Cuprins

Introducere 

Capitolul I Sistemul de învăţământ integrat şi/sau incluziv - o realitate a societăţii actuale

1.1. Izvoare teoretice – principii şi perspective

1.2. Clarificări conceptuale

1.3. Teorii şi concepţii de integrare a copiilor cu CES

Capitolul II Necesitatea integrarii copiilor cu ces in scoala de masa

2.1. Specificul dezvoltarii copiilor cu ces

2.2. Modalitati de integrare

2.3. Efecte formative ale integrarii copiilor cu ces

2.4. Profesorul itinerant/de sprijin

 

Bibliografie

1

Introducere

Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient.

Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de

calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate pentru

toţi într-o şcoală pentru toţi.

Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul,

socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi

rămâne învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o problemă

cronică a sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor speciale din motive

obiective şi subiective.

De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilităţi este una cu

ramificaţii puternice în toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. În acest sens

discursurile la toate nivelurile sociale şi politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toţi

oamenii, acces egal la resursele societăţii, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu

este un concept sterp, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră, problematica incluziunii, a

diversităţii, este o sursă fecundă de politici, dezbateri şi acţiune socială. În principal una din

dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate

faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a

acceptării şi promovării diversităţii.

Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de mare

vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situaţia lor specifică de persoană

cu dizabilităţi dar pe de altă parte şi de reacţia şi modul în care societatea tratează aceste

persoane. Iată graniţele şi condiţiile care afectează viaţa acestor persoane, graniţe şi condiţii

care trebuie adresate de către politicile şi strategiile de creştere a incluziunii sociale. Şcoala,

prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite

bagajul de cunoştinţe ale unei societăţi, este un mediu care este prioritar pentru începerea şi

implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în

şcoală. Aceşti ani pot fi marcaţi de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta

metodele, tehnicile şi instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea

copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale

unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este

2

o stare care se dobândeşte doar prin naştere. Ca urmare a unor situaţii de viaţă negative

oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilităţii de a accepta că

toţi suntem diferiţi şi a abilităţii de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii

absolute a unei persoane este un exerciţiu cu valoare pe viaţă pentru elevi, viitori cetăţeni.

3

1.1. Izvoare teoretice – principii şi perspective

Din legislaţia românească principiile care stau la baza educaţiei speciale integrate sunt

cuprinse în Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Acestea sunt:

a) Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil

Copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de dificultăţi şi de diferenţe;

Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare;

Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii.

b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.:

Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul

educaţiei,

obiectivele generale şi specifice, precum şi de finalităţile educaţiei;

Asigurarea conexiunii educaţionale prin activităţi complexe.

Ordinul specifică şi finalitatea educaţiei speciale care este aceea de a crea condiţiile

unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale precum şi faptul că

integrarea şcolară a copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalităţii educaţiei

speciale.

Principiile enunţate, din legislaţia românească contemporană, cu privire la

învăţământul special integrat, se bazează pe principiul normalizării, integrării şi incluziunii

din teorie şi practică internatională.

1.2. Clarificari conceptuale

Terminologia din sfera psihopedagogiei speciale a suferit schimbări datorită

transformărilor multiple de la nivelul întregii societăti (mai ales după 1990) şi mai ales a

serviciilor de educatie, terapie şi asistentă socială pentru persoanele cu dizabilităti. În

literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat de la

normalitate, (ca semnificatie generală) privind întreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei,

unele aspecte rămânând în urmă (fizic, senzorial, mintal):

normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi vârstă şi mediu

cultural;

anormal – abateri peste standard, insuficiente retard în dezvoltare, abateri

comportamentale, afectiuni fizice.

4

Principalelor concepte şi sintagme utilizate în acest domeniu asa cum reies din actele

normative:

Deficientă - absenta, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei functii

(anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui

accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.

Incapacitate - limitări functionale cauzate de disfunctionalităti (deficiente) fizice,

intelectuale sau senzoriale, de conditii de sănătate ori de mediu şi care reduc posibilitatea

individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.

Handicap - dezavantaj social rezultat în urma unei deficiente sau incapacităti şi care

limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate.

Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relatii complexe dintre starea de sănătate a

individului, factorii personali şi factorii externi care reprezintă circumstantele de viată ale

acestui individ. Datorită acestei relatii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu

o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru

afectări, limitări ale activitătii şi restrictii de participare.

Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei functii

fiziologice (inclusiv functiile mintale). Prin notiunea de anormalitate întelegem aici variatiile

semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviatie de la media populatiei stabilită

conform normelor standard măsurate) şi ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens.

Cerinte educative speciale (CES) - necesităti educationale suplimentare,

complementare obiectivelor generale ale educatiei adaptate particularitătilor individuale şi

celor caracteristi ce unei anumite deficiente sau tulburări/dificultăti de învătare, precum şi o

asistentă complex (medicală, socială, educatională etc.).

Educatie speciala - formă adaptată de pregătire şcolară şi asistentă complexă

(medicală, educatională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă

temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare

vârstei, cerute de învătământul obişnuit. Educatia şcolară a copiilor cu cerinte educative

speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a

potentialului de învătare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării / recuperării şi compensării

deficientelor ori tulburărilor, dificultătilor de învătare.

Integrare şcolară - proces de adaptare a copilului la cerintele şcolii pe care o urmează,

destabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de

desfăşurare cusucces a prestatiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este

5

rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu

consecinte în planul actiunii sale.

Adaptare curriculara - corelarea continuturilor componentelor curriculumului

national cu posibilitătile elevului cu cerinte educative speciale, din perspectiva finalitătilor

procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de

către cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin

eliminare, substituire sau adăugare de continuturi în concordantă cu obiectivele şi finalitătile

propuse prin planul de interventie personalizat.

Incluziune - procesul de pregătire a unitătilor de învătământ pentru a cuprinde în

procesul de educatie toti membrii comunitatii, indiferent de carecteristicile, dezavantajele sau

dificultatile acestora.

Educatie incluzivă - proces permanent de îmbunătătire a institutiei şcolare, având ca

scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine

participarea la procesul de învătământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităti.

1.3. Teorii si conceptii de integrare a copiilor cu CES

La baza dezvoltării modelelor pedagogice de integrare şi de educaţie a copiilor cu CES

au stat mai multe concepte de educaţie.

Conceptul de dezvoltare psihică defineste „o serie de etape prin care trece fiinţa vie

spre a-şi atinge deplina realizare de sine”. Acest proces complex generează forme noi de

funcţionare cognitivă, afectivă, volitivă în plan pedagogic de formare-dezvoltare a

personalităţii elevului, care se realizează la mai multe niveluri:

a. La nivel biologic – dezvoltarea vizează creşterea şi maturizarea fizică,

morfologică şi biochimică a organismului; 

b. La nivel psihic – dezvoltarea vizează evoluţia ascendentă a diferitelor procese,

funcţii şi însuşiri psihice în termenii de apariţie, instalare şi perfecţionare continuă;

c. La nivel social – dezvoltarea vizează mecanismul de socializare care asigură

reglarea-autoreglarea conduitei omului în conformitate cu un ansamblu de norme sociale

(civice, pedagogice, politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare etc.).

Relaţia dintre dezvoltarea biologic şi psihologică, dintre dezvoltarea psihică şi

dezvoltarea sociala este valorificabila în sens pedagogic, în măsura în care este reliefat şi

respectat integral„rolul mediului social” privit în ansamblul său.

6

Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:

- evaluarea nivelului actual de dezvoltare al copilului

- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime

- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea

elevului/copilului integrat la activităţile unei clase/grupe obişnuite

- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative (precizarea

activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor).

- evaluarea progreselor copiilor cu CES şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi

lung.

- readaptarea programei în funcţie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau

recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).

Componentele expuse mai sus pot fi reprezentate schematic :

2.4 Profesorul itinerant / de sprijin

7

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor,

psihologilor şi psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din

rândul profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în

domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale. Un profesor din învăţământul de masă poate

deveni cadru didactic de sprijin/itinerant printr-o varietate de căi: în urma absolvirii unor

cursuri speciale, în urma parcurgerii unor forme de evaluare şi selecţie sau în urma satisfacerii

unui stagiu pe termen limitat. Un cadru didactic de sprijin/itinerant trebuie să urmeze, după

selectarea sa într-o astfel de poziţie, un curs de pregătire specific (prevăzut în Ordinul

Ministrului nr. 3534/2000). Activitatea cadrului didactic de sprijin/itinerant se adresează

tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu CES. De asemenea, activitatea sa se adresează tuturor

părinţilor, dar mai ales celor care au copii cu CES şi tuturor cadrelor didactice care au copii

care întâmpină, la un moment dat, dificultăţi de învăţare, adaptare, dezvoltare etc.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant acţionează în una sau mai multe şcoli de masă

ori şcoli special unde sunt integraţi copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate. Ei pot

acţiona şi în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activităţii o desfăşoară în clase

împreună cu învăţătorul/profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant utilizează

instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoză şi prognoză), testele pedagogice,

programe şcolare, programe de intervenţie personalizată, cărţi, reviste, broşuri (pentru

consilierea familiei şi a personalului didactic din şcolile integratoare), materiale didactice şi

metode didactice adaptate (pentru intervenţie). Nu există nici o precizare cu privire la

perioada, de-a lungul zilei sau a anului şcolar, în care acesta să acţioneze, intervenţia sa

variind în funcţie de numărul copiilor, diversitatea şi complexitatea dificultăţilor lor şi de

rezultatele realizate de beneficiari. Cadrul didactic de sprijin/itinerant trebuie să aibă

aptitudini specifice, o înaltă motivaţie şi perseverenţă, consistenţă în realizarea programelor,

comunicare înaltă şi spirit de observaţie. Mai multe detalii despre responsabilităţile

profesorului de sprijin/itinerant sunt prezentate în continuare.

Profesorul de sprijin/itinerant are responsabilităţi precum identificarea nevoii de sprijin în

clasa de elevi, care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau

în cadrul acţiunilor desfăşurate de echipa de sprijin în şcoală şi prin organizarea unor întâlniri

preliminare “de tatonare” cu grupul ţintă de copii cu dificultăţi de învăţare în alt cadru decât

clasa (centrul de resurse) în scopul cunoaşterii personalităţii acestora şi a identificării

factorilor nonintelectuali care favorizează situaţia de eşec şcolar (stabilitatea emoţională,

conflictele familiale, tulburările afective, motivaţia, capacitatea de automobilizare şi adaptare,

8

încrederea in sine etc.). de asemenea, profesorul de sprijin/itinerant va evalua potenţialul de

învăţare al grupului de copii şi va stabili inventarul de dizabilitati care pot fi cause

determinante ale dificultăţilor de învăţare

Alte responsabilităţi includ organizarea şi susţinerea unor activităţi de consiliere a

cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dificultăţilor de învăţare; colaborarea

şi consultarea cu învăţătorul/profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind şi primind

informaţii cu privire la integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de sprijin/itinerant poate

oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare,

pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor,

hobby-urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Aceşti

profesori pot ajuta la evaluarea programelor curriculare şi realizarea adaptării curriculare pe

ariile deficitare, în colaborare cu învăţătorul/profesorul clasei, precum şi la elaborarea

programului de intervenţie personalizat, cu priorităţi pe termen scurt şi mediu, în funcţie de

competentele, preferinţele şi de dificultăţile copilului. De asemenea, împreună cu

învăţătorul/profesorul clasei, profesorul de sprijin/itinerant precizează modalităţile de lucru

pentru anumite capitole, teme, lecţii sensibilizându-i cu privire la necesitatea recapitulărilor.

El propune şi modalităţi de lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi

şi desfăşoară unele activităţi de intervenţie recuperatorie care vizează învăţarea curriculară

propriu-zisă, în alt context decât clasa (centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste

activităţi de intervenţie educaţională recuperatorie se desfăşoară fie individual, fie cu grupul

de copii, propunând gradual secvenţe de învăţare, sarcini pe care iniţial să le poată realiza cu

succes pentru trezirea interesului pentru învăţare şi dezvoltarea sentimentului de siguranţă şi

încredere în sine. De asemenea, profesorul de sprijin/itinerant poate acţiona ca asistent sau

observator al grupului de copii, asigurând evaluarea continuă şi readaptarea programului de

intervenţie personalizat în raport de evoluţia copiilor.

Profesorii de sprijin/itineranţi lucrează cu o varietate de grupuri inclusiv cu copiii cu cerinţe

educative speciale şi profesorii anterior menţionaţi. Ei oferă familiilor copiilor cu cerinţe

educative special informaţii şi sfaturi privind opţiunile pe care le au pentru copiii lor,

consiliere pentru membrii familiei când se confruntă cu anumite probleme, sprijin pentru

participarea familiei la realizarea programului de intervenţie personalizat şi programe de

educaţie a familiei. În timpul întâlnirilor de lucru cu părinţii, ei responsabilizează familia în

actul recuperării, făcând-o conştientă de dificultăţile copilului. Profesorul de sprijin

9

acţionează în parteneriat cu familia prin acţiuni de consiliere şi oferire de programe

educaţionale realizabile acasă. Dacă este necesar, el acţionează şi ca psihoterapeut al familiei

pentru aplanarea conflictelor interfamiliale.

Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezintă un actor nou, cu rol major în optimizarea

procesului educaţional din clasele unde se derulează învăţămîntul integrat (6). Acesta este

pregătit în domeniul educaţiei speciale şi, împreună cu educatorul/profesorul de la clasă,

formează o echipă omogenă, responsabilă de instruirea elevilor. Cadrul didactic de sprijin

acordă suport nu numai copiilor cu CES, ci şi celor care întîmpină dificultăţi de învăţare (6).

El este un bun consilier şi partener pentru cadrele didactice şi părinţi, iar pentru copilul cu

CES – susţinător, profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de caz, consultant şi,

nu în ultimul rînd, prieten (4).

În România, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, a fost emisă Metodologia de

organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante

pentru copiii cu CES şcolarizaţi în învăţămîntul de masă, conform căreia postul de cadru

didactic itinerant/de sprijin poate fi ocupat de un absolvent al unei instituţii de învăţămînt

superior de lungă durată, la una din specializările:

1. psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;2. un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic ori al unei

şcoli echivalente;3. un absolvent al unei instituţii de învăţămînt superior de lungă sau

scurtă durată, care aefectuat un stagiu de pregătire teoretică şi practică în educaţia specială.

Cadrul didactic de sprijin participă la activităţile din clasă, împreună cu profesorul şcolii obişnuite, acordînd ajutor copiilor care au anumite dificultăţi în receptarea şi înţelegerea

materiei predate sau în realizarea sarcinilor. Pe lîngă suportul acordat la ore, cadrul didactic de sprijin organizează activităţi individuale în funcţie de necesităţile de reabilitare şi recuperare ale copilului cu CES. Astfel, el are o dublă responsabilitate, deoarece trebuie să se adapteze atît condiţiilor de lucru din clasa obişnuită, cît şi celor de lucru în particular.

În România, norma didactică a cadrului didactic de sprijin este de 16 ore/săptămînă, pentru 8-12 elevi cu CES sau pentru 4-6 elevi cu deficienţe severe sau asociate integraţi în clase din unităţi de învăţămînt obişnuite

10

BIBLIOGRAFIE

1. Gherguţ Alois-“Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, Ed. Polirom, 2005

2. Gherguţ Alois, Neamţu Cristina- “Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”

3. Hrekow Pete, Vasilescu Florentina- Învăţământul incluziv: O şansă pentru toţi elevii!”- pachet educaţional pentru elevii cu CES

4. Văcăreţu Ariana-Stanca, Ruoho Kari, Pop Mariana- “Evaluarea în sprijinul învăţării”

5. Radu, I.T. (1978). Învăţământul diferenţiat. Conceptii şi strategii. București: EDP.

11