IRINA MACIUC

REPERE ALE INSTRUIRII -sinteza de curs-

CRAIOVA 2006

1

Editia a II-a, revizuita si adaugita

Tehnoredactare computerizat: Livia Popescu

2

CAPITOLUL I

PROCESUL DE INVATAMINT CA OBIECT DE STUDIU. TEORIA INSTRUIRII SI DIDACTICA1.1. Definiia, caracteristicile i componentele procesului de nvmnt.Teoria instruirii i didacticancercrile de a identifica mecanismele nvrii, de a descoperi reguli, prescripii, norme de aciune eficient n acest domeniu, ca i nevoia de ordine, de coeren n instruirea/educarea copiilor i tinerilor au determinat apariia procesului de nvmnt, a sistemelor educaionale i a profesionitilor educaiei. n timp, programele de nvare au cptat coninuturi specifice, s-au elaborat metodologii, tipuri de activiti, materiale-suport, s-au structurat relaii educaionale etc. nvarea dirijat i formarea-dezvoltarea personalitii ating cel mai nalt nivel de organizare, coeren i profesionalism n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt, a aezmintelor colare al cror "produs" specific se concretizeaz ntr-un anumit nivel de instrucie i educaie, n valori ce se convertesc n structuri cognitive operaionale, socio-afective i psihomotorii. coala este cadrul specific de desfurare a procesului de nvmnt, instituia principal de educare/formare a omului, de modelare a structurilor de personalitate. Construcia cunoaterii indi-

3

viduale reprezint esena nsi a nvmntului, iar coala este mediul consacrat al acestei construcii. n termenii pedagogiei clasice procesul de nvmnt poate fi definit ca o activitate dominant, desfurat n unitile colare, organizat i planificat, sub ndrumarea i conducerea unui personal specializat, activitate care vizeaz obiective precise, predeterminate. Procesul de nvmnt era abordat ca o activitate complex, sistematic i, n principiu, bine organizat i condus, n manier profesionalizat. Activitatea se poate desfura n sli de clas, n laboratoare, cabinete, ateliere etc. i exist un sistem bine pus la punct de evaluare a randamentului colar, de promovare i afirmare a potenialului individual. Istoria inregistreaza mai multe modele explicativinterpretative, unele generate de contextul in care au evoluat si au fost acceptate, altele fiind valabile doar in anumite limite. Postmodernismul aduce apropierea sau chiar contopirea unor modele, considerarea concomitenta sau succesiva a modelelor, cu efecte de compensare reciproca sau de consolidare. n ultima vreme se nregistreaz preocupri legate de organizarea flexibil a clasei de elevi, renunndu-se, cel puin n principiu, la ideea de efectiv standard (25-30 de elevi ntr-o clas), n favoarea unor grupuri adaptate, organizri cu geometrie variabil, echipe temporale de proiect etc. Asemenea organizri corespund exigenelor unui nvmnt modern i respect diversitatea uman, diversitatea ritmurilor individuale, a disciplinelor, a vrstelor etc., ele devenind permeabile n raport cu interesele, nevoile educaionale i specificul dezvoltrii unor elevi. tiinele cognitive i informaionale aduc astzi n prim plan educaia cognitiv, cea care vizeaz funciile cognitive superioare, rezolvarea de probleme, capacitatea de investigare, gndirea critic i argumentativ. Construcia schemelor i a structurilor mentale, dezvoltarea capacitilor de creaie, a strategiilor i a capacitilor metacognitive (nelese ca posibiliti de gestionare eficient a propriei activiti de cunoatere, de facilitare i monitorizare/control a nvrii) devin principalele "inte" ale educatorului profesionist. Abordat ca ansamblu integrat de interaciuni formativ-educative, procesul de nvmnt posed urmtoarele componente definito4

rii: a) intenionalitate (scop, obiective); b) actori, ageni (personal didactic, elevi); c) coninuturi; d) resurse materiale (dotri didacticomateriale, echipamente, construcii colare i fonduri); e) forme de organizare a activitii; f) metode, tehnici, procedee i norme (normativitate i metodologie specifice); g) modaliti de evaluare a randamentului colar. Procesul de nvmnt poate fi considerat forma profesionalizat i instituionalizat a activitii de instruire/educare, de construcie a cunoaterii i modelare a personalitii, un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv), prin care se asigur accesul elevilor la niveluri tot mai nalte ale cunoaterii i aciunii, sub controlul profesionitilor educaiei, care transmit valorile proprii ale unei societi. Este vorba att de valori eterne, ce definesc condiia spiritual a omului dintotdeauna, dar i de valori asociate unor obiective instructiv-educative precise. Putem aprecia c procesul de nvmnt "primete" de la sistemul supraordonat (sistemul de nvmnt) o direcie (concretizat n obiective instructiv-educative definite pe niveluri de nvmnt), resursele umane (elevi, personal didactic), resursele materiale (tehnico-materiale i financiare), oferindu-i n urma unei succesiuni de situaii de instruire articulate i coordonate, "produsele" sale (absolveni, nivel de cultur, formaie profesional, atitudini, caliti i trsturi de personalitate, comportamente etc.). Educatorul profesionist, nvtor, institutor sau profesor, n calitatea sa de mediator al procesului de cunoatere organizat colar, trebuie s organizeze adecvat i s caute s optimizeze permanent mediul instructiv-educativ, utiliznd acele forme, metode i tehnici care s corespund cel mai bine particularitilor fiecrei clase, grupe, fiecrui elev n parte. Caracteristicile definitorii ale procesului de nvmnt sunt urmatoarele: realizarea unitii i interaciunii predare-nvare-evaluare, unitate i interaciune asupra crora vom reveni n continuare; caracterul interactiv, bilateral, presupune conjugarea funcional dinamic a aciunii actorilor, a agenilor educaiei, educator profesionist i elev, o interaciune cu efecte transformatoare asupra5

amndurora, transfer asimetric de cunotine, rolul adultului rezultnd din calitatea sa de specialist ntr-un domeniu al cunoaterii i, n acelai timp, din profesionalismul su n domeniul psihopedagogic, din experiena de via mai bogat, din responsabilitatea pe care i-o asum n faa societii; caracter instructiv rezultnd din organizarea nvrii orientat spre un scop, din procesul de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a elevului; unitatea informativ-formativ, educativ-formativ; "informaia implic i este o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei" (1); nvmntul formativ se refer mai ales la dimensiunea intelectual a educaiei, nvmntul educativ avnd n vedere toate formele i procesele educaiei i, n principal, componenta moral a coninuturilor; se vorbete despre sporirea eficienei formative a nvmntului, de nvmntul cu prioritate formativ; procesul de nvmnt este un proces de cunoatere i un proces cu autoreglare.

Teoria general a procesului de nvmnt a purtat timp de secole denumirea de didactic. Termenul de "didactic" a fost pus n circulaie de nvatul ceh, umanist i pedagog, Jan Amos Comenius (1592-1670), autor al lucrrii Didactica Magna, lucrare fundamental n teoria i practica nvmntului. Etimologic, cuvntul implic referiri la termenii greceti "didaskein", care nseamn "a nva", "didasko", care nseamn "nvare", "didaktikos" = instruire. Didactica este considerat o parte specializat a pedagogiei care se ocup cu studiul naturii procesului de nvmnt, cu definirea obiectivelor, principiilor, metodologiei, cu descrierea i continua optimizare a acestora, precum i a formelor de organizare i evaluare ale procesului instructiv-educativ. Didactica modern cuprinde i problemele instruirii adulilor i ale autoinstruirii. Didactica poate fi considerat att "arta de a-i nva pe alii", "arta de a preda", "arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omnia docendi artificium" scria J. A. Comenius, creatorul didacticii), ct i "un sistem de prescripii verificabile" (dup De Corte, 1972).6

Este apreciat ca o tiin prescriptiv, nomotetic (genereaz reguli operative), cu scopuri aplicative. Metodica disciplinei de nvmnt a fost definit, n consecin, ca adaptare funcional a didacticii generale n raport cu un anumit obiect de nvmnt, o adaptare la particularitile studiului i la coninuturile specifice acestuia. Raportul dintre didactica general i didacticile speciale (didactica aplicat unui obiect de nvmnt) este un raport de interdependen, care pune n eviden aciunea reciproc a acestora. Didactica general utilizeaz datele factuale i informaiile cu caracter practic aplicativ oferite de didacticile speciale, pentru a extrage concluzii i a face generalizri specifice, n vreme ce didacticile speciale se folosesc de direciile teoretice ale didacticii generale. Presupoziiile culturale ale epocii raionaliste n care a trit lau determinat pe J. A. Comenius s cread n precizie i s-o caute perseverent. El va asocia didacticii metafora mainriei, a automatului, a ceasornicului, va cuta, deci, un simbol al funcionrii ordonate, regulate, previzibile. Arta de a preda i a nva trebuie s fie adus la un asemenea grad de siguran ... ca mecanismul ceasului, va scrie Comenius n anul 1657, anul apariiei crii sale, Didactica Magna (2). El ar fi dorit s prescrie totul att de precis, nct tot ce putem nva pe altul s dea imediat roade. colile ar fi trebuit s devin atelierul umanitii, iar n ele s gsim mai puin dezordine, dezgust i munc irosit i mult mai mult libertate, plcere i progres temeinic. Copiii i tinerii trebuiau s fie nvai sigur, lesne i temeinic. Comenius aducea, mai ales, o nou nelegere a procesului de nvmnt ca proces de cunoatere, depind modelul dogmatic ce caracterizase perioada de pn la el. Opera lui pedagogic aducea argumente valabile privind nevoia de a se renuna la accentul pus pe memorarea mecanic, pe preluarea necritic a unor formule comunicate de magistru. Modelul dogmatic presupunea fixarea acestor formule prin exerciii repetitive destul de rudimentare i reproducerea lor mecanic de ctre elevi. Modelul explicativ-ilustrativ va pune accent pe explicaia raional, cu apel la nelegerea sensului textelor de memorat i pe apli7

carea cunotinelor. nvmntul capt o puternic "baz" intuitiv. Perceperea activ a materialului de studiat, intuirea "vie" erau urmate de nelegere i generalizare, de fixare i sistematizare i, n fine, de verificarea i controlul cunotinelor. Continuatorii operei lui J. A. Comenius au sprijinit fundamentarea teoriei i practicii instructive, astfel nct n procesul de nvmnt se va pune tot mai mult pre pe memorarea logic, pe gndirea asociativ i pe formele de organizare ori metodologiile a cror teoretizare a fost iniiat de marele umanist ceh. Peste ani, societatea industrial i va impune nvmntului att renunarea la "mitul tocilarului", al elevului care dispune doar de un stil de a memora eficient, ct i la mitul "consumatorului" de adevruri primite de-a gata. n cadrul procesului instructiv-educativ, rolul profesorului va deveni tot mai mult acela de a stimula interesele de cunoatere, de a declana activitatea investigativ a elevului, de a orienta ctre rezultate optime i de a crea condiii de abilitare. Secolul XX aduce, prin "educaia nou", progresivism, "coala activ", "coala muncii" o pledoarie pentru realizarea unei analogii ntre cunoaterea tiinific i cea realizat n cadrul procesului de nvmnt. Apropierea logicii didactice de logica tiinei va marca preocuparea de a-i nva pe elevi ce nseamn observaia riguroas i exact, formularea ipotezelor, experimentul, reflecia, "mersul" de la nesigur la sigur, de la necunoscut la cunoscut, de la dezordine la organizare. Didactica actual se afl sub semnul micrilor cognitive i sociocognitive i a pedagogiei medierii, punnd puternic n valoare rolul proceselor metacognitive n nvare. Ea pune accent pe obiectivele formative, de dezvoltare a gndirii, a operaiilor i structurilor cognitive, pe capacitile intelectuale, pe procesarea informaiilor. Transinformarea didactic presupune prelucrarea, analiza, interpretarea i adaptarea discursului predrii la exigenele metodice. Cunotinele procedurale(a sti cum sa faci), adaptarea instruirii la arhitectura cognitiv a fiecrui elev, la stilul de nvare i gndire, ca i mbogirea continu a schemelor cognitive prin stimulare i aciune n cadrele unei pedagogii difereniate reprezint repere importante n didactica modern, tiina care-i extinde spaiul problematic, incluznd autoinstruirea i didactica adulilor.8

O redefinire a profesionalismului didactic se bazeaza pe notiunile de calitate, autonomie critica si practica reflexive. In societatea cunoasterii, dezvoltarea individuala si profesionala inseamna re-constructia invatarii si, adeseori, dezinvatare. Paradigma constructivista subliniaza importanta invatarii autonome, a implicarii in situatii deschise de formare si comunicare, a managementului cunoasterii, in conditii de incertitudine si infruntand diversitatea experientelor de invatare. Centrarea pe subiect, cooperarea si axarea pe relativitatea cunoasterii si perceptia diferentei sunt repere ale perspectivei constructiviste, considerate adesea doar o aprofundare a cognitivismului. Didactica a beneficiat de informaii provenind din aria problematic a altor discipline i domenii de activitate ca i de aportul a numeroase "teorii": teoria general a sistemelor, care abordeaz procesul de nvmnt ca unitate a unor elemente aflate n interaciune, ca ansamblu ce funcioneaz n vederea realizrii unor scopuri; teoria aciunii eficiente (praxiologia) i teoria aciunii (cibernetica nvmntului); teoria proiectrii, a designului (design instrucional); teoria spaiului, a cmpului social - spaiu de instruire, cmp pedagogic, situaie pedagogic, situaie de predare-nvare, situaie educaional; teoria curriculum-ului, tiina cogniiei; o didactic cognitivist pune accentul pe obiective formative, pe obiective curriculare integrate, raportate la nevoile educaionale ale elevului, focalizate pe elev; constructivismul, mai exact paradigma interpretativa constructivista, cea care a demontat paradigma normativa, mecanicista, acceptand si promovand pluralismul, reflexivitatea, cooperarea, permanenta revizuire a sensurilor, prin experiente directe; teoria comunicrii, teoria informaiei i noile tehnologii educaionale - transinformare didactic, informatizarea nvmntului, nvare asistat de calculator, reele informatice, nvare cu ajutorul sateliilor didactici, IAO, IAC.

9

Dac ar fi s facem un bilan al realizrilor i coordonatelor acionale ale didacticii aa-zis tradiionale i, n opoziie, ale didacticii moderne, am putea descrie, succint, urmtoarea situaie: Didactica tradiional consider percepia drept surs a cunoaterii, era o didactic mai nti asociaionist apoi behaviorist, a ntririi, repetiiei i disciplinei, o didactic centrat preponderent pe imagini. Ea considera elevul drept un obiect al educaiei, punea accentul pe cunotine gata fcute, pe tiin ca un dat, elevul fiind obligat s recepteze pasiv, s asimileze tiina ca produs. Procesul de nvmnt era centrat pe coninut, iar n coal predomin orientarea intelectualist i verbalismul. Scopul principal prea s fie stocarea informaiei, n cantitate ct mai mare. Didactica apreciat drept modern, dominat de cercetrile lui Jean Piaget i ale colii de la Geneva, de Galperin i, n parte de Vigotski, consider aciunea intern sau mental drept sursa predilect a cunoaterii. Cunoaterea fiind apreciat ca reflectare activ a realului i reconstrucie mental permanent (influenat, dup Vigotski, de mediul social i de condiiile de formare ale fiecruia), centrul de greutate se mut de la imagine la operaie, iar tiina este privit ca proces, ca model epistemic. Profesorului i se cere s pun accent pe cultivarea creativitii i pe bucuria cunoaterii, a descoperirii, pe latura formativ i educativ a nvrii. La rndul su, elevul este determinat s devin subiect al educaiei, co-participant la propria sa formare, s situeze pe primul plan cunoaterea cucerit prin efort propriu. Scopul este formarea unei gndiri creativ-productive i a unor cadre mentale flexibile. Se pune n centrul ateniei mbinarea nvturii cu aciunea direct i cu cercetarea (o redescoperire a cunotinelor de ctre elev). Procesul de nvmnt este centrat pe obiective, este prin excelen un nvmnt cu prioritate formativ. Didactica cognitivist propune reorganizri n raport cu tiinele cogniiei, predarea gndirii i micarea pentru capacitile umane. Educaia pentru dezvoltare, dezvoltarea susinut a fiinei umane, asigurarea calitii n nvmnt presupun coninuturi difereniate "dup starea cunotinelor", individualizarea instruirii, personalizarea condiiilor de nvare, realizarea unei evaluri criteriale. Sintezele gnoseologice i metodologice ce pot fi propuse n cadrul procesului de nvmnt fac din informaia oferit un sistem

10

gndit de influene, menit s conduc la o schimbare a calitilor gndirii. Perspectiva pluralismului educaional n abordarea concret a actului didactic ncurajeaz diversitatea, apariia alternativelor de organizare i conducere a nvrii. Didactica constructivista adauga didacticii traditionale axate pe transmiterea de cunostinte o didactica a asimilarii, aprecia Horst Siebert in lucrarea Pedagogie constructivista. Continuturile invatarii si retelele cunoasterii presupun o implicare permanenta si o cercetare reflexiva, in sensul compatibilitatii dintre diferentierea structurilor cognitive si diversitatea constructiilor realitatii. n general, s-a afirmat, didactica modern se strduiete s rspund bine la patru ntrebri: ce? (coninutul nvmntului); cum? se realizeaz scopul de a-i nva pe toi totul (metodologia i tehnologia didactic, normativitatea pedagogic); n ce scop? (taxonomia sau tiina obiectivelor) i cu ce rezultate? (teoria evalurii procesului de nvmnt, a randamentului colar). Istoria ideilor despre nvmnt i coal nregistreaz n ultimele decenii ale secolului trecut preocupri viznd abordarea prospectiv-sistemic a procesului de nvmnt, care vine s se adauge altor interpretri cum sunt: teoria instruirii programate (Skinner), teoria structural a instruirii (J. Bruner), teoria instruirii problematizate (J. Dewey, W. Okon), teoria algoritmizrii instruirii (L. N. Landa), teoria instruirii optimale (I. K. Babanski ), tehnologia instruirii (Skinner i, la noi, O. Oprea sau G. Videanu) (4). Se impune specificarea c tehnologia educaiei este o paradigm, o concepie asupra procesului instructiv-educativ, un mod al aciunii, o teorie i o atitudine a educatorilor fa de propria activitate (5). n sens larg, prin tehnologia procesului instructiv-educativ a fost desemnat ansamblul metodelor, mijloacelor i modurilor de organizare a nvrii din care educatorul selecioneaz elementele necesare proiectrii, desfurrii i evalurii unei activiti sau a unui sistem de activiti didactice, n funcie de obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i de situaiile de nvare. n anii '60, utilizarea11

raionalitii tehnologice n organizarea instruciei i educaiei a condus la exagerri de natur behaviorist, etapa fiind astzi depit n literatura de specialitate. Enumerarea modurilor diferite de interpretare, a teoriilor din perspectiva crora poate fi studiat procesul de nvmnt ne ngduie s facem cteva precizri. Discursul pedagogic, un discurs pliat pe un referent n permanent micare, respinge organic opiunile exclusive, modelele i teoriile cu sens univoc, fr deschidere. Complexitatea procesului de nvmnt implic refuzul programatic de a elabora i oferi judeci definitive, pe baza unei singure maniere de abordare a problemelor. Procesul de nvmnt poate fi tratat ca proces de cunoatere, ca proces complex de nvare, ca activitate multidimensional de comunicare sau ca proces cibernetic, cu autoreglare etc. Putem afirma c nu exist probe disponibile ori semnificative pentru susinerea exclusiv a unui singur mod de abordare ori de interpretare a procesului de nvmnt. Utilizate alternativ ori complementar, aceste moduri construiesc, n dinamica relaiilor lor reciproce, noi planuri de analiz, superioare, capabile s genereze alte modele de investigare i interpretare, apte s ptrund tot mai adnc n esena fenomenelor educaionale. Diversitatea se cere, deci, ncurajat, iar multitudinea manierelor de abordare i a modelelor explicativteoretice acceptat ca fireasc. Ar mai fi de adugat c n ultimele decenii au fost nregistrate tentative de renunare la utilizarea cuvntului didactic i preocupri de nlocuire a acestuia cu diverse formule, care redau de altfel multitudinea abordrilor procesului de nvmnt ca realitate complex: tehnologie didactic, teoria instruirii, design instrucional, managementul instruirii, curriculum, praxiologia educaiei, pedagogie situaional, teoria cmpului sau spaiului de instruire,dinamica grupurilor sau fenomenele de socializare, perspectiva constructivista etc. Noi credem c acest cuvnt, care provine de la grecescul didaskein i care nseamn a nva pe altul vine ctre noi ncrcat de toat nobleea spiritual pe care i-a conferit-o Jan Amos Comenius, marele crturar. Pe de alt parte, suntem contieni de o relativ demonetizare a acestui termen, fenomen ce are cauze complexe,12

cauze pe care ne vom ngdui s le sugerm numai, amintind cuvintele lui Elias Canetti: "nu se poate scpa dintr-o dat de un cuvnt. Trebuie mai nti s te chinuieti ndelung, aplicndu-l anapoda". n ultimul timp, termenului de didactic i este preferat cel de teoria instruirii. Motivele sunt mai multe, cel dinti fiind, fr ndoial, faptul de a avea acelai obiect de studiu: procesul de nvmnt, forma cea mai organizat de realizare a instruirii/ educrii. Un alt motiv ce poate fi invocat este absena termenului n literatura de specialitate anglo-saxon, literatur la care se fac dese referiri, fiind considerat una dintre cele mai consistente. Axndu-se pe studiul corelaiei predare-nvare-evaluare i pe interactivitate ca o caracteristic important a procesului de nvmnt, teoria instruirii propune un corp de informaii cu privire la modul de declanare i dirijare a nvrii la elevi, n raport cu obiective riguros definite i pe baza unor metode, strategii i forme de organizare bine coordonate. O construcie a spiritului, a structurilor cognitive, operaionale, a potenialului intelectual al fiecrui elev.

1.2. Teoria instruirii. Noiuni fundamentalen rndurile care urmeaz ncercm s v oferim o succint trecere n revist a principalelor noiuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire, predare, nvare, evaluare, comunicare educaional/didactic, situaie de instruire. Instruire, instrucie provin de la latinescul instructio care nseamn "aranjare", "construire", "a nva pe cineva ceva", nvare sub ndrumare. Concept fundamental n tiina de sintez a educaiei (pedagogia), instrucia reprezint o categorie pedagogic n corelaie cu educaia (neleas n principal ca formare-dezvoltare a personalitii umane) prin care se realizeaz procesul de nvmnt. Instrucia presupune n principal transmiterea de cunotine, informarea, nvtura. Este o activitate specific desfurat n cadrul procesului de nvmnt, n conformitate cu obiectivele pedagogice stabilite i la nivelul corelaiei structural-funcionale profesor (institutor) - elev.13

Noiunile de instruire i educaie nu sunt sinonime, dar nici opuse. Instruire este un concept cu sfera mai restrns n raport cu noiunea de educaie, deoarece instruirea vizeaz n special latura cognitiv, dimensiunea intelectual a educaiei. Educaia are i alte dimensiuni: moral i civic, social, tehnologic, estetic, fizic etc. Sistemul de valori care ghideaz n prezent educaia/instrucia colar scot n prim plan paradigma sociocultural existenial, cea care presupune centrarea societii pe subiect i focalizeaz atenia asupra dinamicii interne a personalitii copilului, pe cultivarea credinelor i, complementar educaiei cognitive realizate n coal, axarea pe dimensiunea afectiv-atitudinal a formrii/structurrii personalitii umane. n plan educativ, corespondentul acestei paradigme ce caracterizeaz postmodernismul, este paradigma umanist. Adevrul, morala, sacrul etc. dimensioneaz specific educaia. De-a lungul timpului noiunea de instruire a dobndit mai multe nelesuri. Le prezentm ntr-o succint enumerare: dirijare a nvrii, nvare planificat, nvare condus prin aciuni impuse dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nvrii algoritmice, programate, conduse riguros de profesor sau institutor; proces de formare a structurilor mentale, a structurilor operaionale i de dezvoltare a capacitilor intelectuale, pe temeiul aciunii proprii a elevului; nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual; organizarea de ctre profesor/institutor a condiiilor nvrii, a mediului colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu; proces de construcie a cunoaterii prin interaciune i schimb de experien cu alii (internvare); constructie planificata a dezvoltarii intelectuale. Dup cum se poate constata, definiiile nregistreaz drumul parcurs de la controlul strict al nvrii de ctre cel ce instruiete la libertatea celui/celor instruii, n sensul unei pedagogii a libertii, a mplinirii umane prin educaie.

14

Reinei ! Procesul de nvmnt constituie cadrul organizatoric i instituional de desfurare a instruirii: activitate dominant desfaurat n unitile colare, organizat i planificat, sub ndrumarea i conducerea unui personal specializat (personalul didactic), activitate care vizeaz obiective instructiv-educative; activitate de nvare sistematic, cu o normativitate particular; aciune specific cultural de comunicare a valorilor create de societate, convertirea acestora n structuri cognitive, operaionale, socioafective, psihomotorii; ansamblu acional deliberat proiectat i structurat n funcie de obiective bine definite; proces progresiv, metodic i intensiv prin care se asigur accesul elevilor la niveluri tot mai nalte ale cunoaterii i aciunii, n raport cu obiective bine determinate; transformare progresiv a elevului, a personalitii acestuia, n baza unei succesiuni dirijate de situaii de instruire elaborate de profesor/institutor. proces orientat care vehiculeaz coninuturi specifice, utilizeaz strategii, respect norme, evideniaz relaii pedagogice, sprijina constructia cunoasterii si a invatarii la elev etc. Teoria instruirii reprezint studiul sistematic al procesului de nvmnt, a posibilitilor de optimizare a caracteristicilor i de ameliorare a componentelor acestuia i a relaiilor dintre ele. Procesul de nvmnt este analizat ca o entitate cu proprieti i funcii proprii, cu o calitate distinct. Componentele fundamentale ale procesului de nvmnt sunt predarea-nvarea-evaluarea, care mpreun alctuiesc o totalitate, o unitate organic. Ele sunt procese co-evolutive, complementare. Teoria instruirii realizeaz att analiza procesual-dinamic a relaiilor de reciprocitate ntre predare-nvare-evaluare, ct i a dimensiunilor procesului de nvmnt (spaio-temporalitate, evoluie, morfologie) ori a modului specific n care se construiesc situaiile de instruire.15

n maniera clasic predarea se definete drept transmitere de cunotine, informare a elevilor n mod sistematic i planificat. n teoria instruirii moderne ea este interpretat mai ales ca provocare a unor schimbri comportamentale i de personalitate a elevului. Aceste schimbri sunt facilitate de selectarea, ordonarea i adecvarea coninutului de transmis la particularitile elevilor i ale clasei, de organizarea condiiilor nvrii, de controlul efectuat de profesor/institutor. Este un proces prescriptiv, secvenial, care induce nvarea. Poate fi abordat i ca ofert de experiene de nvare (care prin planificare devin situaii de instruire) ori ca management al instruirii (gestiunea resurselor psihologice, materiale, temporale, conducerea/orientarea nvrii etc.). Complementar, nvarea se definete ca orice schimbare, modificare n comportamentul elevului, condiionat de o experien organizat pedagogic, teoretic i practic. Poate fi privit ca ansamblu de produse, rezultate ale elevului (nvarea ca produs), succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne (nvarea ca proces), cunoatere activ (angajare, participare a elevului), funcie de diveri factori (condiii). n cadrul procesului de nvmnt se nva: 1. pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nvarea receptiv-reproductiv); 2. bazat pe experien (model empiriocentric); 3. prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model sociocentric, nvare prin cooperare); 4. respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii). Instrument de reglare (reglare interactiv), presupunnd transformarea procesului de nvmnt ntr-un demers n spiral, evaluarea poate fi definit ca un proces circular, activ i dinamic de perfecionare a instruirii i a relaiei pedagogice. Ea presupune adaptarea reciproc i adecvarea mijloacelor/strategiilor la situaia de instruire, la particularitile celor evaluai, la context etc. Aa numita evaluare complex se desfoar dup modelul evalurii calitative (calitatea este un construct) i presupune nu16

numai msurare ori numai apreciere, ci i interpretarea datelor colectate, decizia ameliorativ, anticiparea efectelor. Ea poate oferi date despre evoluia probabil a unui sistem: elev, profesor, instituie colar, sistem de nvmnt. Evaluarea nu se realizeaz pentru a proba, pentru a nota, pentru a fixa o performan anume, o stare de fapt, ci pentru a mbunti, pentru a ameliora. Distincia care se face ntre control i evaluare nu acoper numai dou categorii diferite de practici. Ea delimiteaz de fapt dou universuri diferite, dar complementar necesare. Evaluarea regleaz procesul de nvmnt prin aprecierea rezultatelor, dar i prin anticiparea evoluiei elevului, a desfurrii actului predrii-nvrii. Revenind la noiunea de predare, facem precizarea c pentru muli autori ea nseamn comunicare pedagogic, programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, evaluare (vezi Dan Potolea, 1989). Comunicarea educaional sau pedagogic poate fi definit ca o comunicare care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile sau partenerii implicai (L. Iacob, 1999).

n acest context, comunicarea didactic se definete drept o comunicare instrumental care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea elevilor. Este un tip de comunicare care se adapteaz particularitilor receptorului elev i susine un proces sistematic de nvare.De reinut !

Informaia vehiculat colar - n procesul de instruire realizat n coal - trebuie s fie accesibil, structurat, validat tiinific, adaptat la obiective, pertinent n raport cu secvenele leciei/ activitii. Alte cerine vizeaz nevoia de originalitate, capacitatea de a stimula creativitatea, att a elevului, ct i a profesorului. n nvmnt, redundana informaiei este inerent, tolerat (la limita pragului de acceptare).

Comunicarea se poate realiza la nivel:17

oral-verbal; 2. scris; 3. grafic-cromatic; 4. simbolic, prin utilizarea simbolisticii tiinelor. Situaia de instruire reprezint o alt noiune fundamental n teoria instruirii, o noiune pe care ne propunem s-o prezentm n continuare. nvarea este ntotdeauna contextual, se produce ntr-un cadru situaional, de aici provine termenul de "situaie de nvare". nvarea planificat face ca situaia de nvare s devin situaie de instruire. Din punct de vedere pedagogic, exist dou maniere complementare de a aborda situaia de instruire, structural (examinarea componentelor i a relaiilor dintre ele, articularea lor) i experienial (punnd n eviden experiena de cunoatere, fondul de cunotine, "aperceptiv"). Structura unei situaii de instruire pune n eviden patru ansambluri de variabile: 1. variabile de intervenie; 2. de context; 3. innd de rezultate sau 4. de procesul de nvare n sine.1.

1.3. Evoluii i contribuii relativ recente n teoria instruiriin secolul trecut, al XX-lea, cercetrile psihologice n domeniul educaiei i mai ales al instruciei au avut un impact benefic asupra inovrii procesului instructiv-educativ. Cele mai importante contribuii sunt cele ale lui Jean Piaget, marele psiholog i medic elveian, apoi cele ale lui Jerome Bruner, B. F. Skinner i P. I. Galperin. Au urmat: teoria nvrii cumulativ ierarhice a lui R. Gagn; teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres a lui D. P. Ausubel; teoria holodinamic a nvrii a lui Renzo Titone .a. nvarea ca proces de elaborare a unor structuri operaionale apare n teoria genetic i structuralist a lui Jean Piaget. Cunotinele copiilor deriv din aciune, consider marele psiholog. Aciunile se interiorizeaz, devenind operaii logicomatematice. Operaiile se caracterizeaz prin reversibilitate (aceasta18

nseamn c ele se pot desfura n sensuri opuse) i prin coordonarea n structuri de ansamblu sau grupuri. Teoria operatorie a inteligenei ofer pedagogiei, i teoriei instruirii n special, o baz psihologic pentru un nvmnt mai activ, un nvmnt preponderent formativ i euristic. Conteaz nu numai ca elevii s rspund la ntrebri, ci important este ca ei s pun ntrebri, s-i pun ntrebri i s formuleze probleme, s le gseasc. Actul nvrii ar presupune, dup Piaget: identificarea operaiilor implicate n noiunea de asimilat, conturarea unei situaii problem care s ngduie construirea acestor operaii, efectuarea aciunii n sine, urmat de interiorizarea ei i construirea operaiei. Exerciiul operaional, utilizat de H. Aebli n procesul de instruire din nvmntul primar este o aplicare a teoriei piagetiene (vezi Didactica psihologic, carte tradus la noi n 1973). Elevii dobndesc nu numai cunotine, ci i instrumente de asimilare a cunotinelor. nvarea ca proces de formare a "aciunilor mintale" apare la reprezentanii "colii psihologice" de la Moscova (P. I. Galperin, Talzina, Davdov, D. B. Elkonin). Galperin formuleaz etapele de formare a aciunilor mintale n felul urmtor: constituirea bazei orientative a aciunii, reprezentarea prealabil a sarcinii; aciunea material sau materializat; aciunea transpus n limbaj extern; etapa limbajului extern pentru sine; etapa limbajului intern, cnd aciunea este nlocuit cu operaia mintal.Tem de control Revedei cursul de psihologie i exemplificai apoi procesualitatea nvrii dup P. I. Galperin, corelnd informaia teoretic pe care o deinei cu experiena dv. practic de nvare.

Important era ca interaciunea copiilor cu lucrurile s fie dirijat, nu ntmpltoare. Galperin credea c instrucia este condiia dez-

19

voltrii, dar nu cauza ei. Metodele de nvare pot condiiona dezvoltarea. Ideea cunoaterii ca tripl reprezentare: activ (cunoatere prin aciune), iconic (cunoatere cu ajutorul imaginii), simbolic (cunoaterea simbolurilor) apare la J. Bruner. Motivele intrinseci ale nvrii ar fi: curiozitatea, care este n general stimulat de situaii problem, confuze, nedeterminate; aspiraia ctre competen, nevoia realizrii, voina de a nva; procesul de identificare, tendina de modelare a eu-lui pe care o are orice copil ori tnar, autoeducarea; angajarea n reeaua reciprocitii sociale A nva structural nseamn a nelege relaiile dintre lucruri. Bruner propunea o "program n spiral", o continu revenire, n scopul adncirii cunoaterii, asupra unor noiuni de baz. El credea c orice se poate preda oricui, indiferent de vrst, dac sunt alese mijloacele adecvate. Asupra acestei teorii a instruirii vom reveni pe parcursul lucrrii din acest semestru. Instrucia neleas ca organizare a relaiilor de ntrire apare la B. F. Skinner, pedagog american devenit celebru datorit instruirii programate. "tiina nvrii i arta predrii" - lucrare aprut n 1954 - l-a facut foarte cunoscut. O instruire n "pai mici", riguros organizat, n baza unor uniti didactice de dimensiuni mici, care se succed ntr-o ordine strict i a cror parcurgere poate fi adaptat ritmului fiecruia este ceea ce d sensul instruirii programate. Teoria instruirii programate este consonant cu preocuparea de a formula obiectivele instruciei n termeni comportamentali msurabili.Tem de reflecie Teoriile instruirii prezentate de noi pn acum i altele, de dat mai recent, pot fi regsite n excelenta prezentare realizat de Ioan Neacu n 1990 i reluat n 1999 (vezi bibliografia). Care dintre teoriile prezentate n aceast lucrare vi se pare a avea cele mai semnificative deschideri spre practica colar actual? Dar cele mai puine? De ce?

20

S reinem efortul de a adapta teorii ale nvrii exigenelor desfurrii proceselor instructive n coal (transformarea teoriilor nvrii n teorii ale instruirii). Societatea postmodern, informaional aduce un nou mod de a nelege nvarea i creaia uman. tiina cogniiei n educaie reunete informaii despre nvare din domenii cum sunt psihologia, pedagogia i informatica. Se utilizeaz sintagme ca "nvarea capacitilor umane", "predarea direct de capaciti" etc., cu acoperire la nivelul cercetrii i tehnologiei didactice. Robert Glaser, Nickerson, Scheerer, Halpern sunt nume care se impun, dup 1980, ntr-un domeniu de vrf al didacticii. Asistm la un autentic salt calitativ n domeniul instruciei. Pe de alt parte, psihologia social este tot mai preocupat de problemele dezvoltrii cognitive. Apar noiuni noi, cum sunt acelea de conflict socio-cognitiv, reprezentare social etc., genernd schimbri de perspectiv n abordarea nvrii colare. S mai menionm c n literatura de specialitate de dat cea mai recent apare evident faptul c supremaia operei piagetiene n psihologia dezvoltrii intelectuale se clatin considerabil. El a preferat s se concentreze asupra interaciunilor dintre un subiect epistemic i mediul su, neglijnd nsi dimensiunea social a gndirii (B. Aumont, P. M. Mesnier, 1992, "L'act d'apprendre", P.U.F., Paris) Se apreciaz c teoria piagetian a dezvoltrii mintale a contribuit la o viziune unidimensional asupra dezvoltrii - ca un drum de la o raionalitate mai simpl, rudimentar (chiar iraional) la o raionalitate mai elaborat. Ori, se tie, strategiile holistice, neliniare, intuitive, nu numai c sunt accesibile copilului, dar caracterizeaz n fapt gndirea acestuia. O gndire care permite micrile simultane n direcii multiple, trecerea cu uurin de pe un plan pe un altul, este o gndire flexibil, care contureaz o lume a "raionalitii multiple", a sensurilor circulare. Jocul copilului pune n valoare un model mintal sincronic, sinergic, o lume ce se deschide i se nchide n acelai timp. Viziunea normativ este contestat n psihologia actual a dezvoltrii mintale i se pune n eviden pluralitatea modurilor de

21

funcionare a intelectului uman, cu momente sau etape ce au propria lor coeren, ideea modularitii n funcionarea intelectului uman. Teoria "inteligenelor multiple" a lui H. Gardner are numeroase implicaii n procesul instruirii. Se sugereaz pluralitatea drumurilor dezvoltrii n funcie de contexte. Diversitatea inter- i intra- individual a modalitilor de a raiona conduce la ideea c importante nu sunt numai variabilele individuale ale dezvoltrii, ci i cele contextuale. ntre construcia experienei sociale i dezvoltarea cognitiv a persoanei exist legturi ce pot fi probate experimental. Conteaz: a) comparaia eu-altul; b) construcia identitii personale i sociale (n moduri foarte diverse); c) variabilitatea adaptativ a persoanei. Corelarea cu universal subiectiv al fiecaruia,evidentierea laturii afective a cunoasterii,auoobservarea si invatarea in contexte cotidiene, constiinta efemeritatii reprezinta tot atatea repere ale unei tranzitii de la paradigma normative la cea interpretative in abordarea predarii-invatarii-evaluarii. Implicaiile pedagogice ale afirmaiilor de mai sus vizeaz preocuparea de a respecta pluralitatea i flexibilitatea n modurile de gndire. Se evideniaz ncercri de conturare a unor strategii educative care s fac fa raionalitii multiple.Productivitatea greselilor, asocierile constructive si creatoare, pluralitatea perspectivelor si respectul diversitatii constituie repere definitorii in acest sens. Reinei ! n cmpul actual al instruirii colare se manifest trei categorii de teorii cu impact vdit asupra explicaiei i nelegerii proceselor specifice: teoriile tehnologice, care au generat designul instrucional i susin instruirea programat, cu sau fr ajutorul calculatorului; teoriile psiho-cognitive, bazate pe psihologia cogniiei i psihologia nvrii, teorii care pe plan mondial au impus: 1.didactici constructiviste i preocuprile pentru nvarea gndirii i a creaiei;

22

2.ideea de modelare cognitiv - modele ale proceselor psihice,

modele ale reelelor semantice (vezi M. R. Quilltan), modelul de nvare alosteric (creat n 1988 de A. Giordan); 3. nvarea printr-o multiplicitate de relaii i organizri etc. iar ca noiuni cheie - concepiile elevilor (instrumente, punct de plecare i rezultat al activitii fiecrui elev), autotransformarea reelei conceptuale, cunotinele i nvarea procedurale, procesarea i tratarea informaiei, reflecia asupra propriilor practici conceptuale (metacogniie) etc. La noi in tara, M. Miclea, M. Radu, M. Zlate prezint contribuii n acest sens; teoriile socio-cognitive, axate pe socioconstrucia structurilor intelectuale, pe internvare i nvare n grup, pe ideea de conflict socio-cognitiv, pe importana reprezentrilor sociale, a factorilor sociali i culturali n nvare (vezi A. Neculau .a.) (Pentru clarificri suplimentare privind teoriile contemporane ale educaiei i evoluia micrilor cognitive i socio-cognitive vezi de pild Y. Bertrand, Valois, "coala i societatea", Frana 1992 ori "Fondements educatifs", Ed. Nouvelles, 1999. Perspectiva constructivista este prezenta in lucrarea lui Horst Siebert, intitulata Pedagogie constructivista si tradusa in limba romana in anul 2001, Editura Institutului European, Iasi). n ansamblu, teoriile instruirii ofer imaginea unui sistem dinamic, deschis, flexibil, cu o ofert bogat de informaie i posibiliti de valorificare la nivelul practicilor educaionale, acum i n perspectiv. Comentati: Invatarea umana se construieste. Pentru elev, descrierea educationala a constructivismului(teorie a cunoasterii, teorie a stiintei si a modelelor de interpretare) are intelesul de conexiune intima cu experienta. El confrunta permanent intelegerea cunostintelor predate cu modelul mental pe care si l-a construit deja,cu reprezentarile pe care le-a dobandit prin23

experienta, cu structurile cognitive bazate pe aceste experiente. Pentru ca invatarea sa capete sens, elevul isi organizeaza activ noile informatii in cadrele oferite de modelul sau mental. Conexiunile sunt deschise in raport cu viitoarea experienta de invatare/cunoastere. Dintr-o perspectiva constructivista, profesorul va solicita elevul sa puna intrebari cu caracter deschis si-l va sprijini sa-si identifice cat mai exact notiunile/conceptele anterioare. Elevul se va implica in utilizarea si compararea diverselor surse de informatii, in reflectie si analiza, in dezbaterea si (re)formularea ideilor/descoperirilor,in rezolvarea conflictelor cognitive si, in grup, a celor sociocognitive. Vor fi puse in discutie cauze si consecinte, se vor utiliza resursele locale si invatarea va fi extinsa dincolo de cadrul formal, scolar.

1.4. Modelele procesului de nvmntIlustrnd diferite abordri de tip epistemologic din teoria instruirii/didactic, modelele procesului de nvmnt pot fi considerate: modelul interactiv, model care pune accentul pe interaciunea predare-nvare-evaluare; modelul sistemic, asupra cruia ne vom opri mai mult n continuare; modelul informaional, bazat pe valorificarea achiziiilor teoriei informaiei n procesul de nvmnt; modelul cibernetic, model care pune n eviden mecanismele de feed-back, reglarea-autoreglarea n procesul instructiv-educativ; modelul comunicaional, care studiaz procesul de nvmnt ca proces de comunicare;

24

modelul cmpului educaional, un spaiu deschis, complex n care acioneaz un ansamblu de variabile, determinnd specific rezultatele nvrii; modelul situaiilor de instruire, asupra cruia ne vom opri n prezentarea interaciunii predare-nvare (vezi i R. B. Iucu, 2001).

Recomandari Recomandam cititorilor nostri informarea cu privire la: modelul structurilor socio-culturale ale instruirii, promovat de Lev S.Vigotski, model axat pe socio-geneza culturala a invatarii; modelul instrurii bazate pe inteligentele multiple al lui Howard Gardner, model specific postmodernitatii, model deschis spre resursele competentei cognitive umane, a diverselor sisteme de codare a informatiei si de concretizare simbolica; modelul instruirii complexe al lui David P.Ausubel, axat pe paradigma invatarii constiente; modelul lui Daniel Goleman, model axat pe valorificarea inteligentei emotionale, pe educatia emotionala a elevilor si pe competenta emotionala a profesorilor.

1.5. Abordarea sistemic a procesului de nvmntProcesul de nvmnt dispune de toate caracteristicile generale ale unui sistem: finalitate, structur, funcionalitate, ordonare ierarhic, capacitate de reglare i autoreglare. Metod modern de cercetare tiinific, de cunoatere i transformare, metoda analizei sistemice pare mai n msur dect altele s dezvluie complexitatea procesului de nvmnt, s-i confere raionalitate prin evidenierea intercondiionrilor ntre componente i a relaiilor cu alte sisteme socioeducaionale. Componentele structurale i funcionale ale procesului de nvmnt pot

25

fi astfel studiate n interaciune, ca i activitii desfurate n coal.

continuitatea dinamic a

Ca orice sistem, procesul de nvmnt este caracterizat prin relaiile de intercondiionare generate att n interior, ct i n afara sistemului; el are un flux de intrare (resurse umane i tehnice, materiale etc.), un proces, care angajeaz resursele n vederea realizrii obiectivelor propuse i un flux de ieire (persoane armonios formate, calificri diverse, competene care s sprijine integrarea social). Pentru a se menine ntr-o bun stare de funcionare (funcionare la parametrii proiectai, funcionare optim), el trebuie s se regleze permanent, n raport cu ieirile din sistem. Definit adesea ca "ansamblu acional, deliberat proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat, n raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins" (6), procesul de nvmnt este tratat ca un sistem deschis, cu funcii specifice i o dinamic proprie (intrri - proces - ieiri), cu capacitate de autoreglare "avnd urmtoarele componente: obiective, ageni, coninut, strategii, metode, tehnici, forme de organizare, resurse materiale, mediu de instruire, rezultate" (7). Abordarea sistemic propune o analiz critic i scoate n eviden posibiliti articulate de decizie ameliorativ prompt, sporind coerena eforturilor i asigurnd echilibrul i diversitatea metodelor i mijloacelor folosite. n acelai timp, lanseaz "avertismentul complexitii" (8), deci un apel la responsabilitate n aciunea educaional. Pentru G. Berger i E. Brunswic rostul abordrii sistemice este "de a permite tuturor celor ce muncesc ntr-o situaie complex s o descrie, s perceap disfunciile i s ia msuri" (9). Abordarea sistemic asigur ntr-o msur semnificativ articularea diferitelor tipuri de nvare i evaluri de proces, riguroase i capabile s pun n lumin progresele nregistrate, dar i nevoile de ndreptare. "Toate elementele componente ale procesului de nvmnt formeaz o unitate organic, o structur cu funcie integratoare n care fiecare element trebuie neles n raporturile lui cu celelalte i, n acelai timp, cu sistemul ntreg. De aceea, n analiza procesului de nvmnt trebuie avut n vedere interdependena funcional din26

tre elementele lui, deoarece modificarea uneia dintre componente atrage dup sine modificarea (n sens pozitiv sau negativ) a funcionalitii sistemului, impunnd modificri n toate componentele sale" scrie N. Oprescu (10). Cum nici unul dintre elementele constitutive ale procesului de nvmnt nu poate fi tratat separat ori angajat n mod independent, fr a avea n vedere ntregul angrenaj n funcionalitatea lui, punerea n eviden a relaiilor ce se stabilesc ntre aceste elemente devine o necesitate n nelegerea adecvat a procesului de nvmnt ca unitate funcional. Pentru I. T. Radu (1986), aceste relaii pot fi clasificate n funcie de caracterul, fora i durata aciunii lor, dup cum urmeaz: relaii directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale, necesare i ntmpltoare. Dup I. K. Babanski relaiile ar fi de tip cauz-efect, funcionale, de organizare (succesiune n timp i spaiu, de ierarhie, de poziie, de coresponden, de dirijare). De tipologia legturilor ntre elementele constituiente ale procesului de nvmnt se ocup i Marin Clin, care apreciaz c "prin aceste legturi/relaii, procesul instructiv-educativ este dinamic, evolutiv: cunoate schimbri, corectri, ameliorri, dintr-o dubl perspectiv: intern i extern". ntre componentele acestui proces se stabilesc [deci]: legturi bilaterale (ntre perechi de elemente; ntre predare i nvare, scopuri - coninuturi, metode - mijloace de nvmnt, moduri de organizare - forme organizatorice, scopuri - evaluare); legturi simultane (ntre trei sau mai multe elemente... "Aceast simultaneitate face dificil, scrie M. Clin, aprecierea realist a tipului de condiionare care se manifest ntre elementele constituiente ale procesului instructiv educativ ... De asemenea, apreciaz acelai autor, legturile contextuale, de funcionare i de subordonare (de ierarhie) genereaz dificulti n aprecierea global a efectelor, rezultatelor procesului instructiv - educativ" (11). Planurile din a cror perspectiv putem analiza componentele procesului de nvmnt privit ca sistem sunt: planul funcional, cel structural i cel operaional.27

"Din punct de vedere funcional formulm rspunsuri la ntrebarea DE CE?: de ce se organizeaz procesul? de ce nva elevii? de ce predau profesorii? .a./ pentru atingerea anumitor OBIECTIVE, deci pentru obinerea anumitor REZULTATE. Sub aspect structural, ntrebrile sunt de tipul: CINE? (nva, pred, conduce), N CE CONDIII? (social-istorice i culturale, spaiu), CU CE RESURSE? (personal, program, manuale), SUB PRESIUNEA CROR CONSTRNGERI? (specific de vrst, particulariti individuale i de grup, finane, timp). Rspunsul l constituie RESURSELE UMANE (educatori, educai, alt personal) i RESURSELE MATERIALE (coninuturi, mijloace i materiale, forme de organizare, echipamente, timp, relaii interumane, mediul fizic colar). n plan operaional ntrebarea CUM? (se desfoar procesul, etape, verigi, fenomene) primete rspuns prin strategiile de aciune i procesele ce se deruleaz: PREDARE - NVARE - EVALUARE" (12). Alte abordri: Controlul i ameliorarea "din mers" a procesului de nvmnt, pe baza elaborrii unor variante acionale i a seleciei variantei optime se pot realiza i din perspectiva unei alte modaliti de studiere, i anume din perspectiva teoriei spaiului de instruire, a cmpului pedagogic (cmpului educaional). Termenul de cmp provine din psihologia social i presupune referirea la contribuia unui mare specialist: Kurt Lewin. Cmpul este spaiul de via al unui individ sau al unui grup, spaiu n care se confrunt fore diverse, de natur subiectiv i obiectiv, se creeaz un sistem de tensiuni, se delimiteaz i se pot oricnd identifica zone de aciune i frontiere. K. Lewin abordeaz individul sau grupul n mediul su social, ca un ntreg (o entitate), o structur coerent, cu toate c un cmp produce o situaie de conflict. ntre membrii grupului exist o situaie de interdependen, interaciunile producnd schimbri. Pornind de la asemenea idei, Winnefeld analizeaz configuraia de baz a situaiei pedagogice de nvare, difereniind procesul aa zis natural de nvare de cmpul pedagogic configurat [s.n.], care este dinainte prevzut i dozat (13). ntr-un cmp pedagogic n care tensiunile sunt slabe, eficiena nvrii crete.28

Trebuie s ne gndim, consider i P. Bourdieu, cunoscutul sociolog francez, c un cmp educaional, mai ales cel structurat (procesul de nvmnt) este nu att un teren de confruntare (cmp de fore, de lupt), n care se manifest "opoziii culturale" i care este dominat de prestigiul instituiei colare, ct un teren de schimb i de producere de valori (cognitive, artistice, psihosociale etc.). Cmpul funcioneaz ca o pia specific, generatoare de valori (idei), impunnd un stil, o manier, exercitnd un control asupra celor aflai n aria sa i conducndu-se dup o lege a cmpului. Cmpul educaional este dinamic, o configuraie schimbtoare de factori ce intercondiioneaz nencetat [s.n.], el poate fi definit ca un complex structural i funcional de fore subiective i obiective care determin creterea i dezvoltarea spiritual a omului (14). Educatorul este "un organizator al cmpurilor pedagogice" (15), raportnd factorii cmpului i interdependenele la subiectulelev, care este pus astfel "n situaie" de nvare specific. Situaiile educaionale sunt multifuncionale, urmrind motivarea, stimularea, orientarea i evaluarea elevului. Ele au de asemenea funcii de integrare, stabilizare, operaionalizare a informaiei. Din perspectiva educatorului, a celui care nva pe altul, situaiile sunt determinate de obiective i incit elevii la aciuni destinate atingerii "intelor" educaionale. n raport cu obiectivele, situaiile pot viza dezvoltarea (stimularea) unor structuri cognitive, a unora operaionale (deprinderi, competene) sau a unor structuri afectiv-atitudinale n situaii de cooperare, de opiune, de decizie, de imitare etc. Elementele constituente ale situaiei nglobeaz obiectivele, condiiile interne, condiiile externe, coordonate cu privire la poziia subiectului n situaie, demersul n sine, aprecierea rezultatelor. n aceast categorie intr i relaiile situaiei analizate ori construite de profesor cu alte situaii sau integrarea respectivei situaii ntr-un sistem ori ntr-o succesiune (ordine). Conceptul de situaie, asociat celui de cmp educaional (pedagogic) constituie un concept cu valoare operaional n identificarea mecanismelor eficienei nvrii i formrii personalitii elevilor.

29

n ceea ce privete perspectivele de schimbare a procesului de nvmnt, se poate afirma c exist cteva direcii de aciune concret, direcii la care vom ncerca s ne referim n continuare. Una dintre cele mai importante direcii de aciune vizeaz reforma coninuturilor, actualizarea lor i organizarea n conformitate cu teoria curriculum-ului,tiina cogniiei, pedagogia constructivista. Programele colare sunt n curs de modificare din perspectiva unei pedagogii centrate pe obiective. Piaa manualelor s-a liberalizat deja, manualele alternative, n numr de trei sau patru, au aprut la nivelul fiecrui an de studiu i al fiecrei discipline. Un ansamblu pedagogic cuprinde: manualul profesorului, manualul elevului, caietul de exerciii i evaluare. Se ncearc elaborarea unor planuri de nvmnt gndite interdisciplinar, a unor programe descongestionate, concepute n viziune curricular. Se realizeaz corelaii benefice ntre trunchiul comun de cultur general i conceptele de cultur de profil i cultur de specialitate. n planurile de nvmnt ale reformei crete treptat ponderea disciplinelor opionale. n gimnaziu sunt favorizate aproprierile ntre discipline, pe o baz flexibil, iar la nivelul liceului este ncurajat interdisciplinaritatea. Este stimulat cunoaterea i nelegerea problematicii lumii contemporane prin discipline socioumane de sintez i se introduce dimensiunea de comunicare intercultural n formarea personalitii tinerilor. Continuturile educatiei formale se deschid spre informal si nonformal.Invatarea scolara este privita ca fiind complementara cu invatarea in contexte cotidiene, axata pe dobandirea individuala de experienta si pe autoorganizare. Invatarea autodirijata si/sau invatarea autonoma se bucura de pretuire. Obiectivele procesului de nvmnt sunt formulate n strns legtur cu ideea de pregtire flexibil, care pune accentul pe capacitatea de a rezolva probleme multiple, pe abilitile cognitive de baz, pe capacitatea de adaptare la un context social n schimbare. Importante schimbri sunt legate de creterea eficienei nvrii prin extinderea metodelor active i a individualizrii instruirii, de necesitatea introducerii noilor tehnologii informaionale n nvmnt, a complexelor multimedia. De asemenea, schimbarea procesului de nvmnt presupune ameliorarea sistemului de selecie, eva30

luare i examinare n nvmnt. Aceasta nseamn folosirea evalurilor criteriale, deplasarea ponderii de pe evaluarea sumativ pe evaluarea formativ, creterea gradului de obiectivitate a examenelor prin folosirea testelor standardizate, elaborarea baremelor minime de performan i a bncilor de itemi (16).

1.6. Obiectivele procesului de nvmnt. Specificul i funciile lorEducaia presupune o imagine a starii sale finale. Este o relaie contient, care inseamna o anticipare a rezultatelor, o definire a scopurilor si obiectivelor. Fr imagini proiectate ale rezultatelor ce trebuie obinute, desfurarea activitii instructiv-educative ar fi marcat de hazard i minat de tensiuni i conflicte. "Clarificarea scopurilor aciunii educative este o form de onestitate, apreciaz DHainaut, iar enunarea obiectivelor constituie o declaraie fundamental care i se datoreaz celui care nva i orice ambiguitate voit n aceast declaraie este, ntr-un anumit fel, o escrocherie morala" (17). "Finalitile aciunii educaionale mbrac forma idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale... ele se constituie ntr-un sistem cu o funcionalitate intern bine conturat, conferindu-i n acest fel acel rol director i reglator propriu oricrei aciuni educaionale" (18). Finalitile i obiectivele educaiei se structureaz ca ansamblu de valori i inte pe care trebuie s le atingem. Problema cea mai general de la care poate ncepe definirea obiectivelor educaionale este: ce vor oamenii s obin de la via? ce vrea societatea de la ei? i, n fine, ce trebuie s-i propun nvmntul pentru a putea mpca ce vor oamenii i ce dorete societatea31

de la ei? (19). Se poate prezenta problema n termeni de dorine i ateptri umane (motivaia i trebuinele umane), aceasta fiind viziunea antropocentric, dar i dintr-o perspectiv sociocentric (identificnd nevoile de educaie ale societii, cerinele ei la un moment dat fa de procesul educaional). Problema s-ar putea pune, din aceast ultim perspectiv, n termeni de problematic global, evideniindu-se rspunsurile sistemelor educative la "provocrile" lumii contemporane: "noile educaii": educaia pentru protecia mediului nconjurtor, educaia pentru pace i participare social, pentru democraie, educaia pentru schimbare, pentru sntate etc. (20). n aceeai perspectiv, considernd idealul educaional (sursa de formulare a obiectivelor procesului de nvmnt) ca expresia modelului de personalitate de care ar avea nevoie Romnia de azi pare evident c este vorba de oameni cu disponibiliti largi de autorealizare, independeni, creativi, cu o filosofie a conduitelor personale care s-i conduc spre o integrare rapid ntr-un mediu tot mai afectat de ritmul rapid al schimbrii. Polivalena calificrii, pregtirea profesional flexibil, orientat ctre un grup de profesiuni nrudite, spiritul ntreprinztor i capacitile manageriale i, mai ales, profilul moral orientat ctre valori pozitive, puterea caracterului i tria voinei par s fie cele mai importante dimensiuni ce pot fi reflectate de obiectivele pedagogice. Idealul educaional al colii romneti vizeaz "dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative", iar scopurile nvmntului pot fi redate succint astfel: "a) dezvoltarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale; b) formarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i toleranei; c) dezvoltarea sensibilitii fa de problematica uman i valorile morale; d) dobndirea de cunotine umaniste, tiinifice i tehnice, precum i formarea capacitilor intelectuale, a expresivitii afective i a abilitilor practice; e) nsuirea tehnicilor de munc intelectual necesare autoinstruirii pe parcursul ntregii viei" (21). Referindu-ne la obiectivele procesului instructiv-educativ, din punctul de vedere al efectelor pe care le are procesul de nvmnt asupra structurii personalitii elevului, ele pot fi clasificate n trei categorii: a) obiective cognitive (cunoatere, nelegere, aplicare, ana32

liz, sintez, evaluare); b) obiective afective (dorina de a nva, atenia spontan sau voluntar, angajarea, adeziunea la un sistem de valori etc.); c) obiective psihomotorii (micri reflexe, micri de baz, deprinderi de manipulare, de scriere etc. ). Se poate vorbi de o mare diversitate tipologic a obiectivelor pedagogice, literatura de specialitate opernd cu diferite criterii de clasificare i punnd n circulaie opinii diverse. R. Gagn face distincie, de pild, ntre obiectivele de stpnire a materiei (obiective de cunoatere i nelegere, obiective axate pe performane riguros circumscrise) i obiective de transfer (axate pe capaciti de analiz i sintez, de aplicare i transfer a comportamentelor nvate n situaii noi, cadre diferite). E. W. Eisner denumete obiective de exprimare obiectivele orientate spre creativitate (a crea forme noi, a interpreta semnificaia, a discuta despre etc. "produsul fiind probabil o surpriz pentru autor ca i pentru educator" (22). Ali psihopedagogi vorbesc despre obiective pe termen lung, mediu i scurt, obiective generale i obiective concrete, obiective exteriorizate (observabile n comportamentul educatului) i obiective neexteriorizate etc. n general, se admite c obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniilor de schimbare a comportamentului elevilor, n personalitatea acestora. Specialitii romni, cum sunt I. Cerghit, I. T. Radu, Dan Potolea apreciaz c funciile obiectivelor sunt: a) funcia de orientare valoric (obiectivele presupun opiuni n planul valorilor, o concepie structurat cu privire la societate i la formarea omului, idei bine precizate despre trebuinele i aspiraiile social-umane); b) funcia evaluativ (dac sunt corect i clar definite, obiectivele permit o evaluar riguroas, valid i fidel, a rezultatelor procesului de nvmnt); c) funcia de anticipare a rezultatelor activitii colare (obiectivele prefigureaz schimbrile dorite, anticipeaz rezultatul); d) funcia de reglare a procesului de nvmnt (controlul tiinific al procesului de nvmnt). Aceste funcii sunt complementare.

33

1.7. Taxonomii ale obiectivelor. Metodologia operaionalizrii obiectivelorDespre scopul unei lecii, denumit adesea obiectivul fundamental al acesteia, se poate spune c red o intenie clar de schimbare a comportamentului i personalitii elevilor, referindu-se n special la nsuirea de ctre acetia a unor noiuni mai generale, a unor idei semnificative, a unor deprinderi specifice; scopul imprim o direcie a activitii, determin strategia i tipul leciei. n raport cu scopul, obiectivele leciei redau intenii i mai precise, puternic specificate, viznd comportamente observabile i, dac se poate, i msurabile. Se impune precizarea c abordarea sistematic a obiectivelor se realizeaz n dou moduri sau din perspectiva a dou orientri: taxonomic i morfologic. "Conceptul de taxonomie (educaional) se refer la clasificrile care ntrunesc cteva caracteristici: utilizeaz criterii ntemeiate pe rezultatele cercetrilor tiinifice i presupun scheme ordonatoare n concordan cu natura, complexitatea i evoluia real a fenomenelor considerate. De aceea o veritabil taxonomie ndeplinete nu numai funcii descriptive, clasificatoare, ci i explicative; se prezint ca organizri ierarhice cu diferite nivele, fiecare incluznd proprietile eseniale ale treptei inferioare; satisfac criteriul completitudinii, n sensul cuprinderii tuturor fenomenelor semnificative din domeniul de analiz" (dup Dan Potolea, 1988, p. 146). Clasificrile morfologice ale obiectivelor renun la structurile ierarhice, prezentndu-se ca inventare de obiective. Dezbaterile care au dus cu muli ani n urm, mai exact n anul 1956, la apariia primei taxonomii a obiectivelor pedagogice ajungeau la concluzia c n procesele de nvare "se pune crua naintea cailor ... educatorii care merit s exercite aceast frumoas meserie resimeau ca jenant dificultatea de a evalua i controla eficacitatea muncii lor" (23).

34

B. S. Bloom este cel care a elaborat prima taxonomie a obiectivelor cognitive, modelul su avnd dou dimensiuni: una de coninut i alta de difereniere i ordonare (a proceselor psihice i operaiilor mentale implicate n nvare). Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor implicate n nvare. Ieirea dintr-un pgubos empirism i "pasul ctre rigoare" se realizeaz prin descrierea a ceea ce elevii pot i trebuie s tie, s fie sau s simt i, mai ales, ce ar trebui s tie s fac cu ceea ce tiu (competene, atitudini, deprinderi, capaciti, reprezentri, informaii factuale, strategii cognitive etc.). Un lucru este sigur: "fr obiective clare, ntregul proces educaional este hazardat i orb". "Cel mai puternic argument n favoarea comportamentelor observabile este negreit faptul c, n lipsa lor, pare imposibil s se fac dovada c un scop sau un obiectiv este atins. Obiecia cea mai serioas i mai frecvent mpotriva apelului la obiectivele formulate prin aspecte comportamentale observabile este c aceast obligaie orienteaz educatorul spre obiectivele minore tehnico-comportamentale, obiectivele cele mai nobile sustrgndu-se observrii directe i msurrii. Dar, dei unele comportamente scap definirii operaionale, faptul nu ne ndreptete s nu consacrm preocuprile i energia noastr obiectivelor susceptibile de o formulare precis" (24). A operaionaliza obiectivele nseamn a le defini n termeni de comportamente observabile i, dac se poate, i msurabile. Obiective mai concrete sunt deduse din scopuri generale, prin traducerea acestora n planul aciunii direct observabile, a unor operaii pe care elevii le probeaz ca semn al nvrii. Dintre autorii cei mai cunoscui, pot fi semnalai Guilford, Bloom i DHainaut, autori care au avut preocupri remarcabile n domeniul formulrii i operaionalizrii obiectivelor cognitive (cunotine, deprinderi, capaciti intelectuale), n timp ce De Landsheere i Raven s-au artat interesai de obiectivele afective (sentimente, convingeri, atitudini), iar Mager, Simpson i Harrow35

s-au ocupat mai mult de obiectivele psihomotorii (comportamente motrice, operaii manuale etc.). Taxonomiile trebuie considerate drept instrumente destinate analizei obiectivelor existente i nu att formulrii obiectivelor, dei reprezint, prin simpla lor existen, primul pas ctre o specificare riguroas a acestora, la nivelul unei entiti de instruire, cel mai adesea de tipul leciei. Domeniul cognitiv cuprinde mai multe clase de obiective. Dup B. Bloom, este vorba de obiective de cunoatere simpl (cunoatere prin memorare, reamintire prin recunoatere i reproducere), obiective de nelegere (viznd transpunerea, interpretarea i extrapolarea informaiei), obiective de aplicare (alegerea i folosirea unui concept abstract pentru o problem concret nou), obiective de analiz (analiza elementelor, analiza relaiilor, analiza principiilor de organizare), obiective de sintez (elaborarea unui set de operaii, a unei opere personale, a unui plan, rezolvarea de probleme atipice etc.), obiective de evaluare (aprecieri pornind de la criterii interne sau de la criterii externe). Taxonomia domeniului afectiv ia drept criteriu de clasificare a obiectivelor interiorizarea. "ntr-un prim stadiu, elevul contientizeaz prezena unor valori, exigene, fenomene, activiti dezirabile i le acord atenie ("receptarea"), n al doilea "reacioneaz" adecvat n mod voluntar, "le caut", simte satisfacie n contact cu ele, n stadiul al treilea "le valorizeaz", le preuiete, le prefer i se angajeaz n raport cu ele, n al patrulea le conceptualizeaz, le sedimenteaz i organizeaz, pentru ca n ultimul stadiu, sistemul de valori constituit s "caracterizeze" i s exprime personalitatea" (taxonomia lui Krathwhol). n taxonomia domeniului psihomotor elaborat de Simpson, principiul ierarhic de ordonare este relativa dificultate sau gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie. Percepia este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimularea i descifrarea senzorial; dispoziia se refer la o stare de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea ordinii operaiilor etc.). Reacia dirijat are n vedere componentele din care se constituie o deprindere. Automatismul exprim deprinderea psihomotric finalizat, iar reacia com36

plex indic o structur psihomotorie de mare suplee i eficacitate (25). Descrierea operaional a obiectivelor cuprinde: identificarea (denumirea) comportamentului observabil; descrierea condiiilor de manifestare a comportamentului; criteriile unei performane acceptabile.Noile orientari in didactica constructivista solicita atingerea unor obiective cum ar fi: utilizarea eficienta a surselor de informare, autoevaluarea rezultatelor invatarii si identificarea propriilor nevoi de invatare, elaborarea unor raspunsuri strategice si creative in rezolvarea problemelor, dezvoltarea unor abordari originale si a unei viziuni proprii asupra lumii, angajamentul social. Activitate Enunai obiective la nivelul unei lecii, la alegerea dv. (specialitate principal sau secundar, clas de gimnaziu sau de liceu, clas primar, tem sau capitolul/sistemul de lecii). Comentati natura behaviorista a obiectivelor operationale. Oferiti exemple de obiective ale unei lectii constructiviste (lectie gandita conform unei didactici constructiviste)(27).

NOTE1. 2. 3. 4. 5. 6. Ioan Nicola, (1992), Pedagogie, Bucureti, E.D.P.R.A., p. 211 Jan Amos Comenius, (1970), Didactica Magna (trad.), Buc. E.D.P. Ausubel, D.J., Robinson, F. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P. vezi M.Clin, (1995), Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial, Bucureti, E.D.P.R.A., p. 25 George Videanu, (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed. Politic I. Cerghit, (1986), "Procesul de nvmnt - cadru de instruire i educare a elevilor. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt", n: "Sinteze pe teme de didactic modern" (coord. I.T. Radu), supliment la Tribuna colii. Curs de pedagogie, (1988), Universitatea din Bucureti, (coord. I. Cerghit i Lazr Vlsceanu), p. 91 37

7.

8. G. Videanu, op. cit., p. 76 9. G. Videanu, op. cit., p. 76 10. Nicolae Oprescu, (1996), Pedagogie, Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de mine, p. 163 11. Marin Clin, (1995), op. cit., p. 19 12. Mihaela Iani, (1994), "Procesul de nvmnt - sistem i funcionalitate. Competene ale profesorului n conducerea procesului de nvmnt", n: Psihopedagogie, Iai, Ed. Spiru Haret, p. 108 13. apud D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, (1982), Bucureti, E.D.P., p. 67 i 66 14. D. Todoran, (1946), Introducere n pedagogie, Cluj, Cartea Romneasc, p. 115 15. E. Geissler, (1977), Mijloace de educaie, Bucureti, E.D.P., p. 41 16. vezi Cezar Brzea (coord.), (1993), "Reforma nvmntului din Romnia. Condiii i perspective", Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei i "O carte alb a nvmntului" elaborat de acelai institut. 17. DHainaut, L., (coord.), (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, E.D.P., p. 96 18. I. Nicola, ( 1992 ), op. cit., p. 68 19. DHainaut, op. cit. 20. G. Videanu, op. cit., p. 107-109 21. Legea nvmntului nr. 84/1995, modificat i completat prin Legea nr. 131/1995, art. 3 i art. 4 22. Gilbert de Landsheere i Viviane de Landsheere, (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, E.D.P., p. 223 23. apud G. Videanu, op. cit. 24. Gilbert i Viviane de Landsheere, op. cit., p. 201 25. Dan Potolea, (1988), "Teoria i metodologia obiectivelor educaionale", n: Curs de pedagogie, (coord. I. Cerghit i L.Vlsceanu ), Universitatea din Bucureti, p. 148-154 26. vezi i I. Maciuc (1998), Pedagogie: Formarea continu a cadrelor didactice (cap. XV. Procesul de nvmnt), Craiova, Editura Omniscop, p. 217-233.

27. Horst Siebert, Pedagogie constructivista. Bilant al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Institutul European, Iasi, 2001

38

CAPITOLUL II

INVATAREA SCOLARA SCHIMBARI DE PARADIGMA2.1. Delimitri conceptualeConvertirea n plan educaional a unui punct de vedere psihologic, modul n care arhitectura sistemului cognitiv uman se implic n procesul nvrii organizate colar i trecerea n nelegerea nvrii de la o abordare bipolar subiect-obiect la una tripolar subiect-altul-obiect sunt numai cteva dintre ideile care fundamenteaz noi configuraii i interpretri n domeniul teoriilor instruirii. Avnd ca obiect de studiu organizarea i/sau dirijarea nvrii, orientarea ei spre scopuri eficiente i explicite, n temeiul unor postulate, o teorie a instruirii definete "nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, ci i cum o nva", preciznd natura proceselor de formare i asimilare a noiunilor, de structurare a cadrelor mentale. O teorie a instruirii "deduce din cunoaterea psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile cele mai apte de a le provoca" (H. Aebli, 1973, p. 11-12), explic ce i cum s se fac n39

predare i n nvare. Mai precis, presupune orientarea dirijat a celui care nva n direcia obiectivelor prin organizarea adecvat a situaiei de nvare, controlul extern al mecanismelor de nvare, prin sarcini de lucru, viznd producerea unor efecte ameliorative. Problemele nvrii sunt deci strns legate de cele ale instruirii i ale dezvoltrii. "Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ... specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare, ... iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare" scrie autorul teoriei genetic-cognitive i structurale a nvrii - Jerome Bruner (Pentru o teorie a instruirii, 1970, p. 133). Pentru acelai autor, o teorie a instruirii, spre deosebire de teoriile nvrii i teoriile dezvoltrii care sunt descriptive, trebuie s fie prescriptiv i normativ La acest nceput de secol, cnd nvarea asistat de ordinator, inteligena artificial i apariia materialelor care nva, schimbndu-se dup solicitri, ne determin s privim cu ali ochi problema nvrii, nvarea uman rmne nc un cmp de cercetare ce cunoate variaiuni infinite. n afara nvrii formale, realizate de obicei n instituia colar, exist nvare prin experien, nvare implicit, nvare spontan, intuitiv, ntmpltoare i nvare autodirijat. nvarea are mai multe dimensiuni: o dimensiune semantic, alta operativ, social, reflexiv, interactiv, psiho-afectiv. Problematica nvrii umane este att de complex i cunoate abordri att de nuanate nct, copleii de pluralitatea acestora, de diversitatea i multiplicitatea punctelor de vedere, unii specialiti apreciaz c nvarea uman ar fi o realitate strict individual, inaccesibil studiului, deoarece s-ar produce n forme unice, n funcie de individualitatea fiecruia. Paradigma sociocultural a existenei - apreciat a fi marca postmodernismului - i corolarul ei n educaie, pedagogia umanist implic de altfel ideea c fiecare nva dup un itinerar subiectiv, propriu. nvarea s-ar produce deci pe un traiect personal, singular, presupunnd construirea cunoaterii prin explorarea critic a propriei experiene i modelarea activitii mentale. n cadrele unei pedagogii difereniate (implicaie fireasc a dezvoltrilor contemporane n spa40

iul problematic al nvrii colare), cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecruia devine calea sigur a progresului n accesul la cunoatere i nvare. Cu toat diversitatea punctelor de vedere exprimate de specialiti i a parcursurilor concrete de nvare, n avalana de date, teorii i opinii pot fi identificate configuraii de idei i concepte explicative, capabile s evidenieze linii de for i prescripii n vederea aciunii, n cazul nostru a aciunii de dirijare a nvrii de ctre educatorul profesionist. Sigur rmne faptul c nvarea reprezint o activitate uman fundamental, un proces care nsoete viaa oricrei fiine. nvarea sprijin interaciunea cu mediul, reduce nesigurana comportamentului i asigur adaptarea pe baza perfecionrii progresive a organizrilor comportamentale. Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea specialitilor o nou nelegere a cauzalitii interaciunii sociale n cadrul nvrii, ca fiind circular i progresnd n spiral. ntre nvare i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n dublu sens. nvarea propune o dialectic a interioritii i exterioritii cu sens spiralic. Prin interaciune, subiectul asimileaz i monitorizeaz noi tipuri de coordonri i sisteme de organizare a aciunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la interaciuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se transform n surs de dezvoltare. ntr-o abordare devenit clasic, nvarea se definea prin achiziiile, relativ stabile, care aveau loc n sfera comportamental, ca modificari de adaptare a comportamentului, n vederea unei echilibrri mai nuanate a raporturilor cu mediul. n sens larg, se fceau referiri la experiena de adaptare n sine. ncercrile de definire a nvrii sunt foarte numeroase, nvarea fiind abordat cnd ca produs (rezultat, achiziie, performan etc.), cnd ca proces (dobndire activ de informaii, elaborare i reelaborare de noiuni, organizri i reorganizri ale experienei personale i de grup etc.), dar i ca realitate condiionat de factori interni i externi.

41

La om, nvarea are un caracter explorator, finalitate adaptativ, este menit s stabileasc o homeostazie psihologic. Ea presupune asimilarea i valorificarea experienei asimilate de generaiile anterioare, are un caracter profund social, realizndu-se n interaciune. Experiena nu se transmite pur i simplu, deoarece omul reconstruiete aceast experien n mod contient, implicnd ntreaga sa creativitate; este o aciune complex, motivat, dirijat ori autocontrolat. Pantelimon Golu, psiholog romn, specializat n problemele nvrii i ale raporturilor nvare - dezvoltare, definete nvarea n urmtorii termeni: un proces evolutiv, de esen informativ- formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71). n raport cu nvarea, fiecare proces psihic este nu numai produs, dar i premis, iar n raport cu procesul psihic nvarea nu este doar scop, ci i mijloc, subordonat altor scopuri ale personalitii, constat psihologul romn Paul Popescu-Neveanu. Dac n sens larg nvarea este neleas ca schimbare, transformare a comportamentului, achiziie n funcie de experien, majoritatea specialitilor cznd de acord n privina acestui adevr, atunci cnd se ncearc o definire n sens restrns, opiniile difer foarte mult. "Depind o veche accepie, n literatura psiho-pedagogic de astzi nvarea nu mai este considerat ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o simpl achiziie de cunotine i deprinderi (de modele comportamentale), ci ca un proces activ de cunoatere, de restructurare i raionalizare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (selectivitate, anticipare, creativitate, decizie, independen etc.)" (I. Cerghit, N. Oprescu, 1988, p. 110).

42

n prezent, teoria nvrii se afl sub semnul orientrii cognitive. n acest context, nvarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional. nvarea colar este instituionalizat, direcionat de societate prin politici educaionale, formulri de finaliti i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este o nvare predominant cognitiv i atitudinal, nvare de simboluri, condensat n concepte dar i n posibilitatea de a aciona n diferite situaii, presupune o motivaie specific i este influenat de factorii de grup (grup socio-educaional). Secvenialitatea, gradualitatea i caracterul relaional (dimensiunea interacional) sunt invocate n mod obinuit drept caracteristici ce definesc nvarea colar. Ea poate fi interpretat att ca proces, ct i ca produs sau ca funcie de anumite condiii, interne i externe. Formarea noiunilor este considerat modulul central al instruirii. nvarea colar realizeaz un transfer de cunotine i experien de la adultul cultivat i specializat (profesorul/ institutorul) la elev; este o cunoatere articulat, formalizat, n care raportul cu lumea nu este direct, ci mediat, o nvare care pune n eviden mai ales dimensiunea sa reprezentativ - conceptual - semiotic, pe cea reflexiv (nvarea colar stimuleaz activitatea metacognitiv, metacunoaterea) i interactiv. Metacogniia presupune monitorizare i reglare/control permanent al proceselor de nvare, iar strategiile metacognitive vizeaz, de pild, planificarea timpului de nvare, dozarea efortului i a concentrrii, evaluarea propriului progres i predicia reuit a propriei performane, contientizarea propriilor limite i a propriului potenial, modificrile operate n strategiile de lucru etc. Constructivismul contemporan abordeaz dezvoltarea cognitiv a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist,43

care structureaz mediul pentru ca cel care nva s aib acces la sensuri, la reflecie. "neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (cantitative i calitative), exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc. Se nva nu numai cunotine i deprinderi intelectuale sau practice, ci i dorine, interese, sentimente .a.m.d." (ibidem). Cea mai productiv pare s fie nvarea "intensiv-participativ", nvare care implic "o zon de activizare optim, fuziune ntre activismul intern i cel extern, terenul cel mai productiv al nvrii" (N. Oprescu, 1989). Se poate vorbi de progresia ascendent, n spiral, a nvrii, ea are un caracter ciclic, se regenereaz. Situaia de nvare este definibil att prin: a) condiii interne (mecanisme de nvare, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i prin b) condiii externe (combinaii de metode, materiale, mijloace de nvmnt, strategii didactice etc.). Pn la aceast dat, din contribuiile dinafara spaiului psihopedagogic romnesc ni se par a fi mai consistente, ca teorii consacrate ale instruirii: teoria lui D. P. Ausubel i a colab. si i cea a lui J. Bruner. S amintim, de asemenea, c n literatura psihopedagogic romneasc teoria nvrii eficiente (n viziunea specialitilor romni I. Jinga i I. Negre-Dobridor), promovarea modelului nvrii depline de ctre V. Bunescu i susinerea ideii de nvare creativ realizat att de M. Malita, ct i de Nicolae Oprescu reprezint importate contribuii la descifrarea mecanismelor i procesualitii nvrii colare. Semnificative sunt i contribuiile lui I. Radu, M. Ionescu i Mircea Miclea (dintr-o perspectiv cognitivist), ca i noua paradigm a nvrii, cea axat pe socioconstrucia structurilor intelectuale n cmp pedagogic deschis (vezi A. Neculau i colab., din perspectiva psihologiei sociale genetice). n ceea ce privete componentele fundamentale ale procesului de instruire, paradigmele predrii n prezentarea realizat de Ioan Neacu n lucrarea Instruire i nvare (1999) reprezint una dintre44

cele mai consistente contribuii romneti n domeniul teoriei instruirii (vezi bibliografia). S mai precizm c autori ca R. Stenberg (teoria triarhic a inteligenei, 1985, 1988), M. Solner (1986) ori psihologul romn M. Miclea (1994) disting cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: nivelul componenial; nivelul metacomponenial; nivelul paradigmatic sau normativ. "Nivelul componenial cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte asemenea crmizilor unei construcii. Nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare (utilizare) a cunotinelor ... [iar] nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 61-62). nvarea presupune o relaie de construcie reciproc subiect (care nva) obiect (de nvat), o permanent construcie i reconstrucie de sensuri n relaia interactiv educator-educat. Cunotinele se construiesc i se transform n timpul interaciunii subiectului cu mediul su social, n cazul nostru cu mediul colar. "Pzirea" vechilor sensuri este nlocuit de "descoperirea" de sensuri i semnificaii, capabile s sprijine la elevi ordonri proprii, active i dinamice, ale materialului de nvat. Este un tip de nvare creativ, care cultiv autonomia intelectual (prin ncurajarea alegerii n materie de coninut al nvrii i chiar la nivel de metodologie), flexibilitatea mental i co-participarea elevului la elaborarea curriculum-ului. nvarea este influenat att de factori sociali ct i de factori psiho-afectivi. "nvarea este construirea de cunotine ca proces-produs dinamic inserat ntr-un subiect care se formeaz progresiv, n timp ce-i construiete lumea (de obiecte i de subiecte) n cursul interaciunilor semnificative cu mediul" (M. Linard, 1994). S precizm c o cunotin este o informaie nsuit de ctre subiectul elev i c ea devine nvtur atunci cnd poate fi45

exprimat de subiect, cnd poate fi obiectivat ntr-un discurs (J. M. Monteil, 1985) . S reinem c nvarea materiilor complexe este mai eficient cnd se desfoar sub forma unui proces intenionat de construire a sensului din informaii i experiene. Se ncurajeaz astfel dezvoltarea gndirii creative i critice, iar celui care invata i se solicita sa demonstreze capacitatea de autogestionare a procesului de invatare.

2.2. Tipuri de nvare. nvarea cognitiv; formarea noiunilorPn n prezent au fost studiate i descrise numeroase forme sau tipuri de nvare, fapt ce a generat o abunden de clasificri, operate ns dup varii criterii, remarc V. Oprescu (1996, p. 23). Dup finalitate i procesele psihice implicate, nvarea poate fi: senzorio-motorie, perceptiv, verbal sau categorial (intelectual, cognitiv-mintal), de deprinderi, abiliti, imaginativ, motivaional, afectiv, voliional, social (concepii, valori, stiluri, roluri). Dup coninutul celor nvate, exist nvare: perceptiv (nvm s vedem, s auzim, s observm), verbal (nvm s vorbim, s ne adaptm la partener, mprejurare), conceptual (nvare de noiuni, concepte, idei), nvare motorie (nvm s executm micri, operaii, aciuni). Dup modul de operare cu stimulii: nvare prin discriminare (difereniem un stimul de altul), prin repetare (aplicm un stimul sau efectum o reacie de mai multe ori), prin asociere (legm un stimul de altul, o reacie de alta), prin transfer, prin generalizare. Dup modul de organizare a informaiilor: nvare algoritmic, euristic, programat (care presupune faptul c se poate trece la o nou secven numai dup ce cea anterioar a fost nsuit46

corect), prin descoperire, prin modelare i analogie, prin cercetare, prin creaie, probabilistic. Dup tipul relaiei didactice: indus, internvare, autonvare, iar dup mecanismele nvrii: nvare incidental, prin observare i imitare, prin ncercare i eroare, prin recompens i pedeaps, prin condiionare reflex, prin condiionare operant, prin nlnuirea unor evenimente consecutive, prin discriminri simple sau multiple, prin asociere verbal, prin rezolvare de probleme, direct (prin instruciuni verbale). Apreciat este i opinia lui R. Gagn cu privire la ierarhia tipurilor de nvare: nvatarea de semnale (d un rspuns general la un semnal, formarea reflexelor condiionate), nvarea stimul - rspuns (d un rspuns precis la un stimul discriminat), nlnuirea (lan de dou sau mai multe legturi stimul - rspuns), asociaia verbal (realizeaz lanuri verbale), nvarea prin discriminare (d rspunsuri n de identificare la mai muli stimuli ce prezint similitudini), nvarea conceptelor (d un rspuns comun la o clas de stimuli ce difer ntre ei, dar au cel puin o trstur comun; tip de nvare care conduce la dobndirea capacitilor de clasificare, raionalizare, conceptualizare), nvarea regulilor (realizeaz lanuri logice de concepte), rezolvarea problemelor (utilizeaz reguli nsuite anterior pentru a descoperi concepte sau reguli noi); n 1964 a fost adugat i nvarea prin descoperire, nvare care utilizeaz strategii euristice pentru a ajunge la noi adevruri (R. M. Gagn, 1975). La vrstele mici teoriile condiionrii (mai ales legea efectului a lui Thorndike), nvarea prin imitaie, dar i cea prin repetare, asociere, pe baz de exerciiu, prin discriminare prezint un grad mare de aplicabilitate. Pentru David Ausubel, nvarea este reprezentaional, a noiunilor, a propoziiilor, rezolvarea de probleme i comportamentul creator (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981). D. P. Ausubel i cei cu care el a colaborat de-a lungul anilor apreciaz c structura cognitiv a celui care nva se constituie din fapte, noiuni, propoziii i date perceptuale de care subiectul dispune nc nainte a a efectua nvarea. Ideile-ancor i capacitatea de discriminare a ideilor noi se instituie n importante variabile ale structurii cognitive. Diferenierea progresiv i armonizarea integra47

toare a ideilor succesive prezentate ntr-o ordine secvenial stau la baza nvrii noiunilor. Asupra teoriei lui Ausubel vom reveni. Important psihopedagog romn, Nicolae Oprescu apreciaz c exist urmtoarele tipuri de nvare: nvarea receptiv-reproductiv, recepionare, reinere de informaii noi (date, fapte, denumiri, evenimente, procese etc.), care se realizeaz mai ales prin funciile memoriei: recunoatere, reproducere; nvare inteligibil, nelegerea, prelucrarea materialului faptic achiziionat, analiz, sintez, generalizri, relaii de cauzalitate, reinerea esenialului; capacitatea de a integra cunotine noi n sistemul celor achiziionate i prelucrate anterior, de a argumenta, de a generaliza i reine esenele, se formeaz prin exersare; nvare operaional, operarea cognitiv presupune capacitatea de a integra ntr-un nou sistem cunotine care constituie elemente