiul respectrii particularitilor de vrst i psiho-individuale n instruire. Feed-forwardul didactic i utilizarea lui n lecie. Predare bazat pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunotinelor. Organizarea secvenial a instruirii. Achiziiile anterioare ca suport pentru noile cunotine. nvarea prin cooperare ca principiu organizator al instruirii. Predarea centrat pe elev, utilizarea de strategii active i interactive. Perspectiva multiculturalitii n instruire. Contextualizarea nvrii. Evaluare centrat pe competene, pe capacitatea de rezolvare de probleme diverse.

Personalizarea, individualizarea nvrii.

Criteriul de analiz: Principalii reprezentani

I. P. Pavlov condiionarea clasic.

E. Thorndike teoria conexionismului.

B. F. Skinner condiiona-rea operant.

A. Bandura nvarea social sau nvarea prin imitaie.

J.Watson ntemeietorul behaviorist.

W. Kohler nvarea prin intuiie.

E. Tolman nvarea latent.

J. Piaget teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale.

J. Bruner teoria genetic-cognitiv i structural.

D. Ausubel teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres.J. Piaget teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale.

J. Bruner teoria genetic- cognitiv i structural.

L.S.Vgotski constructivismul social - zona proximei dezvoltri.

Gruparea teoriilor nvrii n modele

1.4.2. Modelele instruirii

Pornind de la numeroasele clasificri ale modelelor instrucionale, profesorul Ioan Cerghit arat c pot fi conturate cteva astfel de modele, elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei romneti tradiionale (apud Iucu, 2008, pp. 67-70).

1.4.2.1. Modelul logocentric, cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea premis explicativ-tiinific: tiina este un produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model, obiectul instruirii l constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice.

Avantajele modelului constau n urmtoarele: ntr-un timp relativ redus, se poate transmite un volum mare de cunotine unui numr considerabil de elevi (economicitate); de asemenea, unele achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare.

Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz pasivitatea elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive: procesul de nvare este mult scurtat; cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus; modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de instruire.

1.4.2.2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. n interiorul acestui model, nvarea nu este preponderent cognitiv, ct mai ales orientat spre experienele subiectului: acionale, afective, individuale, sociale. Elevii se autoevalueaz i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind n mod esenial la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale.

Avantajele modelului sunt legate de: gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi; dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor.

Dezavantajele modelului constau n: consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare; consumul sporit de energie intelectual; imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric.

1.4.2.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficiena i pe performana n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare-nvare, n scopul descompunerii nvrii n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru.

Avantajele modelului tehnocentric constau n: definirea operaional a obiectivelor; analiza temeinic a coninuturilor; analiza dificultilor de nvare; instrumentalizarea metodologiei didactice; recurgerea la evaluarea operaional i la feed-back. Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.

Dezavantajele modelului sunt urmtoarele: supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii elevului; formarea unor stereotipuri, att de predare, ct i de nvare.

1.4.2.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de la aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a invarii, dei din punct de vedere psihologic, nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.

Avantajele modelului constau n deplasarea de accent: de pe nvarea activ pe nvarea interactiv; de pe nvarea solitar pe nvarea prin cooperare, de pe nvarea independent pe nvarea interdependent etc.

Dezavantajele modelului sunt legate de uniformizarea i diminuarea rolului individualitii elevilor.

1.4.2.5. Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan. Aceste modele implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independent, jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei se bucur de un interes permanent din partea cadrului didactic.

Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor.

Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

1.4.3. Sistemele instruirii

Sistemele de instruire sunt organizate i conduse pe baza modelelor de instruire (care asigur orientarea general a acestora). I. Cerghit (2002, 2008) identific patru sisteme de instruire: 1. sisteme comunicaionale; 2. sisteme orientate spre aciune (modele acionale); 3. sisteme interacionale; 4. sistemul informaional.

Sistemele enumerate, precum i variantele lor sunt prezentate schematic mai jos:

SISTEME COMUNICAIONALE

Sistemul comunicaional tradiional (logocentric)-Fundamentele filosofice-epistemologice

-Fundamentele psihologice

-Primatul coninutului

-Limbajul - principal mijloc de achiziie de cunotine

-Predominana metodelor verbaliste i livreti

-Evaluarea centrat pe cunotine

-Profesorul reprezint totul

-Elevul - un recipient

Sistemul comunicaional interactiv (modern)-Definirea comunicrii

-coala - zon de comunicare intens

-Comunicarea pedagogic - particulariti structurale i funcionale

-Condiii ale unei comunicri eficiente

nvmntul deschis i la distan (IDD)- nvare centrat pe educat

- Monitorizarea nvrii prin asisten

- Utilizarea unor mijloace moderne de nvmnt

- Structurarea coninuturilor specificului acestui model de nvare

- Profesorul - modificri de roluri

- Adaptarea evalurii i creterea programat a autoevalurii

nvmntul multimedia- Proiectarea instruirii n specificul nvmntului multimedia

- Profesorul - modificri de roluri

SISTEME ACIONALE

Aciune

InternSistemul procesual - euristic (empiriocentric)-Alt filosofie - alte finaliti

-Precedente

-Elevul - n centrul procesului

-Profesorul - modificri de roluri

-Avantaje i inconveniente

-Greeala - n viziune euristic

Sistemul procesual-operaional-Procesul de nvmnt - construcie a cunoaterii

-Cunoaterea - o reprezentare a lumii

-Primatul aciunii n construirea cunoaterii

-Paradigma operaiilor mintale

-Schema operatorie - un instrument al cunoaterii

-Mecanismele asimilrii i acomodrii

-Incidenele metodologice

Sistemul nvrii depline

mastery earning (psihocentric)-Paradigma corelaiei proces-produs

-Cu privire la caracteristicile elevilor

-Cu privire la calitatea instruirii

-Logica strategiei nvrii depline

Aciune

ExternSistemul tehnocentric-Raionalizare i tehnologizare

-Programare i program

-nvmntul algoritmizat

-nvmntul programat

-Instruirea asistat de calculator (IAC)

-Internetul

SISTEME INTERACIONALE

Sistem situaional sau contextual-Interaciunea nvare-mediu

-Problema instruirii o problem de organizare a condiiilor nvrii

-Situaia de instruire: concept, componente, interrelaii

-Caracteristici ale situaiei de instruire

-Modul de abordare a unei situaii

-Didactica situaional

Sistem sociocentric axat pe interaciune social-Determinarea dimensiunii sociale a nvrii

-Repere istorice

-Provocarea conflictelor socio-cognitive

-Organizarea social a nvrii aspecte metodologice

Sistem tutorial- Interaciune gen tutoriat

- Tratare difereniat i individualizat

nvmntul multimedia- Proiectarea instruirii n specificul nvmntului multimedia

- Profesorul - modificri de roluri

SISTEMUL INFORMAIONAL

Sistem informaional

/bazat pe procesarea informaiei-Sistemul informaional reflecie a mediului informaional

-Informaia i sursele informaiei

-nvarea form superioar de procesare a informaiei

-Procesele i mecanismele procesrii informaiei:

a) procesul receptrii

b) procesul introducerii informaiei semantice

c) procesul memorizrii informaiei

d) procesul utilizrii informaiei

Diversificarea sistemelor procesuale ale instruirii (adaptare dup I.Cerghit)

Aa cum rezult din tabel, sistemele de instruire sunt fundamentate pe patru paradigme: paradigma nvrii prin comunicare; paradigma nvrii prin aciune; paradigma nvrii prin interaciune i paradigma nvrii prin procesarea informaiei. Aadar, prima paradigm presupune ca baz nvarea prin comunicare, cea de-a doua, nvarea prin aciune, cea de-a treia, nvarea prin interaciune i cea de-a patra, nvarea prin procesarea informaiei.

1.5. METODOLOGIA INSTRUIRII

n sens larg, metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria general a educaiei, aplicat la instruire, sunt de prere profesorii I. Cerghit, S. Cristea i I.-O. Pnioar (2008, p. 249). n sens restrns, metodologia instruirii reprezint o teorie cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt, care stau la dispoziia profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective (Schaub, Zenke, 2001, p.177).

Vom aborda n capitolul 2 al acestei lucrri metodologia instruirii, cu accent pe metodele tradiionale de nvmnt. Dei eficiena metodelor clasice a fost i este n continuare demonstrat, vom prezenta n capitolul 3 o categorie aparte a metodologiei didactice, metodele interactive, ilustrnd astfel una dintre tendinele calitative de evoluie a metodologiei didactice, i anume: inventarea i utilizarea de metode moderne, concomitent cu (re)inventarea i (re)utilizarea celor tradiionale. Apoi, n capitolul 4 al acestei lucrri sunt abordate metodele interactive bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, specificd faptul c metodele interactive reprezint o component a metodologiei didactice. Tratarea lor n capitole distincte s-a realizat din considerente oragnizatorice, precum i din dorina de a se efectua anumite clarificri conceptuale.

1.6. BIBLIOGRAFIE

Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis

Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom

Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom

Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chiinu-Bucureti, Editura Litera Internaional

Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom

Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura Polirom

Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom

Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.htmlPotolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar (coord.) (2008), Pregtirea psihopedagogic, Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura PoliromSchaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai, Editura PoliromCapitolul 2

2. METODOLOGIA TRADIIONAL A INSTRUIRII

2.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria care asigur orientarea practic, eficient, a modalitilor de realizare a activitilor de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor) i a mijloacelor didactice, selectate i valorificate n conformitate cu obiectivele propuse. Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acesteia, predarea, nvarea, evaluarea, desfurate n funcie de obiectivele propuse (Cerghit, Cristea, Pnioar, 2008, p. 250).

2.1.1. Conceptul de metod

Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din grecescul methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific drumul, calea care se urmeaz, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor si s gseasc propria cale n nvare.

Selectarea i adecvarea unei metode de ctre un profesor este determinat de (Cdariu, 2005, p. 138):

- factori obiectivi, dependeni de natura finalitii, de logica intern a tiinei, de legitile fenomenului nvrii;

- factori subiectivi, determinai de contextul uman i social al aplicrii ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.

2.1.2. Conceptul de procedeu didactic

Procedeele didactice sunt componente, particularizri ale metodei, ce in de execuia aciunii. Ele reprezint instrumente ale metodei, tehnici mai limitate de aciune. O metod este un ansamblu organizat de procedee considerate optime pentru o situaie dat de nvare.

I. Cerghit (2006) a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazat pe analiza funciilor pedagogice n raport de care se definete identitatea unui procedeu sau a altuia:

- procedee de organizare, prin care se impune disciplina i se focalizeaz atenia;- procedee de reactivare/reactualizare;- procedee de comunicare sau de sprijin a comunicrii;- procedee de descoperire sau euristice;- procedee de esenializare a coninutului;- procedee de exersare (formarea priceperilor i a deprinderilor);- procedee de dirijare i sprijinire a nvrii;- procedee de demonstraie;- procedee de stimulare a nvmntului;- procedee de evaluare i autoevaluare;- procedee de control i autocontrol;- procedee de diagnosticare i prognosticare a capacitii i aptitudinilor elevilor;- procedee de ntrebuinare a materialelor didactice.

2.1.3. Conceptul de metodologie didactic

Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n nvare. Sensul strict al metodologiei didactice este cel n care se precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt (aspecte pe care le vom detalia n subcapitolele urmtoare).

2.1.4. Conceptul de strategie didactic

Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea obiectivelor urmrite. O strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78).

Funciile strategiei didactice sunt:

- sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii);

- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat;

- elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;

- programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele activitii instructiv-educative.

Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de strategii generale i particulare. Dei pn n prezent nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att mai puin o taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un sprijin i orientare n activitatea didactic, redate de ctre S. Panuru (2007, on line):

dup domeniul activitilor instrucionale:

strategii cognitive

strategii psihomotorii sau acionale

strategii afectiv-emoionale strategii mixte

dup logica/strategiile gndirii:

strategii inductive

strategii deductive (axiomatice)

strategii analogice

strategii transductive strategii mixte.

dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai semnificative criterii):

- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); conversativ-euristice; descoperirea independent; problematizante; observarea investigativ; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.

2.2. FUNCIILE METODELOR

Metodele ndeplinesc funcii generale i funcii specifice (Jinga, Istrate, 1998, p. 26).

a. Funciile generale se refer la:

1. Funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare de noi cunotine;

2. Funcia operaional, de intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre obiectivele de ndeplinit i rezultate,

3. Funcia normativ, care arat cum s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee pentru a se obine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic s stpneasc aciunea instructiv, s o dirijeze, s o corecteze i s o regleze continuu;

4. Funcia motivaional, prin care se stimuleaz curiozitatea, se trezete interesul i dorina de a cunoate i a aciona, de a organiza forele intelectuale ale elevilor;

5. Funcia formativ-educativ, de dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea cunoaterii i formarea deprinderilor de influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i calitilor morale.

b. Prin funciile specifice, fiecare metod se impune fa de alte metode, fiindu-i conferit o anumit identitate. Funciile specifice asigur formarea de noi structuri operatorii, noi priceperi i deprinderi, prin intermediul repetiiei unor aciuni sau unor operaii.

2.3. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT

Domeniul taxonomiilor (clasificrilor) metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, n raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu de obinut. Totui, apelnd la sursa cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt, profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim n continuare principalele criterii utilizate n clasificrile actuale:

- dup criteriul istoric (acela al raportrii metodelor la exigenele timpului n care se desfoar procesul didactic), se opereaz distincia ntre metodele mai vechi, clasice, tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul); i metodele noi, moderne (instruirea programat, I.A.C.);- dup criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de nvmnt, pe toate treptele de colaritate (expunerea, conversaia, lucrrile practice) i metode particulare (speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau unei trepte de colaritate (lucrri de laborator, lectur dup imagini, brainstorming);- dup criteriul organizrii muncii, se identific metode de activitate individual: libere (lucrul cu manualul), sub ndrumarea profesorului (observaia dirijat, exerciiul), programate (exerciiul), metode de activitate n doi (n perechi): profesor - elev, elev - elev (conversaia), profesor - profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate n echip (echipele reprezentnd microgrupuri): grupuri care efectueaz aceeai activitate, grupuri care efectueaz activiti diferite, metode de activitate cu clasa (colectiv): unilateral: profesor - elev (prelegerea, explicaia), bilateral: profesor - elev (conversaia), multipl (dezbaterea), metode de activitate n grupuri mari (mai mari dect clasa de elevi): conferin, dezbateri;- dup criteriul funciei fundamentale, distincia se realizeaz ntre metode de transmitere/asimilare a cunotinelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi, metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;- dup criteriul suportului purttor de informaii, avem: metode verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversaia), metode intuitive (observaia), metode bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia);- dup criteriul tipului de nvare, se identific: metode ale nvrii prin receptare (expunere), metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea), metode ale nvrii prin aciune (exerciiul), metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-3-5);- dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia) i metode centrate pe activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc independent, observaia);- dup criteriul tipului de relaie profesor - elev, metodele sunt obiective, autoritare (conversaia catehetic, observaia dirijat, algoritmizarea) i liberale, permisive (conversaia euristic, problematizarea);- dup criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face ntre metode pasive (expunerea, demonstraia) i metode active (exerciiul, conversaia).

Lund drept criteriu de baz al construciei sistemului de metode - principalul izvor al nvrii (principala surs a cunoaterii organizate sub egida colii), I. Cerghit (2006, pp.110-115), distinge patru mari categorii de metode, i anume:

I. Metode de comunicare i dobndire a valorilor socio-culturale;

II. Metode de explorare sistematic a realitii obiective;

III. Metode fundamentate pe aciune practic;

IV. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare.

I. Metodele de comunicare - i legitimeaz existena i adeseori primatul, n virtutea faptului c cea mai puternic surs de cunoatere de care nvmntul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experiena de cunoatere a umanitii. Cum achiziiile culturale necesare adaptrii omului nu se descoper, ci se transmit, cum cultura nu se descoper, ci se transmite sau se uit (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca nvmntul s-i aroge dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcii de transmitere i de asimilare a tezaurului cultural al umanitii. Dac vom ine seama i de suportul principal purttor de informaie n cadrul comunicrii, atunci aceste metode se vor putea diviza mai departe n: 1. Metode de comunicare oral, 2. Metode de comunicare scris, 3.Metode de comunicare oral-vizual i 4.Metode de comunicare interioar.

1. Metodele de comunicare oral (bazate pe limbajul oral, pe cuvntul rostit), la rndul lor, sunt subdivizate n:

a) metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin nregistrri sonore, prin radio etc.;

b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse tipuri: conversaia euristic, discuiile sau dezbaterile, discuia-dialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, discuia n mas, dezbaterea de tipul mesei rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaie de cunotine, discuia dirijat - prin tematica enunat, dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica .a.;

c) metode de instruire prin problematizare (nvarea prin rezolvare de situaii-problem).

2. Metodele de comunicare scris (bazate pe limbajul scris sau cuvntul tiprit): instruirea prin lectur sau nvarea dup textul tiprit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigaia) de text, informarea i documentarea etc.

3. Metodele de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul audiovizual, adic al asocierii imaginii, sunetului i cuvntului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.

4. Metodele de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern), dintre care amintim reflecia personal i experimentul mintal.

coala modern nu se poate limita numai la instrucia ntemeiat pe experiena social a umanitii, realizat cu precdere prin metode verbale i livreti, ci tinde s cultive n msur crescnd interesul pentru aciunea sistematic de explorare sau investigaie proprie a realitii naturale i socio-umane. Ca urmare, o pondere sporit vor deine aa-numitele: metode de explorare organizat a realitii.

II. Metodele de explorare organizat a realitii sunt metode obiective, intuitive care se pot mpri, dup caracterul aciunii exploratorii, n dou subgrupe principale, i anume: 1.Metode de explorare direct a realitii i 2. Metode de explorare indirect a realitii.

1. Metodele de explorare direct a realitii sunt bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor i fenomenelor naturii i ale vieii sociale), n esen metode de nvare prin descoperire, de exemplu: observarea sistematic (independent, dirijat sau semidirijat), experimentul sau observarea n condiii de experimentare (efectuarea de experiene i de experimente), cercetarea documentelor i relicvelor istorice, studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc.

2. Metodele de explorare indirect a realitii sunt bazate pe explorarea substitutelor obiectelor i fenomenelor reale, dintre care menionm metodele demonstrative, axate ndeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice i dinamice i metodele de modelare.

nvmntul actual, pregtind tineretul pentru o via activ, pentru activitatea practic, manifest un evident interes pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoatere) prin aciune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ: metodele bazate pe aciune.

III. Metodele bazate pe aciune (metode practice) urmresc n esen, operaionalizarea sau instrumentalizarea noiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatea practic, de unde i denumirea de metode operaionale sau instrumentale. Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: 1. Metode de aciune efectiv i 2. Metode de aciune simulat sau fictiv.

1. Metodele de aciune efectiv, real sau autentic, prezint o gam foarte larg i ele, ncepnd cu cele de exersare (tehnica exerciiului, group-trainingului etc.) i continund cu diferitele tipuri de lucrri practice (inclusiv experimentele), lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti creative, studiu de caz, elaborare de proiecte .a., pn ajung la instruirea prin munc, la metode de participare personal, la diferitele forme ale muncii productive i activitii socioculturale, adic la metode participative care vor situa elevii/studenii n mod nemijlocit n realitatea economic i social, de la care vor avea att de multe lucruri de nvat n modul cel mai direct i

2. Metodele de aciune simulat sau fictiv sunt metode de simulare, din a cror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare .a.

IV. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare sunt centrate pe performan, pe eficien maxim, aa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea bazat pe calculator, Instruirea Asistat de Calculator (IAC), nvarea electronic .a. Acestea valorific elemente sau metode ntregi aparinnd celorlalte categorii.

Acelai autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizeaz i o reprezentare grafic, reprezentare care ne va permite o mai bun orientare n sistemul de clasificare adoptat:

Apelnd la acest tip de clasificare, autorul se opune exclusivismului metodic, utilizrii unilaterale, prefereniale, doar a unui grup de metode n defavoarea altora i susine necesitatea aplicrii unei metodologii de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementaritii. Unitatea metodelor este mai indispensabil dect oricare alt metod luat izolat, prin ea nsi.

2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE NVMNT

2.4.1. Metodele de comunicare oral

Vom aborda n cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, n Capitolul 3 al prezentei lucrri urmnd a fi tratate metodele interactive bazate pe nvarea prin cooperare, iar n Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, dei metodele moderne de interaciune educaional nu reprezint o unitate de sine stttoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o component a acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de comunicare oral bazate pe conversaie. S-a apelat la demarcaia metodologia instruirii metodologia interactiv bazat pe nvarea prin cooperare i colaborare metodologia interactiv bazat pe declanarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de organizare a coninutului. Datorit diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive de nvmnt, s-a recurs la tratarea acestora n capitole distincte.

Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei, conferind cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei i la nivelul intelectual al asculttorilor. Apelnd la sursele bibliografice reprezentate de ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, n care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematic n domeniul metodologiei didactice, vom prezenta urmtoarele metode expozitive:

2.4.1.1. Explicaia

Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o definiie, o regul, un principiu etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o expresie, o situaie etc. i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile etc. care conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate).

n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, cum sunt:

explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia, manifestarea unui fenomen;

explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.;

explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui lucru;

explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop;

explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaie final;

explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a.

2.4.1.2. Naraiunea (povestirea)

Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare succes, deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor i a fabulelor, gust farmecul legendelor i al miturilor, triesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc.

O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor, noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete, participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive rscolitoare n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme etc.).

Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent.

2.4.1.3. Metoda descrierii

Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este suprat etc. Descrierea las cadrului didactic posibilitatea s redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schieze cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este general, comun, dar i specific lucrurilor avute n vedere.

Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i interpretat din cauza interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante.

2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic

Demonstraia logic este o cale deductiv care opereaz la nivelul raionalului. Este o fundamentare, prin raionament logic, a unui adevr. Practic, ea se nfieaz ca o expunere format din enunuri, prin intermediul crora profesorul prezint noiunile, principiile, faptele fundamentale i generalizrile, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiii, a unor propoziii urmate de demonstraie, de confirmare prin exemple a celor afirmate. ntr-o asemenea situaie, conceptele, teoriile, n loc s fie elaborate de ctre elevi prin structurri i restructurri succesive, prin recurgere la operaii mintale de abstractizare i generalizare, acestea sunt prezentate de ctre profesor.

2.4.1.5. Prelegerea

Prelegerea (lat. legere = citire; prae = n faa cuiva; citesc ceva n faa unui auditoriu) ocup un loc nsemnat n activitatea de predare (mai ales n cea de tip clasic). Este utilizat n nvmntul secundar, dar cel mai frecvent n cel universitar (cursul magistral). Are caracterul unei nlnuiri logice de raionamente prin intermediul crora se comunic un material informaional nou sau puin cunoscut care face obiectul unei teme din program.

Se utilizeaz, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaie a structurii logice a materiei care urmeaz a fi studiat (prelegerea introductiv) sau de sintetizare a unui coninut mai vast deja parcurs (prelegerea de sintez).

Realizarea unei prelegeri necesit o grij deosebit de acordat esenializrii informaiei, ierarhizrii stricte a ideilor i coerenei acestora, dezvluirii argumentaiei tiinifice, enunrii unor ipoteze i teorii, analizei i interpretrii critice a acestora etc. Planul de structurare a materiei se aduce la cunotina elevilor/ studenilor fie la nceputul leciei (cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenie, prin formulri, ton i accent trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaiile socio-practice etc.

Scrierea pe tabl sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentrilor Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezint unele avantaje, ntruct imprim un curs mai dinamic gndirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studeni, orienteaz mai precis atenia acestora n jurul ideilor eseniale i ajut la fixarea lor mai temeinic n memorie. La sfritul fiecrei secvene principale se recomand s se formuleze concluzii pariale, iar n partea final, concluzii generale.

2.4.1.1.6. Metoda expunerii

Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales).

Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit.

2.4.1.7. Cursul magistral

n nvmntul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat prezentrii ntr-o form vie a ideilor, teoriilor proprii unui domeniu al cunoaterii, relevrii unor probleme rmase nc deschise, nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei specifice, orientrii de ansamblu a studenilor, cursanilor etc. n msura n care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducaiei, autonvrii) i s-au nmulit sursele de informare (manuale i cursuri tiprite, lucrri i reviste de specialitate, nregistrri electromagnetice de cursuri i manuale, complexe multimedia .a.), ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat n raport cu utilizarea altor metode.

2.4.1.8. Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent se prezint ca o nou variant dramatizat a expunerii. Ea se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic i sim psihologic) din rndurile auditorului, care intervine n timpul expunerii, punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri, aadar, stimulnd ntreinerea unui dialog cu profesorul de la catedr. Prin asemenea intervenii, cu grij dozate i regizate, survenite n momente oportune, se ncearc o nviorare a expunerii, se intenioneaz s se sublinieze dificultile conceptuale, s se dirijeze participarea grupului auditor, s se concentreze interesul asupra argumentaiei folosite.

Folosirea acestei modaliti de expunere, care ia oarecum forma unui spectacol didactic, bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su s joace roluri, s conceap i s realizeze dialoguri, solicit anumite caliti artistice (de actor), cu deosebire aptitudinea de a ti s foloseasc adecvat procedeele i mijloacele artei dramatice, precum i capacitatea de a realiza un acord perfect ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor de prezentat. Din partea celui care face expunerea se cere un real sim al msurii, puterea de a sugera prin nuanele vorbirii, prin pauze, prin mimic i gestic.

Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd este pregtit n cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul team-teaching). n cazul acesta, profesorul care va face expunerea propriu-zis n faa auditoriului se va vedea interpelat, dup un plan prestabilit, de mai muli oponeni - profesori din aceeai echip.

2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuie)

Prelegerea-dezbatere (discuie), ca i conferina-dezbatere, ofer posibilitatea combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind preferat unei separri a acestora n edine greoaie, de durat medie. De data aceasta, profesorul (lectorul sau confereniarul) rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cadrul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea, interpretarea i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor scoase n eviden.

Aceast metod este valabil ndeosebi n condiiile n care participanii dispun de un bagaj de cunotine n legtur cu tema prezentat. Trecerea de la expunere la dezbatere i permite profesorului o oarecare detaare de materialul prezentat, i d posibilitatea s intre n dialog cu asculttorii, s stabileasc relaii de cooperare. Persist ns riscul ca atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si, discuiile s devin superficiale, inconsistente, schimbul de idei i opinii infructuos i deci, dezbaterea s nu-i ating scopul.

Dezbaterea nu trebuie s se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obinuit; menirea ei este s-i ajute pe participani s se clarifice mai profund i sub multiple aspecte asupra ideilor i punctelor de vedere exprimate, asupra modului su de a gndi i de a pune n valoare sursele de informaie cunoscute n parte i de respectivii participani. Abia n seminarul care urmeaz prelegerii-dezbatere acetia i vor aduce propriile contribuii i i vor dovedi puterea de raionament n elucidarea problemelor respective.

Este o metod practicat cu succes mai ales n cadrul cursurilor de perfecionare, de specializare sau al altor aciuni care in de educaia adulilor.

2.4.1.10. Instructajul

Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate ntr-o anumit succesiune.

n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi, instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii de maxim eficien.

2.4.2. Metodele de comunicare scris

Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului, al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura exploratorie).

2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice

Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp, actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual cu deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea.

Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor cognitive, educativ-formative, afectiv-motivaionale, estetice, volitive ale metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219).

2.4.2.2. Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere)

Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale prin care aceasta se orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i concepte i ndeosebi asupra modalitii de lucru, ca tendin de a analiza critic, a deslui natura propriilor cunotine, a face noi legturi, a verifica i asigura validitatea terminologic i coerena logic a propriei construcii mintale.

Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se autoregleaz contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea despre gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale. Trebuie fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie. Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la cunoaterea de sine. n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de introspecie.

2.4.3. Metodele de explorare a realitii

Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (2006, p. 195). Abordnd categoria metodelor de explorare direct i indirect a realitii, S. Panuru (2008) descrie:

2.4.3.1. Observaia sistematic

Observaia sistematic i independent face parte din categoria metodelor care favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie cu deschidere prin percepie intenionat const n urmrirea atent de ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se urmresc descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Ca aciune exploratorie intenionat, observaia are o autentic valoare participativ, formnd i dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea discriminativ a elevilor, structurile perceptiv-exploratorii.

2.4.3.2. Metoda experimentului

Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd elevilor posibilitatea s intervin ei nii n determinarea i variaia condiiilor de desfurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivrii creativitii tiinifice i spiritului de invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele tehnice i tiinele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, msura i evalua influena. Iniierea n cercetarea experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15 ani, spune J. Piaget, deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se nsuesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum ar fi judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se asociaz capacitatea de a combina diversele ipoteze i de a verifica experimental (cf. Neacu, 1980, p.47).

nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o anumit specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite de aciuni: crearea unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i formularea explicit a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze i validarea sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se reia de la capt, n caz de reuit, se formuleaz concluzia general a experimentului).

Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit s familiarizaze elevii cu demersul investigaiei tiinifice (elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice, principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de susinere a explicaiei); experimentul destinat formrii deprinderilor psiho-motorii (realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de mnuire a aparatelor, a substanelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces).

2.4.3.3. Studiul de caz

Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se folosete mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar i n economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real, autentic, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele. Funcionalitatea sa se refer att la procesul achiziiei de noi informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor situaii concrete luate din viaa i practica uman.

Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei situaii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea mai multor variante de soluionare a problemelor au un rol formativ deosebit. n aceste condiii, elevii se obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n mod argumentat. Metoda stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor variante de soluionare sau optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se obinuiete s-i argumenteze ipotezele i explicaiile proprii, s le compare cu ale celorlali i s fac evaluri corecte.

n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci poteneaz rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe variante de soluionare, n schimb nu trebuie s anticipeze el ipotezele, soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s impun necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un autentic exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n soluionarea unor cazuri mai mult sau mai puin similare.

Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri puse profesorului, documentare practic, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunotine necesare rezolvrii cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea celei optime; e) verificarea experimental a soluiei.

M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n vederea utilizrii sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie autentic; b) s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau i un diagnostic i o decizie; c) cazul s fie o situaie total, respectiv s conin toate datele necesare. n cazul acestei metode nu cantitatea (numrul cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important s se stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai mult, este necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolrii i transferului experienei i strategiei utilizate n analiza, nelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor cazuri.

2.4.3.4. Metoda demonstraiei

Desigur, intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost i va fi unul din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Exist evenimente ce deja aparin trecutului, exist spaii geografice ndeprtate, exist procese ce se produc n timp ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte, fenomene inaccesibile unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii, gradului de periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni sau la diferite materiale ajuttoare, care permit o explorare indirect a realului.

Demonstraia didactic const n prezentarea structural i funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial, care va confirma consistena unor adevruri sau va facilita execuia corect a unor aciuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul demonstro, a demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele fundamentale ale cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat pe intuiie) trebuie difereniat de demonstraia deductiv, teoretic, utilizat, de exemplu, la matematic. La baza demonstraiei cu caracter inductiv se afl un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri (Cerghit, 1980, p.187).

n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se particularizeaz n: demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor natural de existen i manifestare; demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul modelelor; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

2.4.3.5. Modelarea

Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a nlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, i care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servete drept mijloc pentru a studia indirect proprietile i transformrile sistemului original. Analogia se refer la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea, modelarea didactic familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic, stimuleaz cunoaterea euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor cu obiectele.

Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare:

- dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice;

- pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice (structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se se exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate;

- n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat.

2.4.4. Metodele de aciune (practice)

nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p. 242). Dintre metodele de aciune real i simulat abordate de ctre S. Panuru (2007, on line), vom descrie aici:

2.4.4.1. Metoda exerciiului (lat. exercitium din exercere = aciune repetat n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea funciilor) reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat a unor operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii i/sau consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai ce se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187).

Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini: adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea uitrii i evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene, producerea unor stri afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin aceasta, a unor motivaii necesare nvrii, dezvoltarea unor trsturi de voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I. Cerghit, ca metod sau procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate i oricrui nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii materne, pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a instrumentaiei de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196).

Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus la apariia mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup anumite criterii. Astfel, dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii introductive (de iniiere), exerciii de baz, exerciii de consolidare, exerciii de evaluare; dup numrul subiecilor participani, exerciiile sunt: individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; dup obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funciilor i capacitilor psihice, de cacul mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de comportament n situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt unde sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc.

Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct se cunosc i se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz aceast metod, ct i de strategia i contextul n care se folosete.

2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune

Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul creia elevii, dar mai ales studenii efectueaz o cercetare orientat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs ce poate fi un obiect, un aparat, o instalaie, o culegere tematic, un album, o lucrare tiinific etc. Specific pentru aceast metod este faptul c ea este o cale de nvare bazat pe anticiparea mintal a unei aciuni i executarea ei n mod independent sau n echip. Produsele obinute prin aceast metod sunt rodul cercetrii, proiectrii i aciunii practice. Deci, proiectul mbin munca teoretic (investigaia tiinific) cu aciunea practic a elevului sau a studentului.

Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat n diverse activiti i concretizat n diverse domenii: efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, machete, lucrri tiinifice pe o tem dat, participri la elaborarea i punerea n practic a unor proiecte industriale, comerciale, social-culturale etc., chiar lucrri de diplom cu finalizare practic. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregtirii teoretice, de exersare a gndirii experimental-constructive, de nvare prin cooperare i de formare a unor caliti social-morale.

2.4.4.3. Metoda jocului didactic

Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie nsuite sunt transpuse prin simulare ntr-o situaie de joc. n jocurile didactice se mbin cu bune rezultate instructive spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil, cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai antrenant i mai plcut.

2.4.4.4. Metoda jocului de simulare

Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni, ocupaii, conduite, fapte, activiti de conducere etc., ca i fenomene ce se produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate, printr-o participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.

Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia: nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora prin transpunerea n situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i a capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc.

ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii cognitiv, afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie dramatizrii, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevilor/studenilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz efortul de autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc.

Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite dificulti n sens de aplicare: nu este o metod uor de aplicat, pentru c ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti; proiectarea i pregtirea simulrii de rol cere timp i efort considerabil din partea cadrului didactic; n absena unei proiectri i pregtiri serioase, exist riscul devalorizrii jocului i inducerea n eroare a participanilor, prin simplificarea, banalizarea i chiar vulgarizarea unor roluri serioase i complicate. Pentru evitarea unor asemenea situaii, specialitii propun, ntr-o structur etapizat, demersul pregtirii i folosirii jocului de rol:

- identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol;

- modelarea situaiei i proiectarea scenariului;

- selectarea partenerilor i instruirea lor cu privire la specificul i exigenele jocului de rol;

- nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studiul fiei rolului;

- interpretarea rolurilor;

- dezbaterea cu toi participanii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea rezultatelor n funcie de care se stabilesc intenii de viitor.

Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de nvmnt, jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care specialitii le grupeaz astfel:

- jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (tiina conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de arbitraj (tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport, teatru, literatur, tiine juridice, istorie);

- jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic; jocul de negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntr-un service; jocul de rol n asisten medical etc.

2.4.4.5. nvarea pe simulatoare

Simulatorul este o variant de model obiectual, un sistem tehnic, artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele structurale i funcionale ale acestora. Mai mult, simulatorul ncorporeaz n structura sa sau i se ataeaz o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al nvrii: nregistratori ai timpilor de reacie, ai micrilor corecte, greite, ai omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. nvarea pe simulatoare se practic mai ales la disciplinele ce-i propun ca obiective dobndirea unor abiliti i competene acional-practice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de locomotiv, simulare pentru operator central electric, simulare pentru pilotarea avionului etc.).

Utiliznd o instalaie de simulare, se urmrete realizarea unei ambiane ct mai asemntoare cu cea real n care se desfoar aciunea bazat pe folosirea sistemului respectiv. O astfel de situaie analoag uureaz studierea i explicarea aciunilor complexe, faciliteaz observarea prilor i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, formarea unor abiliti specifice etc. n acelai timp, se pot verifica priceperi, deprinderi, cunotine solicitate ulterior ntr-un context de activitate real (cf. Cuco, 1994, p.183).

2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare reprezint acea categorie de metode care permit organizarea nvrii n termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune (feed-back = control imediat) sau structurri riguroase (coninut i operaii de nvare), succesiuni stricte () Cerghit, 2006, p. 277.

2.4.5.1. Instruirea programat

n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s constate operativ (n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n lecie a fost sau nu depit. El nu are informaii operative i de aceea nu poate interveni prompt i optim pentru nlturarea posibilelor nenelegeri pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare, nenelegerile se cumuleaz, devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crendu-se, astfel, condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line).

Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt. Prin interpretarea procesului de nvmnt ca sistem cu comand i control i prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente n organizarea procesului de nvare, instruirea programat i-a lrgit i adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative.

Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o serie de avantaje dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul avantajelor se pot consemna: nsuirea cunotinelor n ritm propriu (conform posibilitilor individuale), ntrirea imediat a rspunsurilor i, prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea timpului de nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ, autocontrolat etc.

Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar numra: frmiarea materiei conform principiului pailor mici i parcurgerea secvenelor ntr-o ordine prestabilit limiteaz nelegerea i gndirea elevului; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul natural de nvare, artificializnd procesul de nvmnt.

2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator

Nevoia de depire a limitelor instruirii programate i nu numai, a impus n ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de calculator. Aceasta reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i tehnologia didactic. Vorbind despre IAC, I. Panuru (2007, on line), evideniaz dou aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat n instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia, aspect care intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei didactice.

Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele i momentele procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209), consider c din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza:

n predare:

prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a coninutului; reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale; simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator, situaii, cazuri; diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute ntre elev i main etc.;

n nvare:

facilitarea accesului la informaii; organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model); favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri i retroaciuni specifice; efectuarea unor exerciii i activiti aplicative; ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate, creativitate; antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune etc.; individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la nvtur.

n evaluare-autoevaluare

creterea autocontrolului la elevi; evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii i a calitii proceselor de instruire; ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite, urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile elevilor.

IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a activitilor colare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-301):

transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi; posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date; prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv; ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare i concretizare a cunotinelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese i fenomene naturale, fizice, sociale etc.;

antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming, care solicit inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate; posibilitatea unui feed-back imediat; individualizarea instruirii; administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a progreselor nregistrate de elevi; faciliteaz angajarea cognitiv a elevului; contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea continu; deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia, venind n sprijinul promovrii nvmntului deschis i la distan.

Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp. 301-302):

costurile ridicate; imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i cercetrilor; riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a elevilor, riscul pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i contraargumenta; izolarea elevului de colegii i profesorii si; neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc.

IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a unei autentice culturi informatice (Cerghit, 2006, p. 303).

2.5. BIBLIOGRAFIE

Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale, Bucureti, Editura Prohumanitate

Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton

Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti

Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.

Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom

Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom

Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai Editura Polirom

Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean

Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei

Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All Educational

Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar

Neacu Ioan (1999), Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.htmlPanuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania

Capitolul 3

METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE

3.1. NVAREA INTERACTIV. INTERACTIVITATE-INTERACIUNE. REPERE CONCEPTUALE

nvarea interactiv este un proces activ, volitiv, mediat intern, n cadrul cruia cel care nva descoper, construiete i resemnific sensuri, valorificnd materiale de nvat, analiznd situaii i experiene i trecndu-le prin filtrul propriei personaliti. M. Boco definete nvarea interactiv ca fiind un tip superior de nvare, care se realizeaz graie eforturilor intense ale celor care nva i se formeaz i care contribuie prin propriile fore la atingerea obiectivelor (2002, p. 62).

Una din trsturile fundamentale ale educaiei i nvrii este caracterul su interacionist. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, st n firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de a ntreine un larg schimb de informaii i idei, de impresii i de opinii, de a se exterioriza n comunicarea cu ceilali, ceea ce constituie un bun prilej de stabilire a unor relaii socio-afective, de nelegere reciproc i de cooperare (2006, p. 138).

Fapt banal la prima vedere (fiecare participant l stimuleaz pe cellalt i i rspunde), comunicarea, dialogul angajeaz un adevrat complex interacional. Dei mult timp interaciunea a fost tratat ca un fenomen legat exclusiv de grupurile mari i de fenomenele sociale, fcndu-se abstracie de aportul individual al persoanei, interaciunea trebuie privit i ca funcie a participrii indivizilor la viaa grupului (Rotaru, 2008, p. 157).

Interaciunea este tipul de aciune ce presupune dou sau mai multe obiecte care au efect unul asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este esenial n acest concept. Un termen relativ apropiat este cel de interconectivitate, care semnific interaciunea interaciunilor din cadrul sistemelor: combinaiile mai multor interaciuni simple pot conduce la fenomene surprinztoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction).Termenul de interactivitate se folosete pentru a desemna unitatea superioar de analiz a unei conversaii, ansamblul de schimburi efectuate de participani ntr-un anumit context. n sens general, conceptul de interaciune desemneaz aciunea reciproc a indivizilor (Gadrey, 1998, p. 96).

Interactivitatea i interaciunea sunt doi termeni folosii adesea n literatura tiinific, n tiinele educaiei, informatic, educaia tehnologic, educaia la distan, curriculum i instrucie, psihologie. De cele mai multe ori termenii sunt folosii n relaie de sinonimie. Cu toate acestea, studiul desfurat de Kahveci (pe un eantion cuprinznd 262 de cadre didactice de la universiti diferite), cu privire la definiiile funcionale ale interactivitii a relevat existena a dou componente: interaciunea (componenta 1) i interactivitatea (componenta 2). Astfel, dei termenii de interactivitate i interaciune sunt folosii alternativ, analiza Definiiilor Funcionale ale Interactivitii a indicat c membrii intelectuali au perceput diferit cei doi termeni. Variabilele Definiiilor Funcionale ale Interactivitii sunt (Kahveci, 2007, p. 163, on line):

1. Interaciunea include toate genurile de comportament n care indivizii i grupurile acioneaz unii asupra celorlali.

2. Interaciunile sunt aciuni reciproce care necesit cel puin dou obiecte i dou activiti. Interaciunile apar cnd aceste obiecte i aciuni se influeneaz reciproc unele pe celelalte.

3. Interactivitatea est