TEORII ALE ETAPEI JUSTIŢIEI POZITIVE: JUSTIŢIA DISTRIBUTIVĂ ŞI JUDECATA PROSOCIALĂJustiţie pozitivăTipul de probleme pe care le vizează Kohlberg în teoria sa sunt uneori numite raţionament moral prohibitiv (Eisenberg, 1982) deoarece se concentrează asupra drepturilor, datoriilor, normelor şi obligaţiilor formale. Se concentrează asupra unor probleme (ex., drepturile de proprietate contra dreptul la viaţă) care se află la distanţă de lumea morală a copiilor. Prin contrast, domeniul justiţiei pozitive se concentrează asupra problemelor morale care apar în contextul interacţiunilor prosociale. Împărţirea este comportamentul social prototipic care apare în mod natural în ecologia socială a copiilor. Într-adevăr, copiii sunt adesea încurajaţi să-şi împartă bunurile în beneficiul altcuiva, dar nu este clar cum se poate face aceasta când cererile sunt multe, iar resursele puţine. Dezvoltarea unei scheme de împărţire care să fie corecte este o problemă a justiţiei distributive (Damon).

Judecata morală prosocialăJudecata morală prosocială este un alt aspect al justiţiei pozitive (Eisenberg-Berg, 1979). Apare când ne confruntăm cu întrebarea dacă să ajutăm pe alţii, de obicei pe cheltuiala noastră, când nu avem obligaţia formală de a o face. Să examinăm problema cu care se confruntă fermierii săraci dintr-un sat. Ar trebui să-şi cedeze majoritatea recoltelor unei comunităţi învecinate ale căror ogoare au fost inundate, chiar dacă asta ar însemna foametea propriilor locuitori? Ar trebui cineva să doneze sânge chiar dacă este slab din punct de vedere fizic sau dacă îi afectează studiile sau îl costă locul de muncă? Ar trebui cineva să vină în ajutorul unei victime chiar dacă poate fi periculos să o facă?

Categorii de consideraţii morale. Copiilor care li se prezintă dileme prosociale ca acestea generează un număr mare de consideraţii morale care pot fi organizate taxonomic (Eisenberg-Berg, 1979). Unele consideraţii morale includ 1. pedeapsa şi supunerea (cineva poate fi pedepsit dacă nu ajută); 2. judecata hedonistică care implică câştigul pragmatic ("Nu voi ajuta pentru că s-ar putea să mi se facă foame") sau reciprocitatea directă ("Va ajuta pentru că va primi hrană data următoare"); 3. o orientare în funcţie de nevoi care arată preocuparea pentru starea fizică sau materială a altcuiva ("are nevoie de sânge") sau psihologică ("ar fi fericiţi dacă ar avea hrană"); 4. judecata stereotipă ("Este normal să ajuţi"); 5. o orientare empatică care implică deferenţa ("Îi va părea rău pentru ei") sau asumarea unui rol ("Încerc să mă pun în pielea lor"); 6. o grijă pentru aprobare şi acceptare socială ("Părinţii lui vor fi mândru de el dacă va ajuta"), afecţiune internalizată ("Se va simţi bie dacă sătenii sunt îndestulaţi"), şi judecată abstractă care invocă norme, legi şi valori interne ("Are datoria să îi ajute pe alţii"), drepturile altora ("Voi ajuta pentru că are dreptul să meargă pe stradă fără a fi jefuită"), reciprocitate generalizată ("Dacă toţi s-ar ajuta între ei, ar fi mai bine pentru toţi"), sau condiţiile din societate ("Dacă toată lumea ajută, societatea ar fi mult mai bună ").

Tendinţe de dezvoltare. Într-un prim studiu trans-secvenţial, Eisenberg-Berg (1979) a arătat că judecata prosocială a a copiilor de şcoală elementară tindea să se focalizeze pe problemele hedonistice, stereotipe şi orientate în funcţie de nevoi. Elevii de liceu au invocat, de asemenea, aceste consideraţii, dar au inclus cel mai adesea raţionări abstracte, valori şi norme internalizate. Tendinţa de dezvoltare a fost clarificată prin două studii longitudinale care au urmărit judecata prosocială de la copii preşcolari până la vârstele de 7 sau 8 ani. Aceste date au arătat că utilizarea raţionării hedoniste a scăzut constant în această perioadă, în timp ce judecata orientată spre nevoi şi aprobare a crescut (Eisenberg, Lennon & Roth, 1983; Eisenberg-Berg & Roth, 1980).

Studiile ulterioare longitudinale au urmărit schimbările în judecata prosocială după 7 ani (Eisenberg et al, 1987), 11 ani (Eisenberg, Miller, Shell, McNalley, & Shea, 1991), şi 15 ani (Eisenberg, Carlo, Murphy, & Van Court, 1995), de la şcoală gimnazială până la maturitatea timpurie. În această perioadă, judecata hedonistă a scăzut până la adolescenţă, dar a crescut oarecum până la adolescenţa târzie şi maturitatea timpurie. Judecata orientată spre nevoi şi stereotipă a crescut până în copilăria medie şi adolescenţa timpurie, apoi a scăzut în utilizare. Reciprocitatea directă şi judecata aprobării au scăzut în importanţă până în adolescenţa medie, dar au rămas stabile mai târziu. Câteva moduri de judecată la nivel înalt, cum ar fi normele internalizate şi reciprocitatea generalizată, au apărut în copilăria târzie şi au crescut în utilizare de-a lungul adolescenţei şi maturităţii timpurii.Niveluri de judecată prosocială. A devenit clar că modificările dependente de vârstă în utilizarea diferitelor consideraţii morale pot fi conceptualizate ca niveluri de judecată prosocială (Eisenberg, 1986). La nivelul 1 (Orientare hedonistă şi auto-focalizată), motivul ajutorului este conectat cu interesul pentru sine sau posibilele consecinţe pentru sine. La nivelul 2 (orientarea în funcţie de nevoi), este exprimată preocuparea pentru nevoile celorlalţi, chiar şi atunci când sunt în conflict cu cele proprii, deşi preocuparea este exprimată fără o dovadă clară a simpatiei, vinovăţiei sau auto-reflecţiei. La nivelul 3 (Orientare interpersonală -aprobare şi/sau orientare stereotipică), intenţiile prosociale sunt judecate în lumina noţiunilor stereotipe ale persoanelor bune şi rele; cineva ar trebui să ajute persoanele care sunt bune sau plăcute, dar nu şi persoanele care nu sunt plăcute sau sunt rele. Comportamentul prosocial ar trebui, de asemenea, să asigure aprobare sau acceptare. La nivelul 4 (orientare empatică auto-reflexivă), se face dovada asumării unui rol auto-reflexiv, o preocupare empatică pentru umanitatea celuilalt, precum şi dacă acţiunile cuiva vor declanşa sentimente pozitive sau provoca vinovăţie. Un nivel de tranziţie (4B) urmează acolo unde auto-reflecţia cuiva începe să ia în considerare normele internalizate şi un sentiment al datoriei sau responsabilităţii. Există o preocupare nestructurată pentru binele societăţii sau demnitatea persoanelor. Aceste preocupări sunt articulate mai bine la nivelul 5 (stadiu puternic internalizat). La acest nivel, apelul la norme internalizate, datorii, responsabilităţi şi drepturi este clar afirmat. Problemele de respect de sine şi de ridicare la nivelul valorilor cuiva sunt exprimate de obicei în această etapă.Probleme ale stadiului. Judecata prosocială începe într-un nor de hedonism şi egoism, dar apoi se extinde pentru a adopta o perspectivă socială lărgită care are în vedere nevoile şi binele societăţii. Se pleacă de la preocuparea de sine către la examinarea celuilalt, de la probleme interne şi private la cele externe şi sociale. Dar judecata prosocială merge şi în direcţia opusă, de la o preocupare externă pentru sterotipii sociale, aprobare şi acceptare, până la angajamente puternic internalizate în care sentimentul Eului se află în joc.Secvenţele se conformează unui model aditiv şi se dezvoltă în funcţie de vârstă, nu de structură. Nu există nici o încercare de a diferenţia structura şi conceptul asemeni celei a lui Kohlberg. În schimb, secvenţa prosocială a fost identificată inductiv dintr-o taxonomie de motive care au apărut în răspunsurile subiecţilor în urma unei analize de conţinut. Există puţine preocupări dacă fiecare nivel de dezvoltare este un întreg structurat.

ALTE MODELE STADIALE SOCIAL COGNITIVE

Pot fi evidenţiate teoriile stadiale ale dezvoltării Sinelui (Kegan, 1982; Noam, 1985, 1988), comprehensiunii sinelui (Damon & Hart, 1982; Hart & Damon, 1986), adoptării de perspective, înţelegerii inter-personale (Selman, 1980), raţionamentului social convenţional (Turiel, 1983), judecăţii religioase (Oser, 1985), şi dezvoltării credinţei (Fowler, 1981), între altele.

Judecata socială convenţionalăDe exemplu, stadiul convenţional social arată rolul dezechilibrant al conflictului cognitiv în dezvoltare prin introducerea de etape de negare în cadrul unei secvenţe, astfel încât schimbările se desfăşoară dialectic prin faze succesive de afirmare şi negare (Turiel, 1983). De exemplu, în stadiul 1 (de la 6 la 7 ani), un copil este conştient de uniformităţile sociale generale ("bărbaţii sunt doctori, femeile sunt asistente medicale"), dar acestea par naturale pentru ordinea socială şi astfel este afirmată uniformitatea convenţională. În stadiul 2 (între 8 şi 9 ani), această înţelegere este negată. Actele convenţionale sunt arbitrare şi faptul că toată lumea le face nu este suficient pentru a menţine convenţia. La nivelul 3 (între 10-11 ani), uniformităţile convenţionale impun sistemul de reguli. Deşi regulile sunt arbitrare, le urmăm deoarece autorităţile o aşteaptă de la noi. În stadiul 4 (între 12-13 ani), această afirmaţie este negată. Convenţiile nu sunt decât expectanţe sociale care nu au putere de regulă asupra noastră. În stadiul 5 (între 14-16 ani), convenţiile sunt vazute ca norme sociale caracterizate de roluri fixe, într-o organizaţie ierarhică statică. Societatea este o organizaţie complexă de statute de rol, unele societăţi au mai multe decât altele, şi există un sistem de convenţii care reglementează interacţiunile între indivizi care variază în status. Aceste convenţii sociale afirmă ierarhia de statut, deoarece standardele codificate de conduită menţin grupul social. În stadiul 6 (între 17-18 ani), această înţelegere este negată. Convenţiile sunt doar expectaţii sociale care au devenit codificate prin utilizare obişnuită şi inerţie, dar altminteri nu au nici o funcţie în privinţa menţinerii sistemului social. În sfârşit, în stadiul 7 (între 18-25 de ani), convenţia socială este reafirmată. Prin aceasta, se înţelege că convenţiile sociale nu sunt coduri sociale care definesc grupul social sau reglementează distribuirea statusului (etapa 5), ci sunt uniformităţi împărtăşite, convenite, care au un scop funcţional, cum ar fi nevoia de eficienţă şi coordonare.

Adoptarea unei perspective

Progresul fundamental al dezvoltării care se află la baza fiecărui domeniu al dezvoltării cognitive sociale este adoptarea unei perspective. Se desfăşoară de-a lungul a două fronturi—concepţii de relaţii şi concepţii de persoane (Selman, 1980). De exemplu, în privinţa concepţiilor de relaţii sociale, copilul de vârstă mică, egocentric, nu este capabil să deducă perspectiva altcuiva (nivelul 0). La nivelul 1, copilul poate deduce cu uşurinţă punctul de vedere al altcuiva. La nivelul 2, copilul îşi poate asuma reciproc perspectivele altcuiva; la nivelul 3, apare o perspectivă a unei terţe părţi a interacţiunii diadice; şi, la nivelul 4, perspectiva sistemului social ca întreg. Capacitatea în dezvoltare de a adopta perspective sociale tot mai largi, de la preocuparea pentru Eul egocentric, către perspectivele altora, către terţe părţi şi perspective de sistem, sunt aspecte care se află la baza complexităţii în creştere a justiţiei şi raţionamentului prosocial (şi orice alt caz de dezvoltare cognitivă socială).

În plus faţă de descrierea concepţiilor aflate în dezvoltare a relaţiilor, de la egocentrice (nivelul 0) către adoptarea de perspective societale (nivelul 4), stadiul trasează concepte paralele de persoane. La nivelul 0, copilul egocentric nu este capabil să diferenţieze un Eu psihologic de cel fizic, şi confundă subiectiv-psihologicul cu fizic-obiectivul. La nivelul 1, această diferenţiere este acum posibilă. Cineva poate fi conştient de stările subiective ale Eului şi celuilalt, şi poate diferenţia acţiunile intenţionate de cele neintenţionate, deşi viaţa subiectivă a persoanelor (gânduri, sentimente, opinii) este considerat a fi un întreg unitar . La nivelul 2, cineva poate fi auto-reflexiv în privinţa vieţii subiectiv-psihologice a cuiva, şi realizează că şi alţii pot face acelaşi lucru. Persoanele au o viaţă interioară secretă care reflectă adevăratul eu, care poate diferi de Eul public prezentat altora. Inducerea în eroare este, acum, o posibilitate. În plus, viaţa subiectivă a persoanelor este concepută mai complex; este posibil, de exemplu, a avea gânduri şi sentimente multiple şi conflictuale, deşi acestea sunt în majoritate

grupate, ponderate sau izolate unele de altele (ex., "în general fericit dar uneori speriat "). La nivelul 3, persoana este considerată a fi un sistem destul de stabil de atitudini şi valori. Cineva poate monitoriza şi reflecta asupra Eului prin asumarea perspectivei unei terţe părţi a Eului observator. Aceasta permite perceperea cuiva ca fiind un actor şi obiect în interacţiuni continue. La nivelul 4, există o cunoaştere intensă a bazei subiectiv-psihologice a comportamentului, aceea că Eul are o profunzime interioară care nu poate fi pătrunsă întotdeauna de un ego observator auto-reflexiv. Avem uneori motive conflictuale şi contradictorii care sunt impermeabile pentru auto-reflecţie.

La vârful adoptării de perspective sociale poate fi asumată o perspectivă societală şi profundă. Există o conştientizare simultană a punctului de vedere social cel mai larg, a sistemului social ca întreg (conceptul de relaţii), dar şi al celor mai adânci complexităţi ale Eului subiectiv (conceptul de persoane). Complexitatea în dezvoltare a înţelegerii cuiva a conceptului de Eu, personalitate şi subiectivitate este conectat reciproc cu înţelegerea în dezvoltare a relaţiilor. Aceasta are o importanţă clară pentru funcţionarea morală. Pentru a monitoriza modul în care deciziile şi acţiunile noastre influenţează organizarea socială în acelaşi timp cu conştientizarea intenţiilor şi motivelor noastre, a modului în care acţiunile noastre reflectă tipul de persoane care am devenit, este un semn de maturitate morală . Am observat această mişcare duală a adoptării de perspective sociale în nivelurile de judecată prosocială, deşi este clar că progresele în adoptarea de perspective sociale ar trebui să garanteze funcţionarea matură în toate domeniile morale. Într-adevăr, formula tradiţională este că progresele în adoptarea unei perspective sociale sunt necesare dar nu suficiente pentru progresul judecăţii morale, deşi baza empirică pentru formula interdependenţei nu a fost demonstrată întotdeauna concludent (Lapsley, 1996).

Comprehensiunea sinelui

Un raţionament similar se poate face în privinţa secvenţelor de etapă care descriu comprehensiunea sinelui. Conform lui Hart and Damon (1986; Damon & Hart, 1982), comprehensiunea sinelui este un sistem conceptual care se concentrează asupra "totalităţii de caracteristici care definesc Eul şi disting Eul de altele " (p. 388). Eul ca subiect include simţul cuiva de continuitate, distinctivitate, voinţă şi auto-reflexivitate. Eul ca obiect, (conceptul de sine), include patru scheme care definesc eul: Eul fizic (posesiunile fizice şi materiale), Eul activ (activităţi şi capacităţi), Eul social (caracteristici ale personalităţii sociale), şi Eul psihologic (emoţii, gânduri, procese cognitive). Schimbarea în comprehensiunea sinelui în fiecare dintre aceste domenii se desfăşoară pe patru niveluri.

Să luăm exemplul Eului fizic (toate descrierile stadiilor şi afirmaţiile prototipice sunt din Hart şi Damon, 1986). Dezvoltarea transversală a Eului fizic este înţeleasă în termeni de caracteristici corporale şi posesiuni materiale (nivelul 1); apoi, ca atribute fizice în funcţie de activitate (nivelul 2); apoi în termeni de atribute fizice care influenţează atracţia socială şi interacţiunile sociale (nivelul 3); şi apoi, în final, ca atribute fizice care reflectă opţiunile volitive şi standardele morale (nivelul 4: "Nu este corect să ai multe lucruri când unii oameni nu au nimic ").

În mod similar, prima înţelegere a Eului activ este în termeni de comportamente tipice (nivelul 1), apoi abilităţi în raport cu alţii (nivelul 2), apoi ca atribute care influenţează poziţia socială (nivelul 3), apoi, în sfârşit, ca atribute active care reflectă opţiunile şi standardele morale şi personale (nivelul 4: "Vreau să fiu un creştin credincios."). Eul social este înţeles întâi prin apartenenţa cuiva la un anumit grup sau relaţie socială (nivelul 1); apoi, prin activităţi care sunt considerate prin referinţa la aprobarea sau dezaprobarea altora (nivelul 2), apoi prin caracteristici de personalitate socială (nivelul 3), apoi prin opţiuni morale sau personale privind relaţiile sociale sau caracteristicile personalităţii sociale (nivelul 4: "Încerc să nu-mi rănesc prietenii deoarece trebuie să tratezi oamenii cu respect"). În sfârşit, Eul

psihologic este în primul rând conectat cu dispoziţiile, sentimentele, preferinţele şi aversiunile de moment (nivelul 1); apoi cu cunoaşterea, competenţele dobândite sau stările emoţionale active (nivelul 2), apoi cu competenţele sociale, psihologice (ex. sensibilitate socială, competenţă comunicativă nivelul 3); apoi cu sisteme de credinţe care reflectă o filosofie personală (nivelul 4: "Cred în pacea mondială. Nu cred că războaiele rezolvă ceva şi trebuie să evităm să ne luptăm.").

Comprehensiunea sinelui matură, la nivelul cel mai înalt de complexitate, reflectă implicaţiile morale ale Eului. Dezvoltarea social-cognitivă ne conduce, cu alte cuvinte, către Eul moral, către un Eu care nu poate fi înţeles separat de punctul de vedere moral. Aceasta sugerează că formarea Eului moral este obiectivul clar al dezvoltării sinelui.

REZUMAT ŞI PERSPECTIVEO tendinţă evidentă în domeniul moral este efortul de a suplimenta datele clinice cu

evaluări standardizate şi obiective ale judecăţii morale. Metodologia elaborată a lui Kohlberg pentru intervievarea participanţilor şi atribuirea de scoruri pe stadii este completată de testul de definire a problemelor (DIT) al lui Rest. Scala justiţiei distributive a lui Enright se află alături de evaluarea orală a lui Damon privind înţelegerea de către copii a împărţirii echitabile. Iar dezvoltarea recentă de către Carlo şi colegii săi a măsurilor obiective de judecată prosocială (PROM) şi de comportament (PTM) completează tendinţa în orientarea prosocială. DIT a generat o literatură substanţială de-a lungul anilor, şi este nucleul perspectivei neo-Kohlbergiene a dezvoltării judecăţii morale, care a modificat teoria stadială într-o teorie a schemei, integrând noţiuni din ştiinţe cognitive. Disponibilitatea măsurilor obiective ar trebui să faciliteze noi linii de cercetare şi în domeniul prosocial.

Un curent înrudit este cel prin care cercetătorii arată un interes sporit faţă de diferenţele individuale în gândire şi comportament moral, eclipsând probabil preocuparea mai tradiţională a schiţării schimbărilor în dezvoltare. Aceasta se constată poate cel mai clar în domeniul prosocial, unde o gamă largă de metodologii, inclusiv manipulări experimentale de laborator, caută baza dispoziţională a comportamentului prosocial.

Dar mai este clar şi că dorinţa de a înţelege funcţionarea morală în contextul proceselor mai largi ale dezvoltării, inclusiv Eul, identitatea şi dezvoltarea personalităţii, este următorul val în cercetarea psihologică morală. Progresele în adoptarea unei perspective sociale şi comprehensiunea sinelui indică direcţia maturităţii morale, iar încercările de a articula parametrii Eului moral şi a identităţii morale sunt tot mai dese (Blasi, 1995; Lapsley & Narvaez, 2004).

Domeniul moral şi-a extins interesul dincolo de preocuparea faţă de tipul de judecată care poate fi surprins de teoria stadială. Configuraţia dezvoltării stadiale a judecăţii morale trebuie să fie înţeleasă în contextul proceselor motivaţionale, auto-reglării, construcţiei unei memorii auto-biografice, auto-dezvoltării, procesării informaţiilor sociale şi experienţei. Cercetarea variaţiilor social-contextuale, inclusiv studiile culturale, vor oferi noi informaţii privind formarea morală a copiilor (e.g., Killen & Hart, 1995; Turiel. 1997).