Alina-Maria Paraschiva

Psihologia educaiei

CUPRINS:CAPITOLUL 1: OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 1. Transformrile de la nivelul colii ..............................................11 2. Importana pregtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic ..........................................................................................13 3. Aptitudinea pedagogic ..............................................................14 4. Funciile cadrului didactic n coal ..........................................15 4.1. Funcia de organizator al nvrii ..........................................15 4.2. Funcia de educator ................................................................16 4.3. Funcia de partener al educaiei ..............................................16 4.4. Funcia de membru al corpului profesoral ............................16 5. Stilurile pedagogice......................................................................16 5.1. Stilul autoritar ........................................................................16 5.2. Stilul democratic ....................................................................17 5.3. Stilul laisse-faire ....................................................................17 CAPITOLUL 2: PERSONALITATEA ELEVILOR 1. Definirea conceptului de personalitate ......................................19 2. Teorii ale personalitii ................................................................20 2.1. Abordarea biologist ..............................................................20 2.2. Abordarea psihanalitic ..........................................................20 2.3. Orientarea experimentalist ....................................................21 2.4. Orientarea psihometric..........................................................21 3. Laturile personalitii..................................................................22 3.1. Temperamentul........................................................................22 3.1.1. Definirea temperamentului ..........................................22 2.1.2. Caracteristici ale temperamentului ..............................24 3.1.3. Cum lucrm cu elevul introvertit? ................................24 3.1.4. Cum lucrm cu elevul extravertit?................................25 3.2. Aptitudinile ............................................................................25 3.2.1. Definirea aptitudinilor ..................................................253

3.2.2. Clasificarea aptitudinilor ..............................................26 3.2.3. Copiii dotai intelectual i instruirea lor ......................29 3.2.4. Copiii cu cerine educative speciale (CES) i educarea lor ..............................................................34 3.3. Caracterul................................................................................36 CAPITOLUL 3: COMUNICAREA DIDACTIC 1. Definirea conceptului de comunicare ........................................41 1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinei umane ..............41 1.2. Comunicarea ca proces de relaionare interuman ................42 1.3. Comunicarea ca proces de influen ......................................42 2. Teorii ale comunicrii ..................................................................42 2.1. Teoria nvrii ........................................................................42 2.2. Teoria congruenei (echilibrului) ............................................42 2.3. Teoria sistemelor sociale ........................................................42 2.4. Interacionismul simbolic ......................................................43 2.5. Perspectiva fenomenologic ..................................................43 2.6. Teoria atribuirii ......................................................................43 2.7. Teoria matricei psihosociale ..................................................43 3. Comunicarea didactic ................................................................44 3.1. Tipuri de limbaje ....................................................................45 3.1.1. Comunicarea verbal ....................................................45 3.1.2. Comunicarea scris ......................................................49 3.1.3. Comunicarea nonverbal ..............................................49 3.1.4. Comunicarea paraverbal ............................................52 4. Modaliti de mbuntire a comunicrii didactice ................52 5. Deficiene ale comunicrii didactice ......................................55 6. Feedback-ul comunicrii ............................................................55 7. Comunicarea ca metod de cunoatere a elevilor ....................56 CAPITOLUL 4: SUCCESUL I EECUL COLAR 1. Definirea succesului i a eecului................................................60 2. Eecul colar ................................................................................614

3. Cauze ale eecului colar ............................................................62 3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic..............................................63 3.2. Cauze de ordin socio-familial ................................................64 3.3. Cauze de ordin pedagogic ......................................................65 4. Modaliti de prevenire i nlturare a eecului colar ............67 5. Conduita de succes ......................................................................73 6. Elevul aflat n dificultate i elevul aflat n situaia de eec colar ................................................................................74 7. Consecine ale eecului colar ....................................................75 8. Activiti practice ........................................................................75 CAPITOLUL 5: CREATIVITATEA FACTOR CONDIIONAL AL NVRII 1. Noiunea de creativitate ..............................................................79 1.1. Definirea creativitii ..............................................................79 1.2. Nivele ale creativitii ............................................................79 1.3. Calitile creativitii ..............................................................80 2. Factorii creativitii ....................................................................81 2.1. Factorii psihologici ................................................................81 2.2. Factorii biologici ....................................................................82 2.3. Factorii sociali ........................................................................83 3. Blocaje ale creativitii ................................................................86 3.1. Blocaje sociale ........................................................................86 3.2. Blocaje individuale ................................................................86 4. Educarea creativitii elevilor ....................................................87 5. Metode de stimulare a creativitii elevilor ..............................88 5.1. Brainstormingul ......................................................................88 5.2. Sinectica..................................................................................89 5.3. Metoda Phillips 6-6 ................................................................90 5.4. Discuia Panel ........................................................................91 5.5. Metoda 6-3-5 ..........................................................................91 5.6. Jocul de rol..............................................................................91 6. Activiti practice ........................................................................925

CAPITOLUL 6: FORMAREA COMPETENELOR ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE 1. Definirea competenei ..................................................................95 2. Modaliti de abordare a competenei ......................................97 2.1. Modul obiectiv ........................................................................97 2.2. Modul strategic ......................................................................97 2.3. Modul subiectiv ......................................................................98 2.4. Modul axiologic ....................................................................99 3. Competene necesare elevului ..................................................100 3.1. Tehnici de informare i comunicare (TIC) ..........................100 3.2. Abiliti de lectur ................................................................101 3.2.1. Cum citim? ................................................................102 3.2.2. Cum i ia elevul notie dintr-o carte? ........................104 3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii................................104 3.4. Abiliti de munc independent ..........................................104 3.5. Abiliti de nvare ..............................................................105 3.5.1. Cum nvm? ............................................................105 3.5.2. Memorarea informaiilor ............................................106 4. Metacogniia ..............................................................................108 4.1. Necesitatea metacogniiei ....................................................109 4.2. Intervenii metacognitive ......................................................109 4.3. Caracteristicile unei ntrebri metacognitive ........................110 4.4. Metacogniia i activitatea n grup ......................................111 4.5. Metacogniia i cadrul didactic ............................................112 5. Competene specifice vrstelor colare ..................................112 5.1. Competene specifice ciclului primar ..................................112 5.2. Competene specifice ciclului gimnazial ..............................112 5.3. Competene specifice ciclului liceal ....................................113 5.4. Competene specifice ciclului universitar ............................113

6

CAPITOLUL 7: MOTIVAIA CONDIIE NECESAR A REUITEI COLARE 1. Conceptul de motivaie..............................................................115 2. Teorii ale motivaiei....................................................................115 2.1. Concepia bazat pe ereditate ..............................................115 2.2. Concepia situaionist..........................................................116 2.3. Concepia empirist ..............................................................117 2.4. Concepia interacionist ......................................................117 3. Motivaia colar........................................................................118 3.1. Definirea conceptului............................................................118 3.2. Formele motivaiei ................................................................119 3.3. De ce este necesar motivarea elevului? ..............................121 3.4. Cum recunoatem un elev motivat?......................................121 3.5. Cum se ntreine motivaia elevilor? ....................................122 4. Demotivarea................................................................................126 5. Motivaie i performan ..........................................................127 CAPITOLUL 8: DISCIPLIN I AUTORITATE COLAR 1. Autoritatea colar ....................................................................130 1.1. Definirea autoritii ..............................................................130 1.2. Autoritatea condiie necesar pentru asigurarea disciplinei? ..............................................131 2. Cauze i caracteristici ale indisciplinei colare ......................131 2.1. Factori responsabili de indisciplina aprut n cadrul procesului de nvmnt ......................................................131 2.2. De ce exist copii indisciplinai............................................133 2.3. Modaliti de prevenire a instalrii indisciplinei n clas ....134 3. Modaliti de pstrare a disciplinei pe parcursul desfurrii activitii ........................................136 4. Sistemul de pedepse i recompense ..........................................138 4.1. Cum aplicm pedepsele? ......................................................138 4.2. Cum folosim recompensele? ................................................139 5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplin n clas ......1397

6. Tehnici pentru ntrirea comportamentelor pozitive ............140 7. Modaliti prin intermediul crora putem s ncurajm comportamentele pozitive ........................................................140 8. Tipologii de elevi indisciplinai ................................................141 CAPITOLUL 9: DEVIANA COLAR 1. Comportament prosocial/ comportament antisocial ..............144 2. Procesul de socializare ..............................................................145 3. Comportament nonconformist/ comportament deviant/ comportament delincvent..........................................................146 4. Delincvena juvenil ..................................................................147 4.1. Definirea delincvenei juvenile ............................................147 4.2. Caracteristici ale tulburrilor de comportament care stau la baza infracionalismului ......................................................148 5. Rolul familiei n socializarea individului ................................148 6. Rolul colii n socializarea individului ....................................150 7. Acte deviante ntlnite n coal ..............................................151 7.1. Violena (verbal, fizic) ......................................................151 7.2. Minciuna ..............................................................................152 7.3. Vagabondajul ........................................................................153 7.4. Copiatul ................................................................................154 7.5. Alcoolismul ..........................................................................155 7.6. Toxicomania..........................................................................155 7.7. Absenteismul colar/ abandonul colar ................................156 8. Modaliti de formare a comportamentelor prosociale i de nlturare a comportamentelor antisociale la nivelul colii ............................................................................157 CAPITOLUL 10: CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI 1. Concepia despre sine ................................................................160 2. Imaginea de sine ........................................................................161 3. Stima de sine ..............................................................................162 4. Cauzele unei sczute stime de sine ..........................................163 4.1 Caracteristicile unei slabe stime de sine................................1638

4.2. Ce determin o slab stim de sine? ..................................163 5. Aspecte care contribuie la formarea unei stime de sine ridicat ........................................................164 5.1. Sentimentul de ncredere ......................................................164 5.2. Cunoaterea i recunoaterea valorii personale a fiecruia..................................................165 5.3. Favorizarea relaiilor de prietenie i a apartenenei la un grup ..................................................166 5.4. Dezvoltarea sentimentului de competen ............................167 5.5. Autocunoatere i intercunoatere ........................................168 5.6. Ce favorizeaz stima de sine? ..............................................169 6. Activiti practice ......................................................................170 CAPITOLUL 11: ORGANIZAREA EFICIENT A ACTIVITII DE MUNC I NVARE 1. Conceptul de oboseal ..............................................................175 2. Cauzele oboselii la elevi ............................................................176 3. Organizarea raional a activitii elevului ............................178 3.1. Msuri de prevenire a oboselii n condiiile procesului de nvmnt..................................179 3.2. Organizarea eficient a activitii n afara colii ..................181 3.2.1. De ce este necesar planificarea timpului? ................182 3.2.2. Planificarea unei zile de munc..................................183 3.2.3. Planificarea unei sptmni de lucru..........................184 3.2.4. Planificarea vacanei ..................................................184 3.2.5. Planificarea activitii de pregtire pentru susinerea unui examen ..............................................................185

9

ARGUMENTn procesul instructiv educativ rolul cadrului didactic este esenial, el reprezentnd magicianul de care depinde, n cea mai mare msur, informarea i formarea viitorilor profesioniti care pot contribui, n mod hotrtor, la progresul societii n care trim. A fi cadru didactic nseamn o foarte mare responsabilitate, dar i posibilitatea de a exercita o activitate deosebit de frumoas. Psihologia educaiei ncearc s clarifice anumite aspecte teoretice pe care trebuie s le cunoasc orice cadru didactic i s dea cteva sfaturi practice care pot fi aplicate n activitatea direct pe care o desfurm n sala de clas cu elevii sau cu studenii notri. Conceput ca un manual, lucrarea de fa se adreseaz n special studenilor care urmeaz ca, n viitorul apropiat, s devin cadre didactice, dar, totodat, poate fi eficient i nvtorilor sau profesorilor cu experien n activitatea de predare. n elaborarea i structurarea lucrrii am plecat de la premisa c orice viitor cadru didactic trebuie s nvee s devin cadru didactic, prin formarea i dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor specifice acestei profesii. Analiza modificrilor aprute n ultimii ani la nivelul societii i, implicit, la nivelul colii, sintetizarea principalelor probleme cu care se confrunt un cadru didactic tnr, precum i informarea asupra principalelor aspecte pe care trebuie s le vizeze n activitatea zilnic pe care o desfoar cu elevii, considerm c sunt repere care l pot ajuta pe nvtor sau profesor s i perfecioneze continuu munca depus. Contientiznd faptul c lucrarea este perfectibil, sugestiile i observaiile cititorilor, multe dintre ele bazate pe experiena didactic, vor contribui, cu siguran, la mbuntirea unor ediii viitoare.

septembrie 2006 Alina-Maria Paraschiva

10

CAPITOLUL 1

OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEIObiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s explicai principalele transformri de la nivelul colii care au avut loc n ultimii ani; - s definii obiectul de studiu al psihologiei educaiei; - s explicai importana pregtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic; - s precizai principalele caliti i capaciti specifice cadrului didactic; - s identificai funciile cadrului didactic; - s caracterizai stilurile pedagogice. ncepnd cu anii 90, n nvmntul romnesc s-a pus accent din ce n ce mai mare pe cel care nva, pe elev i pe relaia pe care acesta o stabilete cu educatorii. n acest nou context, procesul de nvmnt ncearc s-l trateze pe elev att din perspectiv psihologic i pedagogic, dar i din perspectiv sociologic. Progresiv, studiile de specialitate n domeniul tiinelor educaiei au artat c este important ca, n procesul instructiv-educativ, elevul s fie nvat s nvee, s fie nvat s-i formeze i s-i dezvolte deprinderi i abiliti prin intermediul crora s devin o fiin creativ i autonom, care s se poat adapta cu uurin mediului n care triete i i desfoar activitatea.

1. Transformrile de la nivelul coliiDezvoltarea tiinelor socio-umane i accentul pus asupra practicii n aceste domenii au condus la ncercarea de a gsi rspunsuri la noi probleme care vizeaz dezvoltarea i formarea individului prin intermediul i cu ajutorul colii. Astfel, ntrebri precum: Care sunt cele mai eficiente metode de lucru cu elevii n cadrul activitilor didactice?, Cum se poate face o orientare colar i profesional de calitate?, Cum putem s i motivm pe elevi pentru a participa cu plcere la activitile care le sunt propuse? Cum putem s formm competene necesare elevului n procesul de nvmnt? Care sunt cauzele creterii numrului11

comportamentelor deviante n mediul colar? etc, i-au gsit n mare parte rspunsuri sau sunt pe cale s i gseasc rspunsuri, rspunsuri n funcie de care se ncearc obinerea unui randament maxim n activitatea desfurat cu elevii. Astzi, principalele probleme cu care se confrunt cadrele didactice n munca desfurat cu elevii pot fi clasificate n trei mari categorii: - scderea motivaiei elevilor n ceea ce privete ntregul proces de nvmnt (cum ar fi lipsa dorinei de a urma o anumit form de colarizare) sau doar anumite activiti pe care trebuie s le desfoare (de exemplu, interesul din ce n ce mai sczut al elevilor pentru lectur). Acest fenomen se explic, n general, prin lipsa unei orientri colare i profesionale n conformitate cu capacitile i aptitudinile elevului, dar i prin decalajul mare dintre cerere i ofert pe piaa muncii. - necesitatea formrii i dezvoltrii de noi competene i deprinderi, obligatorii pentru a face fa cu succes cerinelor procesului instructiv-educativ sau pentru integrarea viitorului tnr pe piaa muncii: deprinderi de nvare eficient, deprinderi de a reui n ceea ce ntreprinde, competene de operare pe calculator, competene de folosire a cel puin dou limbi strine etc. n sensul acesta, nu doar elevul trebuie s in pasul cu progresul pe care l nregistreaz tehnica i cu evoluia pe care o nregistreaz descoperirile n diverse domenii de activitate, dar i cadrele didactice trebuie s i perfecioneze sau s i formeze noi deprinderi i competene de lucru cu elevii. - creterea gradului de indisciplin i a fenomenului violenei n rndul elevilor. Chiar dac exist o multitudine de factori externi colii (factori din mediul familial, factori din mediul social) care pot determina apariia violenei n rndul elevilor, comportamentul violent i poate avea originea i ntr-un management defectuos al clasei sau colii de unde provin aceti elevi. Avnd n vedere transformrile care au avut loc la nivelul societii romneti n ultimii 15 ani i repercusiunile acestor transformri asupra mediului colar se impune o pregtire de specialitate mult mai temeinic i aprofundat a cadrelor didactice actuale, dar n special a viitorilor absolveni de studii superioare care doresc s profeseze n mediul colar, n scopul eficientizrii procesului instructiv-educativ care se desfoar prin intermediul colii. Astfel, din corpul general al psihologiei, s-a desprins ca ramur, cu obiect de studiu de sine-stttor, psihologia educaiei, ramur care i propune s studieze procesul instructiv-educativ, din punct de vedere psihologic, cu scopul de a spori eficiena acestuia.1

12

2. Importana pregtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didacticDatorit faptului c n procesul-instructiv educativ se lucreaz cu personaliti n formare sau deja formate, cadrul didactic trebuie s gseasc cele mai bune soluii pentru ca activitatea pe care o desfoar cu elevii sau cu studenii s se finalizeze prin posibilitatea acestora de a se integra eficient la condiiile mediului, cu ajutorul cunotinelor i informaiilor pe care le dein, dar s urmreasc i dezvoltarea armonioas a acestor indivizi din punct de vedere psihologic i social. De ce este necesar studiul psihologiei educaiei de ctre viitoarele cadre didactice? ncercm s dm cteva rspunsuri la aceast ntrebare, rspunsuri care ar putea constitui factori motivani pentru cei care, la rndul lor, vor s formeze personaliti n cadrul i prin intermediul colii: - fiecare elev este unic, are o personalitate proprie, reacii, stri, manifestri proprii, iar activitatea educaional trebuie s se desfoare n conformitate cu specificul fiecrui cadru educaional care este dat de interaciunea cu aceste personaliti unice; - n procesul educativ trebuie s se in cont de modificrile ce au loc la nivelul societii i de modul cum aceste modificri aduc schimbri la nivelul clasei de elevi, vzut ca i grup social, dar i la nivelul individului, vzut ca entitate; - cadrul didactic trebuie s tie s activeze, la nivelul fiecrui elev n parte, mecanismele proceselor, strilor i nsuirilor psihice particulare, cu scopul obinerii unui randament maxim din partea acestuia n procesul de nvmnt; - cadrul didactic trebuie s cunoasc metodele i tehnicile prin intermediul crora l poate orienta eficient, colar i profesional, pe elev sau pe student n domeniile cu cele mai mari anse de reuit, lund n considerare capacitile de care acesta dispune pe o anumit treapt a colaritii; - necesitatea soluionrii problemelor i dificultilor cu care cadrele didactice se pot confrunta pe parcursul procesului instructiveducativ, ca de exemplu: dificulti de comunicare ntre generaii (aduli i copii), neimplicarea familiei n educaia propriului copil i dezinteresul acesteia fa de activitatea care se desfoar n coal, existena particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, constatarea dificil i n timp a efectelor pe care le are desfurarea actului instructiv-educativ, constatarea dificil a cauzelor unor greeli sau a unor abateri de la un comportament normal;13

- progresul rapid al tiinei i tehnicii presupune perfecionarea pe tot parcursul carierei didactice, pentru a exista o concordan perfect ntre activitatea desfurat de ctre cadrele didactice i cerinele formulate la nivelul societii etc.

3. Aptitudinea pedagogicProcesul de nvmnt are la baz relaia cadru didactic elev, relaie intersubiectiv, care determin modificri att la nivelul personalitii elevului, ct i la nivelul personalitii cadrului didactic. Datorit faptului c profesorul constituie un model cu o puternic for de influen asupra elevilor, indiferent de vrsta acestora, pregtirea de specialitate i psiho-pedagogic a viitoarelor cadre didactice trebuie s se desfoare dup criterii riguros stabilite, cu scopul de a dezvolta acestora aptitudinile pedagogice. n viziunea lui Sorin Cristea2 aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale, generale i specifice, necesare pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produs (rezultatele obinute, valorificate) i de proces (resursele interne angajate,valorificate). Aa cum specific i Nicolae Mitrofan3 pentru buna desfurare a activitii cadrului didactic sunt necesare anumite caliti i capaciti speciale: Capaciti psihopedagogice: - capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru copii, astfel nct acesta s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor cruia i se adreseaz; - capacitatea de a gsi cele mai adecvate strategii didactice pentru a facilita accesul elevilor la informaiile transmise i de a face materialul de nvare accesibil; - capacitatea de a nelege elevul, de a empatiza cu acesta, de a identifica dificultile pe care le ntmpin elevii n activitatea de nvare i asimilare a materialului didactic, cu scopul reformulrii modului de lucru cu acetia; - capacitatea de a fi creativ n munca psihopedagogic, att pentru a se adapta eficient cerinelor, n continu modificare, ale situaiei educative, dar i pentru a reprezenta un model demn de urmat de ctre elevi. Capaciti psihosociale: - capacitatea de a adopta roluri diferite; - capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu alii (elevi, prini, colegi, ierarhie superioar etc.);14

- capacitatea de a fi persuasiv; - capacitatea de a comunica uor i eficient att cu grupul, n ntregime, ct i cu indivizii, separat; - capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea; - capacitatea de a organiza n mod eficient activitatea; - capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere etc. Caliti afective i volitive: - rezisten la situaii stresante; - echilibru emoional; - rezisten crescut la oboseal; - promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse; - dragoste fa de copii; - blndee; - voioie etc. Caliti ale personalitii: - interes profesional crescut; - sociabilitate; - pruden i moderare n reacii; - contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei; - dorina de perfecionare continu; - independen n rezolvarea problemelor; - autoritate; - perspicacitate; - onestitate; - ncredere n sine; - deschis, nelegtor, conlucrant; - calm, linitit etc.

4. Funciile cadrului didactic n coaln cadrul procesului instructiv-educativ, de-a lungul carierei sale, cadrul didactic poate ndeplini mai multe statusuri i roluri, aferente funciilor4 pe care le deine: 4.1. Funcia de organizator al nvrii: Cadrul didactic este cel care organizeaz desfurarea n bune condiii a activitii didactice, de la stadiul de proiectare a acestei activiti i pn n stadiul de evaluare i autoevaluare. Astfel, cadrul didactic trebuie s ncerce s gseasc i s aplice cele mai bune strategii de organizare a activitii i de rezolvare a problemelor aprute, trebuie s dezvolte gndirea elevilor i aptitudinile15

lor, s le dezvolte creativitatea, s i nvee s i nsueasc tehnici de nvare eficient, s le stimuleze motivaia i s-i nvee s se autocunoasc, s i orienteze din punct de vedere colar i profesional. 4.2. Funcia de educator: n clas, cadrul didactic este att model, ct i partener i sftuitor al elevilor. Elementele fizionomice, vestimentare, comportamentale (mimic, gestic), aptitudinale (aptitudini simple sau complexe), elementele care in de temperament i caracter influeneaz profilul de personalitate al elevului, care tinde, de multe ori, s semene ct mai mult cu profesorul pe care l apreciaz. De asemenea, rolul cadrului didactic este de a fi alturi de elev i nu de cealalt parte sau mpotriva elevului n procesul lui de formare. mpreun, cadrul didactic i elevul, acioneaz pentru atingerea obiectivelor propuse, pentru obinerea celor mai bune rezultate n activitatea desfurat. Cadrul didactic, n general, nvtorul i dirigintele, n particular trebuie s i asume i rolul de sftuitor al elevului, n sensul de persoan care orienteaz, ndrum activitatea acestuia. 4.3. Funcia de partener al educaiei: Educaia elevului are loc n medii diverse (coal, familie, grupuri de loisir etc.), asupra lui acionnd o multitudine de factori educativi. Pentru ca educaia formal, nonformal i informal s aib scopuri armonizate este necesar s se stabileasc raporturi de parteneriat ntre toi aceti factori educativi pentru ca aciunea lor s convearg spre atingerea aceluiai obiectiv general. 4.4. Funcia de membru al corpului profesoral: La nivelul colii, cadrul didactic nu acioneaz singur n ceea ce privete educaia elevilor, ci face parte dint-o echip, alturi de colegii si, de conducerea colii, dar i de ierarhia superioar (inspectorat, minister).

5. Stilurile pedagogiceCadrul didactic influeneaz proiectarea i realizarea activitii de instruire i educaie, iar n funcie de maniera de conducere se evideniaz existena a trei stiluri pedagogice: 5.1. stilul autoritar: dezechilibreaz relaia cadru didactic elev, accentund rolul educatorului n defavoarea obiectului educaiei, determinnd manifestarea pasivitii, irascibilitii, nemulumirii, revoltei elevului n faa dependenei pe care adultul o impune.16

Cadrul didactic cu un astfel de stil manifest urmtoarele caracteristici: - ia singur toate deciziile privind organizarea grupului i activitile desfurate de ctre elevi; - nu explic elevilor planul de ansamblu al activitilor; - nu explic elevilor criteriile de evaluare a performanelor individuale sau de grup; - exercit un control strict; - nu accept exprimarea liber a opiniei elevilor etc. 5.2. stilul democratic: favorizeaz o relaie echilibrat ntre cadru didactic i elevi ducnd la existena unei atmosfere detensionate, armonioase. Cadrul didactic democratic are urmtoarele trsturi: - n momentul lurii unei decizii care privete ntreaga clas invit grupul s participe la stabilirea manierei de organizare a activitii; - sugereaz elevilor dou alternative lsndu-i pe ei s hotrasc alegerea celei mai bune; - permite elevilor alegerea partenerului/partenerilor cu care vor s lucreze pentru realizarea unei sarcini; - prezint elevilor etapele pe care le vor parcurge pentru atingerea scopului comun; - fixeaz mpreun cu elevii reguli i sanciunile aferente; - permite elevilor s i expun opinia proprie; - permite elevilor s vin cu completri sau contraargumente la cele exprimate de el etc. 5.3. stilul laissez faire: dezechilibreaz relaia cadru didactic elev, accentund rolul educatului n defavoarea subiectului educaiei, determinnd participarea slab a elevilor la activitate, plictiseal, neatenie, descurajare, neimplicare n sarcinile propuse. Cadrul didactic cu un astfel de stil manifest urmtoarele caracteristici: - rol pasiv; - las n seama elevilor toate iniiativele; - indiferen i nonimplicare; - ezit n faa situaiei de a da sugestii; - evit n mod constant evaluarea ideilor sau conduitelor elevilor; - supraevaluare sau subevaluare a activitii elevilor; - nu este preocupat de atingerea scopurilor activitii etc.

17

Teme de reflecie: 1. Precizai principalele transformri care au avut loc la nivelul colii n ultimii ani. 2. Identificai principalele dificulti cu care se pot confrunta cadrele didactice n activitatea desfurat cu elevii. 3. Care sunt motivele ce v-au determinat s alegei cariera didactic i care sunt capacitile care v recomand pentru aceast profesie? 4. Descriei funciile cadrului didactic. 5. Caracterizai stilurile pedagogice i artai care dintre acestea are eficien maxim. Bibliografie selectiv: Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988 Neculau, A. (coord.), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai, 1997 Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, EPUC, Cluj-Napoca, 2000 Marcus, S., (coord.), Competena didactic: perspectiva psihologic, Editura All, Bucureti, 1999Note bibliografice Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 14 Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998, p. 15 3 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988, p. 163-169 4 Cosmovici, A., Iacob, L., op. cit., p.2 1

18

CAPITOLUL 2

PERSONALITATEA ELEVILORObiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de personalitate; - s descriei principalele teorii care au stat la baza definirii personalitii; - s identificai laturile personalitii (temperamentul, caracterul, aptitudinile); - s descriei caracteristicile pe care le prezint elevul introvertit i cel extravertit, precum i modalitile de lucru cu aceste tipologii de elevi; - s precizai cteva modaliti de lucru cu copiii supradotai; - s facei diferena ntre noiunile precocitate, talent, geniu; - s precizai cteva modaliti de lucru cu copiii cu cerine educative speciale; - s dai exemplu de atitudini i modul cum le dezvoltm n procesul instructiv educativ.

1. Definirea conceptului de personalitatePersonalitatea se refer la disponibilitile generale i la caracteristicile pe care le exprim o persoan i care contureaz identitatea ei specific.1 n psihologie, termenul de personalitate a fost utilizat n accepiuni uor diferite, dar Allport a constatat c toate aceste definiii aveau trei elemente comune2: - fiecare individ are o personalitate unic; - personalitile sunt compuse dintr-o sum de caracteristici diferite; - caracteristicile din structura personalitii sunt relativ constante (rmn stabile o perioad mare de timp). Acele nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic evideniaz conceptul de trstur psihic. n plan comportamental, trstura psihic se refer la predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. La un nivel superior de generalizare, ca structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi, se ntlnesc tipurile psihologice.19

2. Teorii ale personalitiiTeoriile personalitii au aprut ca o necesitate a nelegerii acestui concept i ca o ncercare de a-l defini ct mai exact. Ca urmare a implicrii n activitile clinice, psihologii care s-au ocupat de pacieni cu probleme psihice, au contribuit la definirea conceptului de personalitate. 2.1. Orientarea biologist n concepia susintorilor acestei teorii, organizarea psihocomportamental a omului este subordonat structurii morfofuncionale, punndu-se accent pe ereditate. E. Kretschmer, unul dintre reprezentanii acestei orientri, descrie urmtoarele tipuri psihologice3: - tipul picnic, caracterizat, din punct de vedere morfologic, prin: structur corporal scund, exces ponderal, fa plin, ten proaspt i fin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate. Acestui tip i se asociaz urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil numit ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii i compromisuri, spirit practic, etc. - tipul astenic se caracterizeaz prin: corp slab, alungit, umeri apropiai, cap mic, mini i picioare lungi i subiri. Profilul psihologic asociat se numete schizotimic i are urmtoarele caracteristici: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dus uneori pn la pedanterie, un sim acut al onoarei, manifestri de ambiie ascunznd uneori un complex de inferioritate. - tipul atletic: descrierea lui Kretschmer n ceea ce privete acest tip este mult mai laconic, considernd c acesta este tipul cu o dezvoltare psihic i fizic echilibrat. 2.2. Abordarea psihanalitic n concepia lui Freud personalitatea uman este compus din trei instane: Sinele, Eul i Supraeul. a) Idul (Sinele): - reprezint matricea iniial, din care se desprinde Ego-ul i Superego-ul. Aceast instan este dat de la natere, fiind ereditar i reprezint alimentatorul cu energie al psihicului, fiind reglator de energie: creterea energiei peste un anumit nivel duce la intervenia reglatoare a Sinelui pentru readucerea organismului la o stare de constan de un nivel sczut n sensul de confort.20

La acest nivel se includ instinctele, de aici venind distincia plcut/ neplcut n sensul echilibrului energetic, n funcie de satisfacerea sau nesatisfacerea pulsiunilor individului. b) Egoul (Eul): reprezint imaginea Eului i se refer la cum este, cum simte c este o persoan i cum aspir s fie evaluat ca fiin ce exist n perceperea celorlali. Eul autoperceput se difereniaz de cel pe care l percep ceilali, fapt ce este trit ca o permanent tendin de a mbunti imaginea perceput de ceilali (Imaginea de sine, imaginea celorlali); Eul se afl ntr-o relaie de dependen att fa de revendicrile Sinelui, ct i fa de imperativele Supraeului i exigenele realitii, avnd o autonomie relativ. Derivnd din Sine, Eul are rolul de a media ntre nevoile instinctuale i condiiile pentru satisfacerea lor, ncercnd s caute, uneori, un obiect substitut. c) Superegoul (Supraeul): are un rol echivalent cu cel al unui judector sau cenzor n raport cu Eul, constituindu-se prin interiorizarea interdiciilor i exigenelor parentale; contiina moral, autoobservarea, formarea idealurilor sunt funcii ale Supraeului. 2.3. Orientarea experimentalist n viziunea reprezentanilor acestei teorii, oamenii difer pe un registru foarte ntins n funcie de ceea ce au nvat. Unicitatea persoanei este dat de achiziiile pe care individul le dobndete pe parcursul vieii. Experienele cu care se confrunt pe parcursul vieii, modul n care interpreteaz subiectiv aceste experiene, educaia pe care o primete n diferitele grupuri din care va face parte sunt criterii care i fac pe indivizi s se diferenieze unii de alii. 2.4. Orientarea psihometric Aceast teorie se centreaz pe studiul trsturilor exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul unei situaii. Eysenck a utilizat pentru identificarea acestor trsturi ale personalitii tehnica numit analiz factorial i a concluzionat c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii i anume: extraversiunea i nevroza. Mai trziu (n anul 1976), a adugat a treia dimensiune, psihoza. Fiecare dintre aceste trei dimensiuni, erau caracterizate, n concepia lui Eysenck, de cte o list de factori secundari. Astfel, factorii secundari pentru extravertit sunt: dinamism, sociabilitate, disponibilitate de asumare a riscurilor, impulsivitate, expresivitate, chibzuin i responsabilitate. Factorii secundari pentru nevroz sunt: respectul de sine, bucuria, teama,21

obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia. La baza psihozei stau urmtorii factori secundari: singurtate, instabilitate, indiferen fa de alii, nonconformism, opoziie fa de practicile sociale i lipsa de contiin. 2.5. Orientarea socio-cultural i antropologic Personalitatea poate fi pe deplin neleas numai lund n considerare contextul social n care individul triete i se dezvolt i numai comparnd indivizii aparinnd unor populaii i culturi diferite. Carl Rogers a descris personalitatea ca fiind o masc ce difer n raport de persoanele cu care interacionm i de contextul n care ne aflm. Este important ca aceast masc s corespund sinelui interior real, dar nu exist identitate ntre acestea dou, ci doar o coresponden.

3. Laturile personalitii3.1. Temperamentul 3.1.1.Definirea temperamentului Temperamentul constituie latura dinamico-energetic a personalitii i se exprim prin particulariti ale activitii intelectuale i ale afectivitii, dar i prin intermediul comportamentului exterior (motricitate i vorbire). Trsturile temperamentale se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de descrcare a energiei i la dinamica aciunii. Cercetrile moderne, bazate n special pe metoda analizei factoriale, au pus n eviden faptul c, din punct de vedere temperamental, personalitatea uman poate s fie evaluat prin intermediul a dou trsturi fundamentale: emoionalitatea i introversiunea extroversiunea. Acestea, la rndul lor, pot fi caracterizate printr-un set de trsturi specifice. Astfel, principalele trsturi prin care se caracterizeaz introvertiii i extrovertiii sunt grupate n tabelul4 de mai jos: Extrovertitul Prefer s lucreze mpreun cu ali oameni i se simte nefericit cnd este singur. Dorete compania oamenilor i n momente de destindere. Se simte bine ntr-un grup i este, n general, vorbre i prietenos. Perioadele prea lungi de singurtate pot s-l deprime. Introvertitul i place, uneori, compania oamenilor, dar are nevoie i de momente de singurtate n care s citeasc, s mediteze sau s aib linite. Prefer grupurile mici i contactele cu cte un singur om. O companie prea numeroas l obosete i l vlguiete.

22

Cere nouti despre toat lumea. Ateapt s primeasc nouti de la Este interesat de tot ce nseamn ceilali. E mai interesat de lumea lume exterioar. interioar a refleciei dect de lumea exterioar. Este de obicei deschis i se Este rezervat i are uneori mprietenete uor. Cunoate mult dificulti de comunicare. i face lume. mai greu prieteni, dar se simte foarte legat de ei. Acumuleaz energie din contactele Se realimenteaz din surse cu oamenii, dar i epuizeaz repede interioare de energie. Are tendina de a-i economisi energia. rezervele. De obicei, discut deschis cu cei din Cnd se afl ntr-un grup, are jur, i exteriorizeaz sentimentele. nevoie de timp de gndire nainte Vorbete cu plcere la telefon. de a-i spune opinia. n general, nu intervine n conversaiile celorlali. Este impulsiv, nti acioneaz i Prefer s gndeasc bine nainte apoi gndete. Are tendina de a de a aciona. Uneori nu acioneaz gndi cu glas tare. la momentul oportun. Vorbete cu uurin despre el nsui Este mai greu de cunoscut fiindc i i exprim prerile fr reineri. nu-i dezvluie calitile. Mai mult Mai mult vorbete dect ascult. ascult dect vorbete. Compania Compania introvertiilor i produce extrovertiilor l agaseaz. o senzaie de disconfort ntruct i displace tcerea.Tabelul nr.1. Caracteristicile temperamentale n concepia lui P. Hedges

Doctrina clasic a temperamentelor le clasific pe acestea n patru tipuri temperamentale, fiecare tip fiind caracterizat printr-o serie de trsturi particulare: Colericul (tipul temperamental puternic neechilibrat - mobil) se caracterizeaz prin: emotivitate, irascibilitate, oscilaie ntre entuziasm i decepie, tendin de exagerare n tot ceea ce face, expresivitate, gnduri i emoii succedate cu repeziciune; Sangvinicul (tipul temperamental puternic echilibrat - mobil) se caracterizeaz prin: ritmicitate, echilibru, bun dispoziie, adaptare uoar i economicoas, nestatornicie; Flegmaticul (tipul temperamental puternic echilibrat - inert) se caracterizeaz prin: imperturbabilitate, inexpresivitate, calmitate,23

lentoare, comunicativitate redus, adaptabilitate grea; poate obine performane deosebite n muncile de lung durat; Melancolicul (tipul temperamental slab) se caracterizeaz prin: lentoare, inexpresivitate, emotivitate, sensibilitate, via interioar agitat (datorit unor exagerate exigene fa de sine i a unei ncrederi reduse n forele proprii). 3.1.2.Caracteristici ale temperamentului - individul se nate cu un anumit tip de temperament, care este predominant, dar anumite trsturi temperamentale se pot modifica n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i socio-cultural, fiind influenat i de celelalte subsisteme ale personalitii; - temperamentul, ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi nnscute care, neimplicnd responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane; - referindu-ne la aspectele formale ale personalitii, temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoane cu performane deosebite aparinnd unor structuri temperamentale diferite; - temperamentul influeneaz comportamentele emoionale ale individului i autoreglarea; - temperamentul caracterizeaz toate mamiferele, dar personalitatea, n ansamblul su, este specific fiinelor umane. n cadrul procesului instructiv educativ este necesar s stabilim tipul de temperament al unui elev pentru a putea stimula, utiliza i controla caracteristicile comportamentale ale acestuia. n funcie de predominana extroversiunii sau a introversiunii, cadrul didactic poate modela trsturile manifeste ale elevului, astfel ca acesta s se poat adapta ct mai eficient mediului din care face parte i i desfoar activitatea. 3.1.3. Cum lucrm cu elevul introvertit? - l punem n situaii de succes, deoarece prima reacie a introvertitului n faa obstacolului este de a se retrage, avnd ncredere redus n forele proprii; - l solicitm direct s dea un rspuns la o ntrebare formulat pentru ntreaga clas; - i ctigm ncrederea pentru a-i putea exprima emoiile trite i l nvm s i exprime emoiile (prin intermediul unor metafore, de exemplu). Datorit faptului c i vede ameninat identitatea n amestecul emoional cu ceilali, introvertitul prefer s nu arate emoiile pe care le triete;24

- l nvm s in seama i de ideile i prerile exprimate de colegi, datorit faptului c introvertitul are tendina s dea mai mult importan ideilor proprii, opiniilor personale, reprezentrilor pe care i le-a format; - i dm sarcini precise atunci cnd lucreaz n grup i i cerem s sintetizeze rezultatele la care a ajuns grupul de lucru, deoarece are tendina s stea retras atunci cnd lucreaz mpreun cu colegii; - i precizm de la nceput timpul pe care l are la dispoziie pentru realizarea unei sarcini, datorit faptului c are tendina s lucreze foarte ncet; - l punem n situaia de a conduce o anumit activitate, de a fi liderul grupului etc. 3.1.4. Cum lucrm cu elevul extrovertit? - i dm un timp de gndire dup care i solicitm s formuleze rspunsul (nu acceptm un rspuns nainte de expirarea timpului de gndire), datorit faptului c, de cele mai multe ori, elevul extrovertit formuleaz rspunsul fr s gndeasc asupra datelor problemei, din aceast cauz fiind adesea greit; - i dm s execute activiti de migal, pentru a-i cultiva rbdarea; - l punem n situaia de a asculta prerea colegilor, deoarece i place mai mult s vorbeasc dect s asculte; - prin intermediul introspeciei i cerem s descrie ce simte, ce triete n interiorul su, ce gndete la un moment dat; - l nvm s treac peste micile frustrri ale vieii, deoarece este foarte impulsiv; - i dm activiti individuale pe care trebuie s le desfoare singur, singurtatea displcndu-i adesea; - i dm un volum mai mare de munc, deoarece se plictisete repede i are tendina s treac de la o activitate la alta, fr s o finalizeze pe cea la care a lucrat iniial, etc. 3.2. Aptitudinile 3.2.1. Definirea aptitudinilor Aptitudinea, numit i latura instrumental - executiv a personalitii, poate fi definit ca un complex de nsuiri relativ stabile pe care le manifest individul, nsuiri care condiioneaz realizarea peste medie a diferitelor tipuri de activiti din domeniul intelectual, artistic, tiinific, tehnic, managerial etc. Aptitudinile se bazeaz pe anumite nsuiri native, pe un fond ereditar (numit dispoziie sau predispoziie), dar ele pot fi dovedite doar n25

procesul muncii, ntr-o activitate pe care persoana respectiv o desfoar. Referindu-ne la raportul ereditate mediu n formarea i dezvoltarea aptitudinilor trebuie s facem deosebirea ntre capacitatea psihic, aceasta reprezentnd posibilitatea individului de a desfura cu succes o anumit activitate aici (fiind legat de momentul prezent) i acum (fiind influenat de experiena n domeniul respectiv) i aptitudine, care este legat de potenialitate. Atunci cnd sunt asigurate condiiile optime de desfurare a unei activiti i cnd individul manifest o capacitate ridicat n acel domeniu putem spune c el are aptitudini n domeniul respectiv. La baza dezvoltrii aptitudinilor stau deprinderile, priceperile i nclinaiile. Deprinderile constituie moduri de aciune automatizate, care s-au format n urma exerciiului. Fiind tehnici de lucru, deprinderile influeneaz pozitiv dezvoltarea aptitudinilor. n componena aptitudinilor intr i priceperile care reprezint moduri de a executa diferite aciuni nvate, n condiii noi i variate. Un alt element de baz al aptitudinilor este nclinaia, care poate fi definit ca orientarea individului spre o anumit activitate, ca o trebuin de a efectua o anumit activitate. nclinaiile susinute i consolidate determin, n timp, formarea aptitudinilor. n procesul instructiv educativ nivelul de dezvoltare al aptitudinilor poate fi indicat de doi parametri: - uurina nvrii: reinerea aspectelor absolut noi ntr-o perioad scurt de timp i fr ca elevul s depun un efort vizibil; - uurina i calitatea execuiei sarcinii. 3.2.2.Clasificarea aptitudinilor: Andrei Cosmovici5 clasific aptitudinile n urmtoarele categorii: A. aptitudini simple: 1. aptitudini generale: prezente n marea majoritate a domeniilor de activitate; 2. aptitudini de grup: permit realizarea cu succes a unui grup de activiti; 3. aptitudini specifice: caracteristice unui domeniu restrns de activitate. B. aptitudini complexe: aptitudinile care permit realizarea unei activiti mai ample, de tip profesional (aptitudine muzical, aptitudine tehnic). Aptitudini generale: printre acestea putem s enumerm spiritul de observaie i inteligena.26

Inteligena reprezint o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi, fiind necesar n orice tip de activitate pe care o desfurm. Termenul de inteligen este definit n literatura de specialitate fie ca un proces de asimilare i prelucrare a informaiilor variabile cu scopul adaptrii optime, fie ca aptitudine caracterizat prin anumite caliti prin care se asigur eficiena conduitei. Cercetrile de specialitate au demonstrat faptul c reuita ntr-un anumit domeniu de activitate nu se datoreaz exclusiv inteligenei generale pe care o are individul, ci intervin i o serie de competene cognitive care contribuie la rezolvarea cu succes a problemelor. Astfel, Howard Gardner formuleaz teoria psihologic a inteligenelor multiple, conform creia, n opinia lui S. Cristea6, succesul n orice domeniu de activitate, inclusiv succesul colar nu depinde doar de un anumit tip de inteligen. Inteligenele multiple sunt concentrate la nivelul a apte tipuri: inteligena muzical, inteligena corporal, inteligena logico matematic, inteligena verbal, inteligena spaial, inteligena interpersonal i inteligena intrapersonal. Peter Salovey grupeaz inteligena interpersonal (care se refer la capacitatea individului de a recunoate emoiile altora i de a utiliza aceast informaie cu scopul adaptrii propriului comportament i stabilirii de relaii eficiente cu mediul social ) i inteligena intrapersonal (care vizeaz emoiile, tririle, strile pe care le are o persoan i modul cum acestea se manifest i acioneaz asupra propriului comportament) ntr-un concept mult mai larg, inteligena emoional7. n acest context, inteligena emoional poate s fie definit ca un ansamblu de comportamente, de aptitudini i competene, de convingeri i valori, care i permit individului s realizeze cu succes scopul pe care i l-a propus, relaionnd eficient cu mediul nconjurtor. Aptitudini de grup: Sintetiznd concepia lui Andrei Cosmovici8, principalele aptitudini de grup necesare obinerii succesului n procesul de nvmnt sunt: 1. Factorul verbal (V): capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor, propoziiilor i al frazelor. Datorit faptului c majoritatea informaiilor pe care trebuie s le rein elevul sunt transmise prin intermediul limbajului oral, aceast aptitudine are un rol deosebit n achiziionarea cunotinelor. 2. Factorul de fluiditate verbal (W): se refer la capacitatea de expresie a limbajului. n notarea elevului trebuie s se in cont i de modul de exprimare n scris, datorit faptului c nu ntotdeauna elevul poate s exprime verbal27

ceea ce a neles sau fluiditatea verbal ridicat poate s mascheze nelegerea dificil a informaiilor. Lund n considerare factorul verbal i factorul de fluiditate verbal, se recomand cadrelor didactice s i evalueze pe elevi att prin procedee care s vizeze exprimarea oral, ct i prin procedee care s vizeze exprimarea scris a celui examinat. 3. Factorul numeric (N): capacitatea de a executa cu uurin calcule simple i precise. Factorul numeric nu trebuie confundat cu aptitudinea matematic, aceasta cuprinznd i capacitatea de a rezolva probleme, adic inteligena general. Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor numerice se poate observa nc din ciclul primar i st la baza dezvoltrii aptitudinilor matematice, tehnice etc. 4. Factorul perceptiv (P): este legat de capacitile neurosenzoriale ale individului i exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat. Se poate ntmpla ca o anumit ntrziere n activitatea colar a elevului s se datoreze unei deficiene senzoriale, de aceea se recomand cadrelor didactice, n special nvtorilor, s urmreasc cu atenie gradul de dezvoltare senzorial a elevului, mai ales a senzaiilor legate de analizatorul vizual i cel auditiv. 5. Factorul de reprezentare spaial (S): capacitatea de a imagina obiectele n coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal. Aceast aptitudine st la baza dobndirii cunotinelor n domeniul geometriei, fizicii, chimiei, artelor plastice, etc. 6. Factorul de dexteritate manual (M): capacitatea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte. Aptitudini complexe: 1. Aptitudinile tehnice: se refer la posibilitatea de a utiliza instrumentele, mainile i aparatele, de a le nelege modul de alctuire i de a le construi, dar nu implic neaprat i existena creativitii tehnice. n componena acestei aptitudini sunt implicai: factorul perceptiv, de reprezentare spaial, de dexteritate manual i inteligena general. n constituirea acestei categorii de aptitudini un rol important l are cultivarea interesului copilului, dar i mediul n care acesta triete i se dezvolt, care trebuie s i ofere ct mai multe posibiliti pentru dezvoltarea aptitudinilor tehnice. 2. Aptitudinile tiinifice: aceste aptitudini necesit anumite condiii pentru a putea fi prezente:28

- existena unei inteligene cu nivel deasupra mediei; - creativitate; - nelegerea brusc i total a situaiei (insight); - nclinaii spre munc. 3. Aptitudinile artistice: performanele ridicate ale unor copii n domeniul muzical, plastic, teatral etc., pot exprima doar o experien mai bogat n domeniul respectiv i nu neaprat aptitudini artistice. Din categoria aptitudinilor artistice fac parte : aptitudinile muzicale, pentru artele plastice, literare, de art dramatic, etc. n cadrul procesului de nvmnt trebuie identificate din timp predispoziiile copilului ctre un anumit domeniu de activitate i cultivarea acestora cu scopul de a se transforma n aptitudini. Cadrul didactic trebuie s cunoasc nivelul de dezvoltare a aptitudinilor fiecrui elev i s ncerce adaptarea coninutului i metodelor didactice n funcie de acestea. De asemenea, este foarte important crearea unui mediu adecvat n care copilul s i cultive interesul i curiozitatea n general, sau pentru un anumit domeniu de activitate, n particular. Programele speciale pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie dezvoltate i aplicate de specialiti, n conformitate cu vrsta cronologic, cu vrsta mental i cu abilitile pe care copilul le manifest la un moment dat. 3.2.3. Copiii dotai intelectual i instruirea lor Atunci cnd vorbim despre copiii dotai trebuie s facem o deosebire net ntre: precocitate, supradotare, talent i geniu. a. Definirea noiunilor de precocitate, dotare/ supradotare, talent, geniu Copilul precoce este acel copil care dovedete o diferen ntre vrsta sa intelectual, vrsta fizic i vrsta afectiv. Precocitatea presupune atingerea ulterioar a unui nivel deosebit de dezvoltare din punct de vedere cognitiv. Putem meniona cteva caracteristici ale copilului precoce, caracteristici care pot ajuta la identificarea acestuia: - nva s vorbeasc la o vrst mult mai mic dect ceilali copii; - nva singur s citeasc nc nainte de a merge la coal, fr ca nimeni s i cear lucrul acesta; - manifest un grad ridicat al curiozitii, adresnd numeroase ntrebri crora dorete s le afle rspunsul, de cele mai multe ori acestea fiind de ordin metafizic (Cine suntem noi? Pentru ce trim? De ce murim? Ce se afl dincolo de moarte?);29

- nu i plac activitile rutiniere, dorete ca activitatea pe care o desfoar s fie ct mai diversificat i s i solicite punerea n aplicare a ct mai multe cunotine; - este foarte interesat de lucrurile noi, dorete s asimileze ct mai multe informaii, n domenii diverse; - este foarte sensibil, mai ales la aspectele morale, urnd injustiia; - are simul umorului dezvoltat, fiind capabil i de autocritic; - este posibil s i fie greu s se adapteze unui grup, dorind adesea s se afle n compania copiilor mai mari sau a adulilor. De-a lungul anilor, specialitii au ncercat s defineasc conceptul de dotare/ supradotare. Astfel, n 1936, Witty9 definete copilul supradotat ca fiind orice copil care are performane remarcabile i consistente n orice domeniu. n 1960, Sumption i Luecking10 i consider supradotai pe acei indivizi care posed potenialul de a executa sarcini ce reclam un nivel mult mai ridicat de abstractizare intelectual, imaginaie creativ, sau amndou. Constatm c termenul de dotare/ supradotare este apropiat de cel de aptitudine, diferena constnd n faptul c n cazul dotrii se pune accentul pe zestrea nativ a individului, ceea ce motenete el de la ascendeni, n timp ce n cazul aptitudinii accentul se pune pe rezultatul factorilor de mediu asupra potenialului ereditar. Analiznd definiiile date de-a lungul timpului noiunii de supradotare Ioan Berar consider supradotarea ca fiind o substructur a personalitii, format din componente cognitive, afectiv-motivaionale i volitiv-acionale, elaborat n ontogenez prin asimilri i acomodri succesive ale individului la modelele, solicitrile i condiiile oferite de societate i care, pe msura constituirii, faciliteaz obinerea de performane superioare n unul sau mai multe domenii de activitate.11 n literatura de specialitate apare o difereniere ntre noiunile de dotare general i dotare special (talent): termenul de dotare/ supradotare general este asociat cu cel de inteligen i vizeaz rezultatele deosebite obinute n mai multe domenii de activitate, n timp ce supradotarea special denumit i talent, se refer la performanele obinute ntr-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. Talentul reprezint o treapt superioar de dezvoltare a aptitudinilor, caracterizat prin capacitatea de a crea opere originale ntr-un anumit domeniu de activitate. Gagne12 consider c supradotarea presupune o competen peste medie, iar talentul o performan peste medie.30

Geniul reprezint cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor, dispunnd de o extraordinar capacitate creatoare, capabil de produse deosebit de originale, crend ceva deosebit n domeniul su de activitate. Terman a aplicat denumirea de geniu persoanelor care au un coeficient al inteligenei de peste 140, acest coeficient ntlnindu-se la aproximativ unul din o mie de indivizi. Studiile de specialitate au artat faptul c indivizii considerai genii, pe lng un coeficient al inteligenei ridicat manifest i anumite trsturi de personalitate specifice ca: abiliti naturale, perseveren, caracter puternic, ncredere. Pentru identificarea copiilor supradotai din coal se poate recurge la: - aplicarea testelor pentru aflarea coeficientului de inteligen (QI); - colectarea de informaii despre copil obinute de la prini i cadrele didactice cu care copilul a lucrat pn n momentul de fa pentru a putea constata care este evoluia copilului; - msurarea aptitudinilor speciale i a caracteristicilor care vizeaz interesele pe care le manifest copilul, aspiraiile sale, nivelul de dezvoltare al creativitii. b. Caracteristicile pe care le prezint copiii supradotai Dintre trsturile specifice pe care le manifest copiii dotai/ supradotai menionm: - au ndemnare n a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai eficace i de a le aplica mai adecvat dect colegii de generaie; - manifest capacitatea de a nva i asimila mult mai rapid informaii noi dect ceilali copii de aceeai vrst; - rezultatele la testele de inteligen arat c au un coeficient de inteligen ridicat (IQ peste 120); - manifest gndire critic; - sunt mai api s fac fa sarcinilor cognitive noi; - pot analiza propriile probleme emoionale i gsi soluii pentru a depi aceste situaii, chiar dac, mai ales n copilrie, exist decalaje ntre dezvoltarea cognitiv i cea afectiv; - obin rezultate deosebite n planul creativitii sau utilitii sociale a activitii sale, observndu-se o asemnare ntre comportamentul copilului supradotat i a celui cu un grad nalt al creativitii; - din punct de vedere moral se afl la o vrst mai naintat, ncercnd adesea s gseasc rspunsuri la problemele morale cu care se confrunt;31

- n planul sociabilitii, copiii supradotai doresc s stabileasc relaii cu copii mai mari dect ei; - din punct de vedere al comportrii se pot situa la extreme: pot fi modele de comportare sau, dimpotriv se ncadreaz n categoria celor pe care i numim elevi problem. c. Modaliti de lucru cu elevii dotai/ supradotai Datorit particularitilor pe care le prezint copiii dotai/ supradotai s-a ncercat i la nivelul nvmntului romnesc gsirea de soluii pentru a desfura o activitate ct mai eficient cu aceti elevi. n ceea ce privete modalitatea de organizare a actului educativ s-au luat n discuie dou variante principale: organizarea instruirii acestor copii s aib loc n clase speciale, omogene din punct de vedere al inteligenei i/ sau aptitudinilor elevilor sau copiii supradotai s fie plasai n clase eterogene din punct de vedere al acestor criterii i s se recurg la metode speciale de lucru cu ei. Astzi, dup ct se pare, mai larg rspndit printre specialiti este ideea educrii copiilor superior dotai n cadrele obinuite ale colii, cu condiia elaborrii i aplicrii unor programe speciale, care s le ofere posibilitatea dezvoltrii n ritm propriu i n direcii preferate. Astfel, principalele metode13 pe care le folosesc cadrele didactice care desfoar activiti instructiv-educative n clasele n care exist elevi dotai/ supradotai sunt: 1. aplicarea unui program de instruire ntr-un ritm mai rapid sau ncepnd cu o vrst mai mic; aceast metod permite elevului s avanseze ntr-un ritm propriu, mult mai rapid dect cel al colegilor si de clas. Acest lucru se poate realiza fie prin parcurgerea, n timpul orelor de clas a materiei n avans, cadrul didactic bazndu-se n special pe munca independent a elevului, fie prin introducerea unor noi forme de desfurare a procesului de nvmnt, cum ar fi: trecerea peste o clas, absolvirea a doi ani de studiu ntr-un singur an colar, admiterea la o vrst mult mai mic ntr-un ciclu de colarizare superior, participarea la activiti extracolare sau extracurriculare etc.; 2. mbogirea att pe orizontal (oferirea de material mai bogat i mai variat cu acelai nivel de dificultate), ct i pe vertical (oferirea unui material cu un grad mai mare de dificultate sau care se gsete la un nivel mai avansat, care nu face parte din programa colar) a materiei pe care o parcurge elevul; 3. gruparea elevilor dotai sau supradotai n funcie de abilitile pe care le manifest i repartizarea lor unui cadru didactic (care are statutul32

de expert sau mentor) care va desfura activiti specifice care vor contribui la avansarea ntr-un ritm propriu acestor elevi; 4. desfurarea de activiti individuale (ncurajarea lecturii suplimentare n orice domeniu, efectuarea de teme individuale ct mai diverse din toate domeniile de interes ale copilului, ncurajarea desfurrii constante a unor activiti care s vizeze hobby urile pe care le are elevul etc.) sau extracolare (participarea la cercuri pe materii, schimb de experien cu elevi din strintate, participarea la diverse cursuri de var, participarea la cursuri comasate desfurate la o anumit disciplin sau pe o anumit tem, participarea la concursuri diverse, participarea la sesiuni de comunicri sau ntruniri tiinifice etc.) care s stimuleze activitatea acestor elevi. n ara noastr, ncepnd din vara anului 2001, funcioneaz Centrul de Excelen pentru Elevii Capabili de Performane, unitate direct subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii i care are ca obiective14: - identificarea tinerilor capabili de performan; - elaborarea strategiilor i a programelor de instruire n colaborare cu specialiti; - monitorizarea evoluiei acestor tineri pe o perioad de 15 ani; - desfurarea de aciuni de promovare a acestor tineri n massmedia; - sprijinirea instituiilor de nvmnt superior dispuse s elaboreze i s aplice programe proprii de instruire a tinerilor capabili de performan; - stabilirea relaiilor cu instituii capabile s sprijine instruirea acestor tineri; - acordarea de recompense pentru tinerii capabili de performan i pentru cadrele didactice implicate n pregtirea lor; - eliberarea unor Diplome de Excelen pentru elevii cu rezultate deosebite. O alt problem care a atras atenia specialitilor n acest domeniu este cea referitoare la instruirea tinerilor dotai i supradotai din mediul rural, acolo unde materialul didactic necesar perfecionrii acestora i pregtirea cadrelor didactice de specialitate nu se ridic la un nivel superior. Astfel, s-a gsit soluia la aceast problem prin deschiderea unor Centre de excelen sptmnale pentru copiii supradotai din mediul rural15. Aceste centre au fost nfiinate dup ce s-a constatat c aproximativ 80 % dintre tinerii admii n nvmntul superior provin din mediul urban. ntr-un astfel de centru, n afara programelor colare, elevii beneficiaz de pregtire suplimentar acordat de ctre profesori i33

educatori specializai, particip la diferite cercuri colare i se pregtesc individual n domeniul n care manifest aptitudini. 3.2. 4 .Copiii cu cerine educative speciale (CES) i instruirea lor Referindu-ne la copiii care prezint disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice, familiale, personale etc., acetia sunt considerai persoane ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Din punct de vedere al educaiei i al instruirii este necesar s se foloseasc modaliti de proiectare i de desfurare a leciilor n raport cu potenialul aptitudinal i intelectual al acestor copii. Alois Ghergu16 subliniaz faptul c procesul instructiv-educativ cu aceti elevi presupune, pe lng continuitate, sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, i un anumit grad de nelegere, contientizare, participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea elevilor. n nvmntul romnesc s-a pus accent n ultimii ani pe integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas, cutndu-se modaliti diverse de instruire astfel nct s se obin un randament maxim att de ctre aceti copii ct i de toi ceilali care fac parte dintr-o clas. Alois Ghergu sintetizeaz n lucrarea sa17 principalele modele generale care pot fi folosite n lucrul cu elevii cu cerine educative speciale: - modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit: procesul integrrii este coordonat de ctre coala obinuit, stabilindu-se un parteneriat ntre cadrele didactice din cele dou coli n vederea adaptrii coninutului leciilor i a strategiilor didactice la specificul elevilor colii speciale. Acest model presupune o form restrns de integrare a elevului cu cerine educative speciale n nvmntul de mas, deoarece acesta i va continua activitatea extracolar n coala special. Autorul menionat consider ca soluie eficient nfiinarea unor centre de zi pentru copiii cu cerine educative speciale, n care s se desfoare activiti recuperatorii, compensatorii i de consolidare a cunotinelor nsuite n clas. - modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit: prin intermediul acestui tip de organizare elevii deficieni pot intra n relaie cu elevii normali, iar cadrele didactice i specialitii din coal i vor ajuta s se cunoasc reciproc i s interrelaioneze. - modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei sli de instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clasele obinuite din coal: profesorul care se ocup de elevii cu cerine34

educative speciale devine profesor de sprijin i va desfura activiti cu aceti copii att la orele de clas, atunci cnd este necesar, ct i n afara orelor de clas, n spaiul special amenajat. - modelul itinerant: acest model se bazeaz pe integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii (1-3 elevi), care pot participa la activitile desfurate n coal, fiind ajutai i susinui de ctre un profesor itinerant. Un model asemntor cu acesta este modelul comun, n cadrul cruia rolul profesorului itinerant este de a se ocupa de toi copiii cu deficiene dint-o zon, sprijinindu-l att pe elev, ct i pe prinii acestuia, prin oferirea de ajutor n alctuirea programelor de nvare i colaborarea cu cadrele didactice, urmrind evoluia copilului i intervenind atunci cnd se nregistreaz probleme de nvare sau de adaptare a copilului la cerinele colare. Pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ n clasele unde exist copii cu cerine educative speciale se va pune accentul pe elaborarea unor programe de intervenie individualizat pentru copilul deficient sau pentru un grup de copii care prezint aceeai deficien. Acest program de intervenie individualizat trebuie s fie elaborat de ctre o echip multidisciplinar, cu participarea prinilor ca i parteneri implicai n educaia copilului. Elaborarea programului de intervenie individualizat presupune parcurgerea mai multor etape: - evaluarea sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, social i pedagogic pentru stabilirea ct mai corect a unui diagnostic, pe baza cruia se va face un pronostic n ceea ce privete evoluia pe termen scurt i/ sau pe termen lung a copilului. Evaluarea se face att zilnic, n cadrul fiecrei activiti pe care o desfoar copilul, ct i la anumite intervale de timp, aceast form de evaluare realizndu-se de ctre o echip de specialiti; - stabilirea clar a obiectivelor programului, difereniat, n funcie de domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii (psihologic, social i pedagogic); - stabilirea activitilor desfurate i a strategiilor didactice care vor fi folosite n vederea recuperrii i educrii elevului cu cerine educative speciale; - alctuirea echipelor interdisciplinare care se vor ocupa de educaia copilului i implicarea instituiilor care pot oferi sprijin acestor echipe; - stabilirea unor modaliti de colaborare eficient a acestei echipe cu familia copilului i implicarea familiei n susinerea programului individual de recuperare.35

n clas, cadrul didactic trebuie s lucreze cu elevii cu cerine educative speciale att prin intermediul metodelor care presupun participarea individual a acestuia, ct i prin apelarea la metode ce presupun activitatea n echip sau n grup. La nivelul practicii s-a constatat c nvarea prin cooperare reprezint o cale care d rezultate pozitive n ceea ce privete recuperarea i educarea elevilor cu cerine educative speciale. A. Ghergu propune cteva metode i tehnici de lucru, bazate pe cooperarea dintre elevi, care pot fi aplicate cu succes n activitile de nvare desfurate n clasele unde exist i elevi cu cerine educative speciale. n funcie de disciplin, coninut, momentul leciei, vrsta la care se afl elevii aceste strategii de nvare prin cooperare pot duce la obinerea unor progrese nregistrate de ctre elevii cu cerine educative speciale: - prediciile n perechi: elevii vor fi grupai n perechi, iar sarcina didactic pe care o are de ndeplinit fiecare pereche este de a alctui o compunere pe baza unei liste de cuvinte dintr-o povestire, relatare sau scenariu care va fi pus la dispoziia elevilor de ctre cadrul didactic. Aceast strategie poate fi aplicat mai ales n cadrul disciplinelor care fac parte din ariile curriculare: Limb i comunicare sau Om i societate. - Creioanele la mijloc: acest exerciiu are loc n grupuri de cte 3-6 elevi; fiecare elev i anun participarea la desfurarea sarcinii punndu-i creionul pe mas. Elevul care a pus creionul pe mas nu mai are voie sa intervin pn ce toate creioanele nu au fost puse pe mas. Pentru evaluarea activitii cadrul didactic alege un creion i cere elevului cruia i aparine creionul s prezinte contribuia lui la discuia respectiv. - tiu/ Vreau s tiu / Am nvat: se cere elevilor s stabileasc care sunt informaiile pe care le dein referitor la o anumit tem, apoi se formuleaz ntrebri la care trebuie s se gseasc rspunsuri n timpul orei, activitatea finalizndu-se cu stabilirea informaiilor pe care le-au asimilat elevii dup parcurgerea coninutului leciei. 3.3. Caracterul Caracterul reprezint latura relaional - valoric a personalitii, fiind definit ca un ansamblu de atitudini stabile i valori dup care individul se conduce n activitile pe care le desfoar, raporturile pe care le are cu semenii i cu propria fiin. Sunt considerate trsturi de caracter numai acele nsuiri psihice care exprim o atitudine stabilizat i generalizat fa de realitate, definitorie pentru persoana n cauz i nu doar o reacie a individului la un36

moment dat n faa unei anumite situaii. Atitudinea reprezint modul n care individul se raporteaz la o clas general de obiecte sau fenomene, verbal sau prin comportamente. Poziia pe care subiectul o are fa de alt subiect sau fa de un obiect l ajut pe acest sa se orienteze selectiv i s se autoregleze preferenial. Atitudinile individului sunt influenate de credinele pe care acesta le are, de motivaia care st la baza realizrii unei activiti, de posibilitile de a traduce n fapt hotrrile pe care individul le ia cu privire la un anumit aspect al vieii sale, deci se formeaz, n mare parte, pe parcursul vieii prin intermediul educaiei pe care individul o primete i n funcie de mediile n care triete i se dezvolt. Nu putem s facem afirmaii categorice privind personalitatea unui elev atunci cnd acesta se afl la o vrst mic, adolescena fiind perioada n care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de caracter, dar trebuie s se insiste de la o vrst mic asupra formrii trsturilor pozitive de caracter, n vederea formrii personalitii viitoare. n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: a. Atitudini fa de oameni: n cadrul acestei categorii de atitudini putem s includem: omul este considerat ca fiind valoare suprem, recunoaterea valorii altora i a libertii de opinie a tuturor, umanism, exigen, cinste, sinceritate, altruism, devotament; b. Atitudini fa de sine: contiina propriei valori n condiiile respectului fa de alii i a neacceptrii njosirii (demnitate), exigena fa de sine, ncrederea justificat n forele proprii; Aceast categorie de atitudini contribuie la formarea imaginii de sine, la realizarea de sine i la autoperfecionare. c. Atitudini fa de munc: harnicia, strdania de a duce lucrurile la bun sfrit, perfecionarea propriului stil de munc, atitudini culturale, atitudini tiinifice. Datorit faptului c aceast latur a personalitii se constituie i se dezvolt pe parcursul vieii individului, depinznd ntr-o mic msur de baz ereditar, este foarte important educaia pe care copilul o primete nc de la cea mai fraged vrst i mediul n care i desfoar activitatea. Fiind mult mai greu s modifici o atitudine negativ format este necesar ca educaia copilului s urmreasc formarea unui sistem constituit din atitudini pozitive. n cadrul procesului instructiv educativ, educatoarele, nvtorii i profesorii trebuie s ncerce s formeze n cursul activitilor desfurate atitudinile pozitive ale copiilor. Acest lucru se poate realiza prin:37

- oferirea unui model demn de urmat (cadrul didactic trebuie s aib un caracter care s reprezinte un model pentru elev); - oferirea de exemple din literatur i din istorie (n special a poporului romn) prin intermediul crora s fie scoase n eviden trsturile pozitive de caracter ale personajelor principale; - stabilirea de reguli clare care s contribuie la modelarea caracterului elevului; - corectarea trsturilor negative de caracter atunci cnd acestea se manifest; - ntrirea comportamentelor pozitive, care traduc trsturi pozitive de caracter; - punerea elevului n situaii ipotetice care s presupun exersarea atitudinilor pozitive (de exemplu, ce ai face dac unul dintre colegii ti ar fi bolnav i absenteaz o sptmn de la coal); - punerea elevului n situaia de a explica motivul care a stat la baza manifestrii unui comportament exprimat; - crearea de situaii n care elevii s-i cunoasc nu numai limitele, ci i resursele. Contientizarea limitelor i resurselor duce la formarea unei imagini de sine corecte, a demnitii i a respectului fa de sine i fa de ceilali; - folosirea unor metode specifice cum ar fi: comunicarea de tip persuasiv, nvarea social bazat pe imitaie, pe identificare, pe modelare etc.; Folosirea acestor metode este necesar datorit faptului c procesul de formare a atitudinilor este un proces ce difer considerabil de cel al nsuirii informaiilor, priceperilor i deprinderilor. Teme de reflectie: 1. Definii personalitatea i precizai care sunt laturile acesteia. 2. Dai exemplu de modaliti eficiente de lucru cu elevii introvertii/ elevii extrovertii. 3. Precizai diferenele care exist ntre aptitudine, talent i geniu. 4. Precizai cteva modaliti de lucru cu elevii dotai/ supradotai. 5. Precizai cteva modaliti de lucru cu elevii cu cerine educative speciale. 6. Dai exemplu de aptitudini care sunt necesare obinerii succesului n nvare. 7. Exemplificai, n funcie de disciplin pe care o predai, cum pot fi formate i dezvoltate n procesul instructiv educativ atitudinile: exigen fa de sine, harnicie, demnitate, cinste, sinceritate.38

Bibliografie selectiv: Cosmovici, A., Psihologie diferenial, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1974 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai, 2001 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003 Hedges, P., Personalitate i temperament, Editura Humanitas, Bucureti, 1999 Jigau, M., Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994 Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Editura Polirom, Iai, 2005 Margineanu, N., Condiia uman, Editura tiinific, Bucureti, 1973 Stnescu, M. L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002 Schiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti,1997 Terman, L. M., Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1981 Zisulescu, M., Aptitudini i talente, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1971

Note bibliografice chiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti,1997, p. 517 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003, p. 233 3 Mrgineanu, N., Condiia uman, Editura tiinific, Bucureti, 1973, p. 161 4 Hedges, P., Personalitate i temperament, Humanitas, Bucureti, 1999, p. 42 5 Cosmovici, A., Psihologie diferenial, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1974, p.117 6 Cristea, S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2005, p.120 7 Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.21 8 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p.76-782 1

39

9 apud Stnescu, M. L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 32 10 apud Bogdan, T., Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 64 11 Berar, I., Dotarea superioar n domeniul artelor plastice n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Editura Academiei Romne, vol. 11, 2003 12 apud Stnescu, M. L.,op.cit, p. 34 13 Stnescu, M. L.,op.cit., p. 97- 104 14 conform Tribuna nvmntului, anul LII, nr. 592, 28 mai - 3 iunie 2001 15 Dasclu, S., Centru de excelen pentru elevii supradotai din mediul rural, articol aprut n cotidianul Ziua de Iai, 4 aprilie, 2005 16 Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai, 2001, p.14 17 idem, p. 67-69

40

CAPITOLUL 3

COMUNICAREA DIDACTICObiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de comunicare; - s explicai conceptul de comunicare din perspectiva principalelor teorii sociologice; - s definii conceptul de comunicare didactic; - s analizai diferenele care exist ntre tipurile de limbaje folosite n comunicare; - s descriei cteva modaliti de mbuntire a comunicrii didactice; - s precizai particularitile comunicrii ca i metod de cunoatere a elevilor; - s analizai deficienele care apar la nivelul comunicrii n cadrul procesului de nvmnt; - s explicai rolul feedback-ului n comunicarea didactic.

1. Definirea conceptului de comunicareComunicarea (lat. communicatio, communis), n sens larg, semnific1 ncercarea de a stabili o comuniune cu cineva, de a pune n comun informaii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele. n sens restrns, comunicarea efectiv reprezint schimbul de informaii ntre doi sau mai muli indivizi ntr-o relaie, astfel nct mesajul transmis de emitor s fie neles i interpretat corect de ctre cellalt participant la actul comunicrii (receptor). Din punct de vedere psihosociologic, termenul de comunicare poate avea mai multe accepiuni2: 1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinei umane Comunicarea este principalul proces prin care oamenii i construiesc propriile imagini asupra lumii, prin intermediul schimbului de informaii care are loc ntre indivizi putndu-se prezenta dovezi (directe i indirecte) despre propria viziune asupra lumii, vieii i a fiinei umane. Tot prin intermediul comunicrii indivizii i nsuesc informaii, i construiesc i transmit imaginea despre sine, artndu-le celorlali cine sunt i se transmit achiziiile culturale de la o generaie la alta.41

1.2. Comunicarea ca proces de relaionare interuman Discuia este cea prin intermediul creia persoanele se definesc pe sine i relaiile lor, se adapteaz rolului i statusului pe care l au, revizuindu-i n permanen aceast poziie pe care o au n funcie de semenii cu care interrelaioneaz. 1.3. Comunicarea ca proces de influen Comunicarea reprezint principalul instrument, canal sau mijloc de exercitare a resurselor puterii, puterea fiind utilizat pentru a-l influena pe altul (pentru a-l determina s i se conformeze). Din punctul de vedere al lui Parsons influena este un mijloc simbolic de persuasiune, ea determinnd decizia celuilalt de a aciona ntr-un anume fel pentru c simte c aceasta este un lucru bun pentru el, i nu pentru c, prin nonconformare i-ar nclca anumite obligaii.

2. Teorii ale comunicriiStudiile de specialitate arat c la baza definirii procesului de comunicare stau mai multe teorii:3 2.1. Teoria nvrii Potrivit acestei teorii, individul intr n relaia de comunicare ca rezultat al unei experiene a tensiunii, n cadrul unui ambient comun: un stimul precedent exercit asupra indivizilor participani la actul comunicrii o presiune pentru a transmite informaii sau pentru a rspunde informaiilor care li se prezint. 2.2. Teoria congruenei (echilibrului) Din punct de vedere al teoriei echilibrului, comunicarea reprezint un rspuns nvat la situaii de tensiune, fiind generat de un dezechilibru al sistemului, tinznd s restabileasc starea de echilibru, pn n momentul n care aceasta este din nou perturbat de receptarea unor noi informaii. 2.3. Teoria sistemelor sociale Sistemele de comunicare apar din interaciunea cu obiectele sociale, dar i formele evoluate de comportament de tip social depind de comunicare. T. Parsons arat c sistemele de aciune uman extrem de elaborate nu sunt posibile n absena unor sisteme simbolice relativ stabile, a cror semnificaie nu este predominant dependent de situaii particulare.42

Comportamentul comunicativ al unui individ este adesea adaptativ i legat funcional de contextul social i de ceilali actori ai cmpului social. 2.4. Interacionismul simbolic Din perspectiv interacionist procesul de formare a Eului i de aciune asupra societii depinde de dezvoltarea limbajului sau a sistemului de simboluri semnificative. Transmind i receptnd mesaje, individul acioneaz att asupra celorlali, dar i asupra propriei persoane, prin intermediul comunicrii fiind capabil s adopte atitudinea celorlali fa de el. Individul i poate dezvolta o imagine coerent despre sine i despre relaiile sociale pe care le are (imagine care se apropie de percepia pe care o au alii despre el) utiliznd comunicarea inter- i intrapersonal sau intrnd n contact cu obiectele semnificative ale lumii sociale. 2.5. Perspectiva fenomenologic Din perspectiv fenomenologic se consider c pentru a atinge scopuri viitoare, pentru a participa la o via social, pentru a aciona n lumea experienei este neaprat necesar prezena comunicrii. Actele de comunicare nu pot fi autiste, fie c sunt acte de transmitere sau acte de receptare, ele fiind esenial inter-subiective. 2.6. Teoria atribuirii Din punct de vedere al teoriei atribuirii exist dou ci de nelegere a celeilalte persoane: - o cale care corespunde opticii noastre, dar aceasta nu este o nelegere n adevratul sens al cuvntului, deoarece simpla cunoatere a percepiilor fcute de persoana n cauz nu aduce dup sine i nelegerea; - o cale care corespunde opticii persoanei care transmite un mesaj; aceast cale asigur o nelegere mai bun, dar implic un grad de dificultate mai mare. n percepia persoanei celuilalt, multitudinea de mesaje primite se codific n funcie de subiectul care percepe, dar sunt atribuite de ctre acesta motivaiilor, credinelor, valorilor celuilalt. 2.7. Teoria matricei psihosociale Fiecare persoan posed o matrice psihosocial proprie, caracterizat de factori specifici fiecrei fiine umane, factori ce nu se mai gsesc n aceeai ordonare i la un alt individ. Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient dou persoane ale cror matrici psihosociale sunt asemntoare, deci cele dou persoane au fost43

condiionate similar de factorii psihici proprii i de cei sociali care le determin existena. O comunicare perfect, ideal nu e posibil pentru c nu exist dou matrici psihosociale identice, dar individul uman i poate structura permanent matricea psihosocial proprie n vederea mbuntirii comunicrii cu semenii.

3. Comunicarea didacticRolul sistemului educativ este de a transmite, de la o generaie la alta, experiena acumulat, acest proces putnd avea loc prin intermediul comunicrii. n anul 1952, Shanon4 definete comunicarea ca fiind transmiterea unui mesaj dintr-un loc n altul, construind urmtoarea schem a procesului comunicrii: E codare canalfeed-back

decodare

R

Figura 1. Schema comunicrii (dup Shanon, C.P.) Emitorul (E) are rolul de a selecta informaia care urmeaz a fi transmis, de a traduce aceast informaie ntr-un limbaj accesibil destinatarului (de a coda informaia) i de a o face compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate (de a o transmite prin intermediul canalului de comunicare). Receptorul (R) are rolul de a primi informaia, de a traduce aceast informaie n limbajul su specific (de a decoda informaia) i de a transmite la rndul su un alt mesaj ctre receptor (prin intermediul feedback-ului). Datorit faptului c procesul comunicrii este un proces prin intermediul cruia se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat, n procesul instructiveducativ trebuie s inem seama de atributele personalitii celor care interacioneaz, de statusul social al acestora, de caracterul social sau informal al relaiei stabilite, de situaia concret i ipostaza specific n care are loc comunicarea. Pentru a nelege specificul comunicrii didactice trebuie s facem referire la tipurile de limbaje pe care le folosete att cadrul didactic ct i elevul pentru o mai bun relaio