Psihologia educatiei - note de curs

34
Psihologia educaţiei (Note de curs)

description

Anul I

Transcript of Psihologia educatiei - note de curs

Page 1: Psihologia educatiei - note de curs

Psihologiaeducaţiei

(Note de curs)

Page 2: Psihologia educatiei - note de curs

Prelegerea 1_08.10.2007

Cap. I

Introducere în problematica psihologiei ca ştiinţă

1. Definirea psihologiei. Evoluţia cunoaşterii psihologiei.2. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei.

2.1. Definiţia psihicului.2.2. Natura contradictorie a psihicului uman.2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman

3. Metodele de cercetare al fenomenelor psihice. Legile fenomenelor psihice.4. Clasificarea fenomenelor psihice.

1. Definirea psihologiei. Cuvântul psihologie provine din grecescul psyche (suflet) + logos

(ştiinţă/cunoaştere). Ştiinţa care se ocupă cu studiul psihicului1.Elemente definitorii ale psihologiei:

a. Obiect – domeniu de studiu; b. Metode de cercetare/de cunoaştere; c. Legi (legităţi, principii, explicaţii teoretice + aplicarea practică a rezultatelor cunoaşterii ştiinţifice)

! Definiţie Ţinând cont de cele trei elemente definitorii ale unei ştiinţe, putem defini

psihologia ca fiind ştiinţa care studiază psihicul2. În evoluţia cunoaşterii psihologice distingem trei mari etape:a) etapa preştiinţifică;b) etapa filosofică;c) etapa ştiinţifică.

a) Etapa preştiinţifică ca formă de cunoaştere practică cunoaşterea psihologică a apărut odată cu apariţia omului şi a primelor colectivităţi umane. Această formă de cunoaştere psihologică era însă neştiinţifică, adică empirică (psihologia naivă, simţ-comun).

b) Etapa filosofică începe odată cu constituirea marilor sisteme filosofice în antichitatea târzie şi durează până în anul 1879. În această perioadă o serie de mari gânditori ai antichităţii au manifestat interes pentru cunoaşterea şi explicarea vieţii sufleteşti a omului. Psihologia era în această perioadă parte integrantă a filosofiei. Chiar dacă cunoaşterea psihologică dobândeşte în această etapă un caracter mai sistematizat şi mai logic argumentat, ea rămâne, totuşi, o cunoaştere neştiinţifică/speculativă, deoarece era lipsită de metode obiective de cercetare şi de legi/legităţi proprii.

c) Etapa ştiinţifică din 1879 până în zilele noastre. Anul 1879 fiind considerat anul naşterii psihologiei ca ştiinţă prin desprinderea ei de filosofie şi constituirea ca ştiinţă de sine stătătoare; aceasta deoarece în acest an3 apare în Germania4 primul

1 o ştiinţă se caracterizează prin trei elemente: 1. obiect de studiu; 2. elemente de studiu/metode de studiu; 3. legi/principii.2 procesele, mecanismele şi însuşirile psihice cu ajutorul unui ansamblu de metode, obiective în vederea desprinderii legilor lui de funcţionare cu scopul cunoaşteri, optimizării şi ameliorării existenţei umane.3 1879.4 Leipzig.

2

Page 3: Psihologia educatiei - note de curs

laborator de psihologie experimentală din lume întemeiat de W. Wundt. De atunci şi până la momentul actual, psihologia a rămas o ştiinţă experimentală.

2.1. Definiţia psihicului

Pentru a răspunde la întrebarea ce este psihicul, folosim o definiţie tip caracterizare care cuprinde principalele trăsături definitorii ale psihicului. Aceste trăsături sunt desprinse prin raportarea psihicului la patru criterii exterioare lui după cum urmează:

1. Dacă raportăm psihicul la interacţiunea universală a lucrurilor, atunci, psihicul ne apare ca fiind un caz particular al acestei intaracţiuni, adică psihicul este o formă superioară a vieţii de relaţie.

2. Dacă raportăm psihicul la forma substratului lui material5, atunci psihicul ne apare ca fiind un produs, un rezultat al funcţionării materiei nervoase, superior organizate, adică psihicul este o funcţie a creerului.

3. Dacă raportăm psihicul la realitatea înconjurătoare – obiectivă – la lumea obiectelor şi fenomenelor din natură, atunci psihicul ne apare ca fiind o reflectare subiectivă a realităţii externe obiective.

4. Dacă raportăm psihicul la realitatea socială – la lumea oamenilor – atunci psihicul este un fenomen condiţionat şi determinat, social-istoric şi social-cultural.

1. Psihicul ca formă superioară a vieţii de relaţie

Ca orice organ viu, individul uman se adaptează mediului în care trăieşte interacţionând cu acesta. Interacţiunea omului cu mediul său extern se realizează prin schimburi de informaţii, materie şi energie6. Dintre cele trei modalităţi de interacţionare cu mediul extern schimbările informaţionale devin posibile tocmai datorită existenţei psihicului, prin urmare spunem că psihicul este o formă a vieţii de relaţie, deoarece psihicul face posibile interacţiunile, la nivel informaţional, dintre om şi mediul său extern în scopuri adaptative. La om schimburile informaţionale se realiează pe căi senzoriale precum şi pe cale verbală.

!Observaţie_Forma cea mai complexă de dezvoltare a psihicului la om este conştiinţa7.

Prelegerea 2_15.10.2007

2. Psihicul ca funcţie a creerului

Foarte de timpuriu a fost sesizată legătura strânsă care există între psihic şi creer; psihicul fiind considerat un produs/un rezultat al funcţionării materiei nervoase, un fenomen inseparabil de acesta. Spunem că psihicul are o origine materială, deoarece el se naşte din materia nervoasă şi evoluează odată cu ea. Cu toate acestea psihicul nu se identifică cu creerul, deoarece el are o natură nematerială, adică ideală/spirituală.

Dezvoltarea psihicului este simultană cu dezvoltarea materiei nervoase, atât în filogeneză8 cât şi în ontogeneză9, mai mult chiar, creerul este doar un organ sau

5 Creerul.6 Cele două din urmă prin intermediul corpului.7 Fenomen specific uman care s-a perfecţionat în plan istoric şi care face posibilă adaptarea activă a omului la mediul său extern prin transformarea acestuia în concordanţă cu cerinţele şi necesităţile proprii.8 Filogeneză – dezvoltarea psihicului în plan istoric adică de-a lungul evoluţiei speciilor (animală, apoi umană).9 Ontogeneză – dezvoltarea psihicului în plan individual adică începând de la naştere şi continuând pe parcursul etapelor de vârstă.

3

Page 4: Psihologia educatiei - note de curs

mecanism al psihicului, dar nu şi sursa acestuia. Sursa producătoare a fenomenelor psihice nu este creerul ci acţiunea stimulilor din mediul extern. Doar pe baza faptului că este alcătuit din neuroni, creerul nu poate produce nici cele mai simple fenomene psihice, dacă asupra lui nu acţionează stimuli externi, rezultă că stimularea externă, este o condiţie indispensabilă pentru formarea şi dezvoltarea structurilor psihice, dar şi pentru menţinerea în bună stare de funcţionare.

Psihologia organică oferă o altă explicaţie destinată înţelegerii relaţiei dintre psihic şi creer, formulând teoria numită Metafora psihic-computer. Această teorie porneşte de la realizarea unei analogii între psihic şi creer pe deoparte şi un computer, cu componentele lui fundamentale, hard şi soft pe dealtăparte. Pornind de aici rezultă că psihicul uman poate fi considerat ca fiind analog părţii de soft a unui computer, el având prin urmare o natură informaţională, rezultă deci că procesele psihice10 pot fi considerate procese psiho-informaţionale, adică activităţi specializate de prelucrare a informaţiilor la nivel cerebral.

3. Psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii externe obiective

Prin reflectare înţelegem proprietatea unui sistem de a modifica starea iniţială în urma acţiunii altui sistem şi de a păstra un anumit timp urmele acestei acţiuni. Reflectarea este o proprietate generală a întregii materii, ea putând fi fiziologică, mecanică, psihologică/psihică, fizică, chimică. Psihicul este o reflectare ideală, subiectivă11 şi activă a realităţii externe obiective12.

3.1. Caracterul ideal al psihicului se referă la faptul că psihicul are o latură nematerială, informaţională, dar şi energică, rezultă că fenomenele psihice sunt lipsite de proprietăţi fizice, chimice, mecanice.

3.2. Caracterul obiectiv al psihicului se referă la faptul că fiecare persoană se raportează, percepe, cunoaşte, înţelege una şi aceaşi realitate exernă într-un mod diferit.

Una şi aceaşi realitate obiectivă, cu toate componentele ei ( obiecte, fenomene, situaţii, persoane), este percepută/interpretată/cunoscută într-un mod propriu, personal, aşadar subiectiv de fiecare individ în funcţie de factori, cum ar fi: experienţa de viaţă, grad de cultură, specializare profesională, tebuinţe, scopuri, atitudini şi interese, aspiraţii, trăiri afective etc.

Reflectarea realităţii externe prin psihicul persoanei este subiectivă prin forma reflectării şi obiectivă prin conţinutul realităţii reflectate.

3.3. Caracterul activ al psihicului se referă la faptul că psihicul nu este o oglindire a realităţii externe, dimpotrivă, diferitele aspecte ale lumii externe sunt reproduse/reprezentate prin şi la nivelul psihicului persoanei, rezultă că omul construieşte prin psihicul său realitatea externă ceându-şi astfel propriul său model mintal şi subiectiv al uneia şi aceleaşi realităţi obiective. Prin psihic, fiecare om/individ reproduce realitatea externă într-o formă uşor modificată, o aproximează, o reconstruieşte în plan intern, rezultă că imaginea din psihic a realităţii externe nu este, aşadar, realitatea externă însăşi, ci realitatea externă interiorizată, adică transpusă într-o formă subiectivă în planul mintal, intern şi subiectiv al uneia şi aceleaşi realităţi externe obiective.

10 Cognitive.11 Subiectiv – care aparţine şi depinde de un subiect, ţine de interioritatea acestuia, este reprezentativ pentru el, îi este propriu, personal, individual.12 Obiectiv – care nu depinde de subiect.

4

Page 5: Psihologia educatiei - note de curs

4. Psihicul ca fenomen condiţionat şi determinat social-istoric şi social–cultural

Omul nu trăieşte doar într-o lume a obiectelor şi fenomenelor fizice, el nu reacţionează doar la stimulii din natură, ci mai ales la stimulii din mediul social, adică la ceilalţi oameni, la norme de grup, la valori sociale, la obiceiuri şi tradiţii, mentalităţi şi prejudecăţi etc.

Dezvoltarea psihicului la fiinţa umană nu se ralizează de la sine, ci prin intermediul mijloacelor fizice (unelte, instrumente, tehnologie) şi a celor spirituale (limba, valorile sociale, norme sociale, mentalităţi, obiceiuri şi tradiţii etc.), oferite de societate/mediul social de apartenenţă.

Studiile de psihologie transculturală au arătat că mediul socio-cultural influenţează manifestările psihice ale oamenilor într-un mod diferit, astfel încât ceea ce este valabil pentru o societate şi cultură nu mai corespunde alteia rezultă că mediul socio-cultural ataşează proceselor psihice şi comportamentelor umane semnificaţii diferite, astfel că unul şi acelaşi comportament are sensuri diferite în socetăţi şi culturi diferite.

Relaţia dintre psihic şi social este bidirecţională: nu doar mediul social influenţează psihicul persoanei/individului, ci şi invers: fiecare individ prin comportamentele, procesele şi capacităţile sale psihice ajungând să influenţeze, la rându-i, contextele sociale în care trăieşte.

Cercetările au arătat că fenomenele psihice sunt inegal influenţate de mediul social:

1) fenomenele psihice primare comune pentru om şi animal (funcţiile senzoriale şi cele motrice sunt condiţionate de social, deoarece ele se pot forma şi dezvolta şi înafara unui mediu uman propriu-zis);

2) fenomene psihice superioare specifice umane (conştiinţa, gândirea, creativitatea), sunt determinate social, deoarece ele nu se pot forma şi dezvolta înafara unui mediu uman propriu-zis. Aceste constatări sunt rezultatele studiilor realizate asupra copiilor sălbatici la care s-a putut constata că aceştia s-au dezvoltat sub aspect biologic, că au putut forma şi dezvolta unele capacităţi senzoriale, chiar la un nivel calitativ superior, dar la care nu s-au putut constata prezenţa însuşirilor psihice şi comportamentale specific umane.

2.2. Natura contradictorie a psihicului uman

Spunem că psihicul uman are o natură contradictorie, deoarece el prezintă o serie de însuşiri opuse:

2.2.1. este şi material şi ideal: psihicul este material prin originea lui, deoarece el se naşte din materia nervoasă şi evoluează odată cu ea; în acelaşi timp însă, psihicul este ideal prin natura lui informaţională şi energetică.

2.2.2. este şi subiectiv şi obiectiv: subiectiv prin forma reflectării şi obiectiv prin conţinutul realităţii reflectate.

2.2.3. psihicul se întâlneşte în stare interiorizată, adică latentă/ascunsă, cât şi în stare exteriorizată adică manifestă13.

2.2.4. psicul este determinat şi determinant: determinat deoarece este cauzat/provocat de stimuli externi, dar şi determinant, adică provoacă el însuşi anumite mainfestări în mediul social.

13 Comportamentul.

5

Page 6: Psihologia educatiei - note de curs

2.2.5. psihicul este şi proces14 şi produs15; este proces, adică el se prezintă ca o curgere în timp, ca o desfăşurare temporală, ca o succesiune de etape de transformare16. Din funcţionarea tuturor proceselor noastre psihice rezultă însă anumite produse17.

2.2.6. psihicul este constrângător18 dar şi neconstrângător; constrângător deoarece prin anumite manifestări ale psihicului, cum ar fi deprinderile, automatismele, clişeele şi tiparele de acţiune şi gândire etc. comportamentele umane sunt constrânse/limitate. În acelaşi timp însă, prin alte manifestări (prin gândire, imaginaţie, voinţă etc.), psihicul oferă omului libertatea.

2.2.7. psihicul întâlnit atât în stări normale cât şi în stări anormale/patologice.

Prelegerea 3_23.10.2007

2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman

Procesele psihice există şi nu funcţionează separat unele de altele ci simultan şi interdependent, alcătuind un sistem numit Sistemul Psihic Uman19. S.P.U. cuprinde totalitatea proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice aflate în relaţii de interacţiune şi intercondiţionare reciprocă şi servind bunei adaptări a omului la condiţiile şi solicitările lumii externe. Din funcţionarea simultană şi interdependentă a tuturor proceselor psihice a întregului S.P.U. cu toate componentele sale, apare ca efect fenomenul de conştiinţă.

S.P.U. este:• Sistem hipercomplex;• Sistem informaţional şi energetic;• Sistem interacţionist;• Sistem ambilateral orientat20;• Sistem autoreglabil21;• Sistem dinamic-evolutiv22.

!Observaţie_ În dezvoltarea psihică, în ontogeneză, distingem trei mari etape:1) Etapa ascendentă23, delimitată de 0 – 20/25 ani;2) Etapa optimului-funcţional, cuprinsă între 20/25 – 65 ani24;3) Etapa regresivă/descendentă25 (după vârsta de 65 ani)

• Sistem antialetor26;

14 Dinamică.15 Stare – statică.16 Exemplu de procese psihice: senzaţiile, gândirea, imaginaţia, memoria etc.17 Exemplu: gândirea este un proces psihic – se desfăşoară ca o succesiune de etape – din funcţionarea căreie rezultă produse cum ar fi: idei, teorii, noţiuni, judecăţi, raţionamente etc.18 CONSTRÂNGĂTÓR Care constrânge; care limitează acţiunile cuiva. /a constrânge + suf. ~ător 19 S.P.U. 20 Adică orientat atât spre exterior, spre cunoaşterea lumii externe, cât şi spre interior, adică spre cunoaşterea lumii/vieţii interne.21 Adică dispune de mecanisme proprii de organizare, de comandă şi control a propriilor activităţi, dobândite treptat în ontogeneză.22 Aflat într-o continuă transformare/evoluţie, atât în filogeneză cât şi în ontogeneză.23 Are loc formarea şi dezvoltarea proceselor, structurilor şi însuşirilor psihice a întregului S.P.U. cu toate componentele sale; în această etapă, ritmul schimbărilor este intens (copilărie, preadolescenţă, adolescenţă).24 În această etapă procesele, structurile şi însuşirile psihice, anterior formate, se vor perfecţiona şi consolida; ritmul schimbărilor descreşte semnificativ (tânăr, adult). Psihicul atinge acum nivelurile sale valorice cele mai înalte.25 Caracterizată prin dezorganizări şi involuţii mari, întâi la nivel biologic, inclusiv la nivel cerebral, şi apoi în plan psihologic.26 Adică orientat împotriva întâmplării, datorită prezenţei gândirii.

6

Page 7: Psihologia educatiei - note de curs

• Sistem antiredundant27;

3. Metode de cunoaştere a fenomenelor psihice

Metodele de cunoaştere a fenomenelor psihice sunt:• Metoda observaţiei;• Metoda experimentului;• Metoda convorbiri psihologice;• Metoda analizei produselor activităţii;• Metoda biografică;• Metodele psihometrice28;• Metoda modelării şi simulării computerizate.

4. Clasificarea fenomenelor psihice

4.1. Clasificarea tradiţională;4.2. Clasificarea actuală.

4.1. Clasificarea tradiţională

Conform clasificării tradiţionale fenomenele psihice se împart în:4.1.1. Procese psihice;4.1.2. Activităţi psihice;4.1.3. Însuşiri psihice;4.1.4. Condiţii care stimulează şi facilitează desfăşurarea proceselor şi activităţilor

psihice.

4.1.1. Procesele psihice:4.1.1.1. Procese cognitive29:

• Procese senzoriale30;• Procese de trecere31;• Procese logice32:

- gândirea;- memoria;- imaginaţia.

4.1.1.2. Procese afective:• Emoţiile;• Dispoziţiile;• Sentimentele;• Pasiunile.

4.1.1.3. Procese volitive/voliţionale:• Voinţă.

27 Adică orientat împotriva a ceea ce este de prisos/în plus, prin selecţia stimulilor externi în concordanţă cu cerinţele şi necesităţile proprii. Aşadar, omul nu reacţionează la toţi stimulii externi, ci doar la acei stimuli care vin în concordanţă cu propriile noastre scopuri, trebuinţe, interese, dorinţe, aspiraţii, valori, trăiri afective etc.28 Testele psihologice.29 De cunoaştere.30 Senzaţii şi percepţii.31 Reprezentările. 32 Superioare sau intelectuale.

7

Page 8: Psihologia educatiei - note de curs

4.1.2. Activităţi psihice fundamentale:- comunicarea;- activitatea ludică33;- învăţarea;- activitatea productivă34;- creaţia.

4.1.3. Însuşirile psihice:- temperamentul;- caracterul;- aptitudinile;- creativitatea.

4.1.4. Condiţiile:- deprinderile35;- motivaţia;- atenţia.

Procesele psihice sunt modalităţi fundamentale ale condiţiei umane care au o desfăşurare discursivă36, multifazică şi care sunt specializate, din punct de vedere al conţinutului, al formei ideal-subiective de manifestare şi al funcţiilor pe care l-e îndeplinesc şi operaţiilor lor specifice.

Activităţile psihice sunt modalităţi fundamentale ale condiţiei umane, prin care omul se adaptează condiţiilor lumii externe. Acestea îşi schimbă locul, ponderea şi importanţa de la o etapă de dezvoltare psihică la alta37.

Însuşirile psihice sunt formaţiuni psihice sintetice, prezente la nivelul personalităţii, care condensează particularităţi dominante ale proceselor şi acivităţilor psihice. Odată formate şi dezvoltate în etapa ascendentă însuşirile psihice rămân constante/stabile pe parcursul vieţii.

Toate celelalte fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor, activităţilor şi însuşirilor psihice intră în categoria condiţiilor psihice.Concluzii:

Toate cele patru tipuri de fenomene psihice nu sunt izolate ci ele se intercondiţionează şi interinfluenţează reciproc, ceea ce ilustrează caracterul unitar al S.P.U..

4.2. Clasificarea actuală

Pornind de la constatarea că dacă procesele psihice sunt dinamice şi fluctuante în timp ce însuşirile psihice sunt statice şi stabile, modelul clasificării actuale foloseşte o singură noţiune – mecanism psihic.

Există patru categorii de mecanisme psihice:4.2.1. mecanismele noastre psihice informaţional-operaţionale38. Ele se subîmpart

în: 4.2.1.1. mecanisme psihice de prelucrare primară a informaţiilor39;

33 Joaca. 34 Munca.35 Priceperi, obişnuinţe.36 Pas cu pas.37 Exemplu: în etapa preşcolară jocul este activitatea psihică fundamentală la copil, învăţarea fiind activitate subordonată jocului. Odată cu intrarea în etapa şcolarităţii, învăţarea devine activitatea psihică principală, iar la vârstele şcolare mici ea se realizează prin elemente de joc.38 Cele care prelucrează informaţii.39 Senzaţiile, percepţiile şi reprezentările – imaginile mintale.

8

Page 9: Psihologia educatiei - note de curs

4.2.1.2. mecanisme psihice de prelucrare secundară sau superioară a informaţiilor40.

4.2.2. mecanisme psihice stimulator-energizante:- motivaţia;- afectivitatea.

4.2.3. mecanisme psihico-reglatoare:- comunicarea;- limbajul;- atenţia;- voinţa.

4.2.4. mecanismele psihice integratoare, adică personalitatea cu următoarele aspecte:

4.2.4.1. temperamentul41;4.2.4.2. caracterul42;4.2.4.3. aptitudinile43;4.2.4.4. creativitatea44.

Activitatea psihică reprezintă chiar forma de existenţă şi de manifestare a psihicului la om – este specific umană. Activitatea psihică are două laturi: - latura internă45;

- latura externă46.Comportamentul se referă la/cuprinde ansamblul manifestărilor psihice externe

direct observabile la o persoană. Acesta se poate manifesta verbal (comportament verbal47), expresiv (comportament expresiv48) şi motric acţional (comportament motric acţional49).

!Observaţie_ 1. Cele două laturi ale activităţii noastre psihice pot să nu coincidă uneori50; 2. Din cele două laturi, cea externă poate lipsi la un moment dat; 3. Cele două laturi sunt în unitate, sunt interdependente şi reciproc convertibile51.

Activitatea noastră psihică are următoarele caracteristici:• Conştientă52;• Motivată53;• Voluntară54;

Activitatea psihică este alcătuită din unităţi numite acţiuni, care la rândul lor sunt formate din operaţii, care la rândul lor sunt formate din acte/mişcări psihice. Acţiunile sunt unităţi componente ale activităţii psihice. Ele au scop propriu, dar nu şi un motiv 40 Gândirea, memoria şi imaginaţia.41 Aspectul dinamico-energetic al personalităţii.42 Aspectul relaţionar, valoric şi de autoreglaj al personalităţii.43 Aspectul instrumental executiv al personalităţii.44 Aspectul cardinal al personalităţii.45 Mintală, subiectivă, latentă sau ascunsă.46 Manifestată sau obiectivă – comportament.47 Este realizat prin intermediul limbajului extern, oral şi scris, rezultă că limbajul este instrumentul nostru psihic de exteriorizare a stărilor şi conţinuturilor mintale/interne.48 Este realizat prin mimică, gestică, pantomimică, postură etc.49 Realizat prin fapte, acţiuni propriu-zise.50 De exempu una gândim, alta facem.51 Conştiinţa (latura externă

latura internă) face posibilă interiorizarea comportamentului.

52 Ea este supravegheată, desfăşurată în mare parte de conştiinţă.53 Adică are la bază un motiv, un factor determinant/declanşator – motivul unei activităţi răspunde la întrebarea de ce.54 Ea presupune depunerea unui efort voluntar orientat spre atingerea unui scop – scopul reprezintă anticiparea mintală a finalităţii acţiunii şi răspunde la întrebarea pentru ce.

9

Page 10: Psihologia educatiei - note de curs

propriu acesta fiind preluat de acţiune de la activitate. Operaţiile sunt unităţi componenete ale acţiunii, ele nu au nici scop nici motiv propriu. Acţiunile şi operaţiile pot fi de două tipuri şi anume: interne (numite şi mintale) şi externe (numite şi practice/materiale sau obiectuale). Acţiunile şi operaţiile mintale/interne se desfăşoară pe plan mintal şi presupun transformări de informaţii55. Acţiunile şi operaţiile externe se desfăşoară în plan concret, practic cu şi asupra obiectelor56.

Operaţiile şi acţiunile mintale sunt numai de cunoaştere. Sub aspect ontogenetic, acţiunile şi operaţiile externe apar primele la copil, rezultă că acţiunile şi operaţiile interne se vor forma treptat în ontogeneză printr-un proces de interiorizare-schematizare şi comprimare a acţiunilor pe care copilul l-e execută iniţial cu obiectele şi fenomenele lumii externe, rezultă că acţiunea mintală este de fapt acţiune externă, convertită şi transpusă pe plan mintal, adică interiorizată57.

Prelegerea 4_29.10.2007

Dezvoltarea psihică la copil, preadolescent şi adolescent

1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică.2. Stadiile devoltării intelectuale la copil, preadolescent şi adolescent.

1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică reprezintă procesul care cuprinde totalitatea transformărilor psihice ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative şi calitative la nivelul structurilor psihocomportamentale.

La om dezvoltarea psihică este un proces prin care se formează noi însuşiri şi structuri psihice funcţionale care diferenţiază comportamentele noi de cele anterioare şi care serveşte unei mai bune adaptări a omului la serinţele şi solicitările lumii externe.

Procesul dezvoltării are loc simultan pe trei planuri: pe plan psihologic – dezvoltare psihică, în plan biologic – dezvoltare biologică şi pe plan social – dezvoltare socială a personalităţii.

Caracteristicile procesului de dezvoltare psihică

1. Este un proces adaptativ58;2. Este un proces neliniar59;3. Este un proces determinat de mai mulţi factori60;4. Este un proces care se conduce după principiul transformării influenţelor,

cerinţelor, determinărilor externe în cerinţe şi nevoi proprii de dezvoltare a persoanei, adică în autodeterminări. Dacă la vârste mai mici de dezvoltare psihică predominante sunt influenţele externe venite din partea familiei, şcolii, societăţii, treptat acestea vor fi

55 De exemplu: comparaţiile mintale, o sinteză mintală, analiză mintală etc.56 De exemplu: desenarea, manipularea unui obiect etc.57 De exemplu: formarea unei operaţii de calcul mintal pornind de la o acţiune externă – manipularea unor mulţimi de obiecte.58 În sensul că ea serveşte unei mai bune adaptări a omului la cerinţele şi solicitările lumii externe.59 Nu se realizează doar prin modificări, progrese şi evoluţii continue, sau prin simple cumulări cantitative treptate, dimpotrivă, pe parcursul dezvoltării psihice perioadele de progres pot alterna cu perioade de stagnare, de echilibru sau chiar cu regrese.60 Factorii ereditari/genetici, factorii de mediu, factorul familial, factorul social, factorul cultural, factorii economici, factorii educaţionali – educaţia şi autoeducaţia – rezultă că ereditatea, mediul şi educaţia sunt factorii determinanţi ai dezvoltării psihice.

10

Page 11: Psihologia educatiei - note de curs

asimilate/interiorizate de către individ transformate în cerinţe şi nevoi proprii de dezvoltare61.

5. Este un proces stadial62; În funcţie de perspectiva de studiere a dezvoltării psihice distingem două tipuri

de studii de dezvoltare:- studii psihogenetive63;- studii psihodinamice64.

Stadiile psihogenetice se referă la modul de formare şi dezvoltare a unui anumit tip de proces psihic. Ele caracterizează dezvoltarea psihică din punct de vedere genetico65-longitudinal.

Stadiile psihodinamice caracterizează dezvoltarea psihică din punct de vedere transversal.

Succesiunea perioadelor de vârstă este urmăoarea:• 0 – 1 an: perioada sugară;• 1 – 3 ani: perioada antepreşcolară66;• 3 – 6/7 ani: copilăria mijlocie;• 6/7 – 10/11 ani: perioada şcolară mică/copilăria mare;• 10/11 – 14/15 ani: perioada şcolară mijlocie/preadolescenţa;• 14/15 – 18/20…25 ani: perioada şcolară mare/adolescenţa, finalul adolescenţei,

adolescenţă prelungită sau târzie;• 20/25 – 35 ani: tinereţea;• 35 – 65 ani: perioada adultă/maturitatea;• Peste 65 ani bătrâneţea.

1. Reperele cronologice care delimitează stadiile de vârstă sunt doar orientative nu şi normative; ele sunt stabilite statistic şi pot varia interindividual în funcţie de:

- condiţiile şi solicitările factorilor de mediu şi educaţionali;- factorii ereditari;- factorii social-istorici, etc.

2. Înafara reperelor cronologice, stadiile de vârstă prezintă şi repere educaţionale, fapt care ilustrează importanţa factorilor educaţionali pentru procesul dezvoltării psihice.

Comparaţie între stadiile psihogenetice şi stadiile de vârstă

1.Între cele două tipuri de stadii pot exista anumite decalaje în sensul că un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte de la două stadii psihogenetice diferite ale unui proces psihic67.

2.Datorită faptului că procesele de maturizare intelectuală, afectivă şi morală se realizează în ritmuri diferite, un individ la o vârstă dată poate fi matur sub un anumit aspect/proces psihic şi în curs de maturizare sub aspectul altui proces psihic68.

61 Exemplu: educaţia prin interiorizare se transformă în autoeducaţie.62 Presupune o succesiune de stadii de dezvoltare a căror ordine este constantă.63 Verticală.64 Stadii de vârstă – orizontală.65 Exemplu: stadiile dezvoltării intelectuale, dezvoltării morale, dezvoltării relaţiilor emotive.66 Copilăria mică/copilăria timpurie.67 Exemplu: stadiul de vârstă cuprins între 10/11 – 14/15 ani (preadolescenţă) poate fi caracterizat prin puncte de vedere ale dezvoltării intelectuale, prin trăsături specifice stadiului de gândire concrete dar şi prin debutul stadiului gândirii logice, rezultă că vârsta fizică (cronologică) nu este identică cu vârsta psihologică.68 Exemplu: la vârsta de 19/20 ani individul atinge maturitatea intelectuală, nu neaparat însă şi pe cele afectivă şi morală.

11

Page 12: Psihologia educatiei - note de curs

3. Stadiile de vârstă acoperă întreaga perioadă a vieţii în timp ce stadiile psihogenetice acoperă doar o parte a vieţii69.

4. Dacă pentru stadiile de vârstă utilizăm repere cronologice şi educaţionale, în cazul celor psihogenetice utilizăm repere psihogenetice. Acestea sunt instrumente operaţionale psihologice care au rolul de indicare a stării dezvoltării psihice la un moment dat. Prin intermediul lor sunt indicate ordinea, consistenţa, direcţia şi normalitatea dezvoltării psihice a copilului/preadolescentului/adolescentului. Aceste repere măsoară distanţa psihologică dintre caracteristicile unui subiect la un anumit moment al dezvoltării sale psihice şi caracteristicile considerate normale.

2. Stadiile dezvoltării întelectuale la copil, preadolescent şi adolescent

În studiile privind dezvoltarea gândirii la copil, preadolescent şi adolescent întâlnim trei noţiuni fundamentale: acţiune, reprezentare70 şi limbaj71. Acestea sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a prelua, prelucra şi reda informaţia. În funţie de cele trei noţiuni distingem existenţa a trei tipuri principale de gândire: acţional-obiectivă, în imagini72 şi verbal-logică.

Studiind dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent şi adolescent, psihologul elveţian Jean Piaget demonstrează că intelectul se dezvoltă începând de la naştere şi parcurgând patru mari stadii de dezvoltare:I) Stadiul gândirii/inteligenţei senzorio-motorii (0 – 2 ani);II) Stadiul gândirii/inteligenţei preoperaţionale (2 – 7 ani);III) Stadiul gândirii/inteligenţei concrete (7 – 11 ani);IV) Stadiul gândirii/inteligenţei verbale/logice/prepoziţionale (11 – 15 ani).

Până la cel târziu 20 de ani se încheie formarea intelectului, definitivându-se structura aparatului intelectual.

!Observaţie_Deşi termenii de gândire şi inteligenţă au semniicaţii diferite din punct de vedere psihologic, totuşi Jean Piaget pune accentul pe dezvoltarea principalului proces intelectual şi anume cel de gândire.

Stadiul gândirii/inteligenţei senzorio-motorii (0 – 2 ani)

Stadiul gândirii/inteligenţei senzorio-motorii se caracterizează prin manipularea obiectelor de către copil în contextul adaptării lui la realitate şi al comunicării cu adultul. În acest stadiu copilul rezolvă probleme de adaptare prin acţiunea concretă cu obiectele. Procesele psihice care apar în acest stadiu sunt: senzaţiile73, percepţiile74 prin

69 Exemplu: stadiile dezvoltării intelectuale acoperă doar perioada vieţii cuprinsă între 0 – 20 de ani cel mult.70 Imagine mintală.71 Funcţia semiotică: spunem că limbajul este un mecanism semiotic, deoarece datorită limbajului omul dispune de capacitatea de a substitui prin semne şi simboluri verbale (adică prin cuvinte) diferite obiecte, fenomene sau situaţii din realitate, precum şi de posibilitatea de a opera/lucra pe plan mintal cu acestea, prin urmare cuvântul este simbol verbal.72 Reprezentări.73 0 – 3 luni – simţuri.74 3 luni

12

Page 13: Psihologia educatiei - note de curs

organizarea senzaţiilor în structuri; reprezentările75, gândirea76, limbajul, memoria77, procesele afective primare, debutul funcţiei locomotorii78.

Principalul instrument psihic al adaptării la realitate a copilului în această etapă este schema senzorio-motorie care reprezintă o organizare de acţiuni transferabile de la o situaţie la alta. O schemă senzorio-motorie cuprinde două componente: una senzorială79 şi o alta motorie80. Deoarece în perioada 0 – 2 ani gândirea prelucrează scheme senzorio-motorii, ea este numită şi gândire senzorio-motorie.

Caracteristica principală a gândirii în acest stadiu o constituie faptul că gândirea apare din acţiunea concretă a copilului cu obiectele, acţiunea fiind forma primară a gândirii la copil. Acţiunea nu dispare însă odată cu trecerea gândirii în stadiul următor, ci se modifică şi se restructurează, astfel dacă iniţial acţiunea reprezintă modul principal de soluţionare de către copil a sarcinilor de adaptare ea devine, în stadiile următoare, mijloc de verificare al soluţiilor găsite în minte.

Prelegerea 5_05.11.2007

Stadiul gândirii/inteligenţei preoperaţionale(2 – 7 ani)

Este o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin expansiunea comunicării verbale, dezvoltarea reprezentărilor şi apariţia posibilităţii de interiorizare a acţiunilor. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului trasformând-o, astfel copilul ascultă indicaţiile ce i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, realizează pe parcurs etc. Dezvoltarea limbajului are loc în ritm intens/accelerat, dezvoltarea limbajului ducând la dezvoltarea gândirii. În raport cu acţiunea propriu-zisă, limbajul ajunge să ocupe poziţii diferite la vârste diferite, astfel la vârsta de 3 – 4 ani limbajul apare la sfârşitul unei acţiuni; între 4 – 5 ani limbajul însoţeşte acţiunea, pentru ca după vârsta de 5 ani limbajul să se deplaseze spre începutul acţiunii, devenind astfel mijloc de planificare al acesteia. Abia după vârsta de 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune integral în cuvinte; până atunci, deşi o realizează efectiv nu reuşeşte să o verbalizeze integral. Transpunerea prin limbaj a unei acţiuni, adică verbalizarea ei, indică apariţia posibilităţii de interiorizare a acţiunii, adică de aducere a acţiunii externe pe planul limbajului, acţiunea externă devenind astfel acţiune mintală. Acţiunile mintale nu sunt însă operaţii mintale propriu-zise; operaţiile mintale, care sunt acţiuni minatale (interne) reversibile81, se vor forma mult mai târziu şi anume abia în stadiu următor, rezultă că în acest stadiu82 gândirea copilului dispune doar de acţiuni mintale nu şi de operaţii mintale propriu-zise, motiv pentru care spunem că ea este o gândire preoperaţională. Gândirea preoperaţională este denumită şi gândire în imagini, deoarece ea prelucrează reprezentări nu şi noţiuni propriu-zise. Dintre acţiunile mintale care se formează în acest stadiu amintim: scrierea83, clasificarea84;

75 9 – 12 luni; reprezentările sunt imagini mintale formate pe baza percepţiilor anterioare în absenţa acţiunii directe a stimulului.76 La aproximativ 1 an; gândirea se desprinde din acţiunea concretă a copilului cu obiectele, motiv pentru care spunem că ea este o gândire acţional-obiectuală; acţiunea este forma primară din care apare gândirea copilului.77 Care ajută să stocheze rezultatele experienţelor perceptive şi acţionale ale copilului cu noi obiecte.78 Care permite lărgirea realităţii investigate oferind copilului posibilitatea de a percepe, explora şi acţiona cu noi obiecte.79 De exemplu vederea unui obiect.80 Ca reacţie la prima componentă; exemplu: întinderea mâinii pentru apucarea obiectului văzut.81 Se pot efectua în plan mintal în ambele sensuri.82 2 – 7 ani83 Ordonarea în şir crescător sau descrescător a obiectelor unei mulţimi.

13

Page 14: Psihologia educatiei - note de curs

ambele pot fi realizate de copil numai pe material concret. Spre sfârşitul perioadei85 se formează noţiunea de număr prin asocierea cantităţii de obiecte la număr.

Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu îl constituie faptul că acţiunile mintale nu sunt încă reversibile, ceea ce face ca preşcolarul să poată formula o idee, să o poată duce până la capăt, dar să nu se poată întoarce într-un anumit punct al expunerii sale.

Stadiul gândirii/inteligenţei concrete sau stadiu operaţiilor concrete(7 – 11 ani)

Începe aproximativ odată cu intrarea în şcoală şi se caracterizează prin apariţia/formarea operaţiilor mintale86. Operaţiile gândirii se numesc operaţii concrete deoarece ele nu se pot desfăşura decât în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Dacă, însă se înlocuieşte materialul concret cu material verbal87, se constată că operaţiile gândirii devin imposibil de realizat88.

Fenomenul psihic care ne indică faptul că începând cu vârsta de 7 ani încep să se formeze operaţiile mintale îl constituie apariţia la majoritatea copiilor de această vârstă a ideii de invarianţă89. J. Piaget demonstrează achiziţia de către copiii cu vârsta de 7 ani a invarianţei printr-o serie de experimente realizate pe subiecţi-copii din mediul socio-cultural nord-american şi european90.

Tot la vârsta de 7 ani, simultan cu achiziţia conservării cantităţilor de substanţe are loc şi achiziţia conservării lungimilor; acestea sunt urmate la vârsta de 9 ani de achiziţia conservării greutăţii, pentru ca la 11 ani să se realizeze achiziţia conservării volumului. Chiar dacă reperele cronologice la care aceste tipuri de conservări devin posibile pot varia de la un mediu social la altul, ordinea achiziţiilor conservărilor rămâne pretutindeni aceaşi.

84 Mult mai complexă, deoarece presupune gruparea elementelor asemănătoare dintr-o mulţime eterogenă de obiecte pe citerii diferite.85 După vârsta de 5 ani; 5 ani şi jumătate. 86 Operaţiilor de gândire. 87 Enunţuri, propoziţii.88 Exemplu: încă de la vârsta de 5 ani copilul poate efectua cu uşurinţă o operaţie de seriere, cu condiţia să o realizeze pe obiecte. Dacă, însă înlocuim obiectele cu enunţuri verbale cum ar fi: Ionel este mai mare decât Petre, care la rându-i este mai mare decât Vasile, copilul fiind apoi întrebat care dintre cei trei este cel mai mare se constată că soluţionarea unei astfel de probleme care presupune tot o operaţie de seriere devine posibilă mult mai târziu şi anume abia începând cu stadiul următor (la vârsta de 11 ani), rezultă că în acest stadiu gândirea elevului este o gândire concretă.89 Invarianţa se referă la capacitatea de a sesiza conservarea cantităţii de substanţă dincolo de modificările fizice pe care le suferă obiectele.90 Experimnetul referitor la achiziţia la 7 ani a capacităţii de a sesiza conservarea cantităţii de substanţă lichidă: I) copii cu vârsta de 4 – 5 ani; II) copii cu vârsta de 6 ani; III) copii cu vârsta de 7 ani şi peste. Copiilor li se arată două vase identice ca formă şi mărime, vase care sunt umplute, sub ochii copiilor până la acelaş nivel cu lichid colorat, copiii fiind apoi întrebaţi unde este mai mult lichid: în primul sau în al doilea vas. Constatând pe cale perceptivă că nivelul lichidului în vase este acelaşi şi că vasele sunt identice toţi copiii, indiferent de vârstă, răspund că e aceaşi cantitate de lichid în ambele vase. Vasul A este păstrat ca etalon în timp ce apa din vasul B este vărsată sub ochii copiilor în două vase mai mici, B1 şi B2 copiii fiind întrebaţi din nou unde e mai multă apă: în vasul A sau în vasele B1 şi B2

luate la un loc. Se constată că în faţa acestei probleme aproape toţi cei cu vârsta de 4 şi 5 ani (peste 97%) precum şi marea majoritate a celor de 6 ani răspund fie că e mai mult lichid în A ( întrebaţi de ce, ei răspund că este mai mare), fie că este mai ultă apă în B1 şi B2 (întrebaţi de ce, ei răspund pentru că sunt mai multe vase); rezultă că copiii de 4, 5 şi 6 ani nu sesizează invarianţa. Abia în cazul copiilor de 7 ani (în jur de 74%) are loc sesizarea conservării cantităţii de subtanţă, aceştia argumentând că este tot atâta lichid în vasul A ca şi în B1 şi B2 luate împreună, deoarece dacă am returna conţinuturile vaselor B1 şi B2 înapoi în B, cantitatea de lichid rămâne aceaşi; rezultă că copiii de 7 ani pot efectua pe plan mintal atât acţiunea directă cât şi cea inversă, sesizând faptul că ce de-a doua o compensează pe prima, rezultă că acţiunile mintale au devenit reversibile, adică s-au transformat în operaţii mintale.

14

Page 15: Psihologia educatiei - note de curs

Reversibilitatea acţiunilor mintale91 îmbracă în acest stadiu forma reversibilităţii prin inversiune, adică de tip asociere - disociere, adunare – scădere, înmulţire – împărţire. Odată formate operaţiile mintale se adună în sisteme care constituie începutul formării aparatului logic.

Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu o reprezintă faptul că gândirea nu se poate detaşa de experienţa concretă care nu poate fi depăţită decât din aproape în aproape; generalizările din gândire sunt limitate în acest stadiu.

Stadiul gândirii/inteligenţei verbale/logice sau prepoziţionale(11 – 15 ani)

Pe la 11 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii în care elevul devine capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale. J. Piaget arată însă, că la 11 ani doar la 20% dintre elevi apare gândirea verbal-logică; la nivelul populaţiei şcolare (80%) menţinându-se încă trăsăturile stadiului anterior92.

Capacitatea de gândire logică ajunge să se generalizeze pe la 14/15 ani, rezultă că perioadă de vârstă cuprinsă între 11 şi 14/15 ani93 reprezintă de fapt o perioadă de tranziţie de la stadiul gândirii concrete la cel al gândirii logice/abstracte, perioadă numită stadiul preformal94.

Operaţiile gândirii se numesc operaţii verbale sau propoziţionale, deoarece gândirea dispune acum de capacitatea de a prelucra material verbal, adică idei, propoziţii, judecăţi pe care le coordonează/organizează în unităţi mai mari, adică în fraze, discursuri, raţionamente, rezultă că în acest stadiu vorbim despre formarea gândirii verbal-logice. Gândirea verbal-logică95 este prin urmare, tipul de gândire care se constituie în acest stadiu. Cercetările efectuate au demonstrat însă faptul că în achiziţia acestui tip de gândire pot să apară frecvent decalaje între elevii de aceaşi vârstă ca şi între diferitele domenii ale cunoaşterii; astfel gândirea abstractă apare mai uşor în domeniul ştiinţelor naturii decât în domeniul ştiinţelor sociale, unde un procent mult mai mic dintre adolescenţii de 16 ani devin capabili de raţionamente pe plan moral.

Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv, este raţionamentul de tipul dacă…, atunci… prin care, pornind de la ceva dat/cunoscut96, gândirea poate avansa spre extragerea anumitor concluzii. De asemenea în acest stadiu gândirea devine capabilă să efectueze atât raţionamente directe97 cât şi raţionamente inverse98; de asemenea gândirea poate opera acum nu doar asupra realului ci şi asupra posibilului, reuşind să inventarieze alternativele/posibilităţile multiple de soluţionare pentru o problemă dată.

Gândirea se conduce acum după norme logico-matematice; apare transferul de semnificaţii prin care o noţiune nouă se defineşte pornind de la alta, căreia îi împrumută sensul; adolescentul îşi formează un stil raţional de învăţare.

91 Posibilitatea de a efevtua pe plan mintal o acţiune în ambele sensuri sesizând faptul că acţiunea inversă este compensată de cea directă şi/sau invers.92 Gândiri concrete.93 Preadolescenţa, ciclul gimnazial.94 J. Piaget95 Gândire abstractă/gândire formală/gândire teoretică.96 Premise, date de intrare, ipoteze.97 De la cauză la efect.98 De la efect la cauză.

15

Page 16: Psihologia educatiei - note de curs

Până pe la 20 de ani99 aparatul intelectual se construieşte în tot ceea ce are el fundamental, ajungându-se astfel în vârful construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare.

!Observaţie_Luarea în considerare a stadiilor dezvoltării intelectuale este importantă pentru organizarea şi proiectarea procesului de învăţământ; astfel proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul trebuie să convertească materialul de predat100 în registrul de gândire specific elevului, aşadar la nivelul la care poate fi prelucrat de gândirea acestuia. Trebuie menţionat şi faptul că pus în faţa unei noţiuni noi sau a unui domeniu nou de cunoaştere, nu doar copilul-elev, ci şi adolescentul-elev arenevoie de modele concrete şi de exemple ilustrative.

Prelegerea 6_12.11.2007

Dezvoltarea morală la copil, preadolescent şi adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectuală are loc şi o evoluţie a judecăţii şi conştiinţei morale. Investigând subiecţi cu vârste cuprinse între 5 şi 13 ani, Jean Piaget identifică prezenţa a două mari stadii în dezvoltarea judecăţii morale la copil, este vorba despre stadiul judecăţii morale heteronome şi stadiul judecăţii morale autonome.

Stadiul judecăţii morale heteronome se caracterizează prin faptul că în acest stadiu copilul preia normele, regulile, valorile şi criteriile din judecata morală din exterior101. Aşadar în acest stadiu copilul nu dispune de norme şi valori morale proprii, ci le preia din exterior, de la adult102. Prin urmare, copilul judecă/evaluează un anumit comportament ca fiind bun/rău, corect/greşit, frumos/urât, drept/nedrept, etc. în funcţie de criteriile de judecată morală ale adultului. Judecata morală a copilului este în acest stadiu neselectivă, situaţională şi rigidă; mai mult chiar, copilul evaluează un anumit comportament din punct de vedere moral103 raportându-se la consecinţele acelui comportament, nu însă şi la motivaţia/intenţia care a stat la baza acestuia104.

Odată cu trecerea gândirii în stadiul operaţiilor concrete are loc debutul judecăţii morale autonome.

Stadiul judecăţii morale autonome

Acest stadiu este specific adolescenţei şi se caracterizează prin faptul că începe să se consolideze treptat propriul sistem de norme, valori şi standarde morale, acestea fiind rezultatul acceptării, asimilării şi interiorizării treptate a normelor şi valorilor externe. În acest stadiu judecata morală devine autonomă, adică propriul propriul sistem de valori, propria conştinţă morală.

Pornind de la teoria şi cercetările lui Jean Piaget, psihologul american L. Kohlberg realizează o detaliere a modelului acestuia, astfel el investighează subiecţi cu vârste cuprinse între 4 şi 16 ani din societăţi şi culturi diferite, cărora le dă spre observare probleme de tip dilemă morală. Aceste probleme ilustrau situaţii din viaţă reală fundamentate pe existenţa unui conflict interior apărut între necesitatea de a urma o anumită regulă morală, pe deoparte şi posibilitatea de a încălca acea regulă morală

99 Maxim 20 de ani.100 Noţiuni, teorii, etc.101 Din anturajul său apropiat, din grupul său de referinţă (familia).102 Adultul-părinte şi educator.103 Jean Piaget104 Exemplu: un copil care a spart două farfurii în timp ce îşi ajuta mama în bucătarie este considerat mai vinovat decât un alt copil care a spart o singură farfurie în timp ce se juca cu ea.

16

Page 17: Psihologia educatiei - note de curs

din motive personale, justificate pe dealtă parte105. În soluţiile date de subieţi, atenţia cercetătorului se centra nu pe răspunsurile de tip da/nu, ci mai ales pe argumentele oferite de aceştia. Sintetizând şi interpretând datele culese din cercetările sale L. Kohlberg identifică în dezvoltarea judecăţii morale la copii, preadolescenţi şi adolescenţi prezenţa a trei niveluri, fiecare dintre ele cuprinzând câte două stadii de dezvoltare. Dezvoltarea judecâţii morale parcurge, prin urmare 6 mari stadii de dezvoltare, fiecare stadiu fiind caracterizat prin următoarele:

- printr-un mod specific de a judeca din punct de vedere moral realitatea socială;- printr-un reper propriu de conduită morală;- printr-o întrebare tipică care-l ghidează pe subiect în alegerea a ceea ce este bun

sau rău din punct de vere moral.Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea

cognitivă.

a) Nivelul premoral/preconvenţional (4 – 10 ani)

Se caracterizează prin faptul că criteriile de judecată morală ale copilului sunt preluate de acesta de la adult; faptele proprii sau ale altora tind să fie judecate doar după consecinţele lor.

Stadiile care compun nivelul premoral/preconvenţional sunt:-stadiul moralităţii ascultării şi supunerii;-stadiul moralităţii hedonismului instrumental.

Stadiul moralităţii ascultării şi supunerii

În acest stadiu copilul ascultă, se conformează normelor şi cerinţelor adultului din nevoia de a evita anumite sancţiuni106 din partea acestuia; rezultă că evitarea sancţiunii/pedepsei constituie pentru copil un criteriu puternic de direcţionare a comportamentelor acestora. Aşadar, copilul consideră ca fiind bun, corect, admis, frumos acel comportament pentru care nu este sancţionat de adult.

Reperul propriu de conduită morală este evitarea sancţiunii.Întrebarea tipică care-l ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine

din punct de vedere moral este cum să fac să nu fiu pedepsit.

!Observaţie_ Termenul de sancţiune nu trebuie înţeles doar cu sensul de sancţiune fizică ci ca orice modalitate folosită de adult pentru a motiva negativ/pentru a penaliza anumite comportamente ale copilului: mustrare, ceartă, retragerea anumitor drepturi şi libertăţi, ameninţare cu pierderea afectivităţii adultului etc.

Stadiu moral al hedonismului instrumental

Copilul se conformează normelor şi cerinţelor adultului din nevoia de a obţine din partea acestuia anumite beneficii/recompense, rezultă că obţinerea anumitor avantaje, beneficii din partea adultului constituie pentru copil în acest stadiu un criteriu puternic de direcţionare a comportamentului acestuia. Aşadar copilul copilul consideră ca fiind bun, corect, frumos etc., acel comportament pentru care este recompensat de adult.

105 Exemplu: dacă vrei să ajuţi o persoană apropiată aflată într-o situaţie dificilă extremă, poţi să recurgi la furt? Este preferabil să salvezi viaţa unei singure persoane foarte importante sau vieţile mai multor oameni obişnuiţi?106 Pedepse

17

Page 18: Psihologia educatiei - note de curs

Reperul propriu de conduită morală este recomensa.Întrebarea tipică care îl ajută pe copil în alegerea a ceea ce este bun este cum să

fac să fiu recompensat.Observaţie! Termenul de recompensă nu trebuie înţeles aici doar cu sensul de

recompensă materială ci ca orice modalitate folosită de adult pentru a motiva pozitiv anumite fapte/comportamente ale copilului, cum ar fi: oferirea de afecţiune, laudă, oferirea de noi drepuri şi libertăţi, creşterea încrederii etc.

b) Nivelul moral convenţional (10 – 13 ani107)

Se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine preocupat de respectarea unor norme externe, sociale şi morale. Spre deosebire de nivelu anterior, faptele încep acum să fie judecate/evaluate nu doar după consecinţe ci şi după intenţii.

Stadiile care compun nivelul moral convenţional sunt:-stadiul moralităţii bunelor relaţii;-stadiul moralităţii legii, ordinii şi datoriei.

Stadiul moralităţii bunelor relaţii

Acest stadiu se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine preocupat de respectarea unor norme externe de conduită socio-morală, norme pe care trebuie să le respecte din dorinţa de a fi recunoscut de către ceilalţi. Aşadar, preadolescentul consideră ca fiind bun, corect, frumos din punct de vedere moral acel comportament pe care ceilalţi108 îl apreciază la el.

Reperul de conduită este recunoaşterea celorlalţi, adică imaginea lui în ochii altora.

Întrebarea tipică a acestui stadiu moral este cum să fac să fiu apreciat.

Stadiu moral al legii, ordinii şi datoriei

Se caracterizează prin faptul că preadolescentul continuă să respecte normele şi regulile externe de conduită socio-morală, dar respectarea normelor şi legilor externe este înţeleasă de el ca o necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor, fapt ce acţionează şi în beneficiul personal. Preadolescentul înţelege, aşadar că binele este o valoare în sine pe care norma externă109 o consfiinţeşte, o întăreşte, legea fiind necesară bunei convieţuiri între oameni şi menţinerii ordinei sociale. Chiar dacă respectarea normei/legii externe nu este totdeauna convenabilă, legea este înţeleasă ca fiind obligatorie şi eficientă într-o societate.

Reperul de conduită este datoria de a respecta norma externă.Întrebarea tipică este cum să fac să respect norma.

c) Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale

El apare după 13 ani110 sau poate să apară şi în perioada tinereţii sau niciodată. Se caracterizează prin formarea treptată a unui sistem propriu de valori, reguli şi principii morale, ca rezultat al acceptării, asimilării şi interiorizării regulilor şi valorilor externe. Stadiile care îl compun sunt:

-stadiul moralităţii contracuale;

107 Preadolescenţei 108 Familie, anturajul, grupul de prieteni, etc. 109 Legea 110 Adolescenţă

18

Page 19: Psihologia educatiei - note de curs

-stadiul moralităţii principiilor proprii de conduită morală.

Stadiul moralităţii contractuale se caracterizează prin faptul că adolescentul înţelege acum legea ca pe o convenţie socială care este acceptată de toţi oamenii, aşadar legile externe sunt de fapt convenţii/angajamente pe care majoritatea oamenilor decid de bună voie să le respecte, deoarece ele apără o serie de valori morale absolute: binele, libertatea, dreptatea, egalitatea, etc. În plus, tânărul înţelege acum că legile nu sunt intangibile, că ele sunt stabilite la nivel social printr-un proces democratic, printr-o decizie mutuală şi că acestea pot fi schimbate pe cosiderente de utilitate.

Reperul de conduită este angajamentul111 de a respecta legea externă.Întrebarea tpică a acestui stadiu este cum să fac odată ce am decis să respect

legea.

Stadiul moralităţii principiilor proprii de conduită morală

Acest stadiu se caracterizează prin formre treptată, prin cristalizarea propriului sistem de valori morale ca urmare a acordării de semnificaţii personale noţiunilor de bine, libertate, dreptate, etc. Odată format propriul sistem de valori morale, în interiorul acestuia are loc o ierarhizare a valorilor personale, unele dintre aceste valori devenind dominante şi fiind înţelese ca mai importante pentru propria persoană. În realizarea acţiunilor proprii, adolescentul se conduce acum după principii personale de conduită morală, fiiind considerate ca mai puternice, mai importante decât normele externe. De aceea, atunci când normele externe intră în conflict cu propriile principii de conduită morală, individul acţionează conform celor din urmă.

Reperul de conduită este propriul sistem de principii/valori morale, adică propria conştiinţă morală.

Întrebarea tipică este ce cred eu că e bine să fac.

Observaţie! Deşi prezintă un grad mare de generalitate, modelul propus de Kohlbery a primit totuşi o serie de observaţii critice şi anume:

1. s-a spus că modelul este valabil doar pentru o dimensiune a personalităţii – cea cognitivă a judecăţii şi conştiinţei morale, care nu se răsfrânge însă, în mod obligatoriu şi asupra conduitei morale propriu-zise;

2. cele 6 stadii de dezvoltare morală au fost regăsite mai ales în judecăţile morale ale subiecţilor băieţi şi mai puţin în cazul fetelor;

3. problemele de tip dilemă morală utilizate forţau răspunsul subiecţilor spre soluţii simplificate, rezultatele fiind altele atunci când subiecţilor li s-a cerut evaluarea unor soluţii alternative;

4. este ignorată contribuţia situaţiei care în viaţa reală poate ajunge să influenţeze atât judecata cât şi conduita morală propriu-zisă.

În ciuda acestor critici modelul lui Kohlbery rămâne un model de referinţă în înţelegerea modului în care are loc evoluţia judecăţii şi conştiinţei morale la copil, preadolescent şi adolescent.

Prelegerea 7_19.11.2007

111 Decizia proprie.

19

Page 20: Psihologia educatiei - note de curs

Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la copil, preadolescent şi adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi cea morală are loc şi dezvoltarea conduitei emoţional-afectivă şi motivaţionale pe parcursul vârstei copil, preadolescent şi adolescent.

Copilăria. Perioada antepreşcolară112. Copilăria mică sau timpurie

În această perioadă conduita afectivă a copilului se caracterizează prin manifestări afective instabile şi fragile, cu teceri rapide de la o stare afectivă la alta, prin manifestări emoţionale cu un pronunţat caracter situaţional precum şi prin slabele posibilităţi ale copilului de a-şi controla propriile trăiri emoţionale, de a da libertate de manifestare unora şi de a putea stopa altele.

Odată cu progresele înregistrate la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a socializării conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai complexe. La această vârstă113 în plan afectiv copilul trăieşte intens relaia cu adulţii114. Cea mai importantă caracteristică a vieţii afective a copilului în perioada copilăriei mici, este ataşamentul manifestat prin nevoia de apropiere emoţională a copilului faţă de o anumită persoană; faţă de membrii familiei, ataşamentul copilului se manifestă selectiv, cea mai crescută formă de ataşament este faţă de mamă. Condiţiile de ataşament se diversifică şi se complică pe parcursul întregii perioade ele putându-se manifesta nu doar faţă de persoane ci şi faţă de obiecte.

Perioada preşcolară115. Copilăria mijlocie

Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor de personalitate. Are loc acum diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor de viaţă şi a diversificării cerinţelor cărora copilul trebuie să l-e facă faţă. Comportamentele acestuia devin, comparativ cu etapa anterioară, mai adaptabile, se restructurează, au loc achiziţii de comportamnete noi, se diversifică capacităţile de cunoaştere şi de comunicare. Frecventarea colectivităţii duce la apariţia de diferenţe în ceea ce priveşte nivelul dezvoltării psihice generale şi modurile de relaţionare şi de adaptare la mediul social, între copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă.

Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii, pregătind pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe mult mai complexe care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente adaptive noi, facilitează achiziţia normelor de convieţuire interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltrea fizică şi psihică a acestuia şi contribuie la consolidarea autonomiei lui.

În contextul situaţiilor noi de viaţă şi al cerinţelor mai complexe cărora trebuie să le facă faţă, afectivitatea copilului preşcolar se dezvoltă ajungându-se la formarea unui sistem de atitudini şi trăiri afective variate, care odată dezvoltate se consolidează prin repetare, devin mai stabile şi mai durabile, ceea ce contribuie la formarea treptată a sentimentelor.

Unele trăiri afective împreună cu expresiile emoţionale asociate lor sunt însuşite prin imitarea de către copil a trăirilor emoţionale ale adultului şi în special ale mamei.

112 0 – 3 ani113 1 – 3 ani114 Adultul-părinte.115 3 – 6/7 ani

20

Page 21: Psihologia educatiei - note de curs

Copilul poate prelua însă prin imitaţie şi stări afective trăite de unele personaje din poveşti sau desene animate. La 4/5 ani poate ajunge chiar să simuleze cu suces anumite stări afective pentru a obţine ceea ce doreşte de la adult.

Integrarea în colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia relaţiilor interpersonale preferenţiale de simpatie/antipatie, acceptare/respingere, faţă de alţi copii cu care vine în contact.

Caracteristica cea mai importantă a vieţii afective în etapa preşcolară este identificarea copilului cu adultul. Acest proces se poate realiza pe patru căi:

1. copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a perceperii unor asemănări fizice cu acesta;

2. copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a unor asemănări psihice;

3. copilul adoptă comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;4. copilul îşi însuşeşte comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că

ar semăna adultul; dacă în plus copilul percepe şi conştientizează asemănările cu adultul, identificarea se intensifică.

Fenomenul de identificare a copilului cu adultul începe încă din etapa anterioară pe căile 3 şi 4, pentru ca în etapa preşcolară să devină mai active căile 1 şi 2. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil, acesta se străduieşte să autentifice cu ambii, de regulă însă copilul se identifică cu părintele de acelaşi sex.

Identificarea copilului cu părintele are două etape:1. constă în adaptarea de către copil a unor coduite considerate ca aparţinând

celor de acelaşi sex cu el;2. constă în dezvoltarea conştiiinţei de sine.După vârsta de 5 ani ca urmare a diversificării activităţilor la care participă şi a

posibilităţilor de relaţionare şi cu alte persoane decât cele din mediul familial, identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate116 sau asupra unor personaje imaginare din poveşti sau desene animate.

În contextul vieţii afective şi a identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv mamă – tată – copil. Astfel băiatul descoperă treptat că mama sa de care este atât de legat afectiv este altfel decât el şi că tatăl, care este la fel ca el este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustare, ca o ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fata descoperind asemănarea ei cu mama sa, prin raportare la tată, faţă de care simte o puternică afecţiune, trăăieşte şi ea inconştient o stare de frustare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste trăiri afective se instalează lent, nefiind conştientizate şi constituie aşa-numitul complex Oedip – în cazul băiatului, Electra – în cazul fetei117.

Cele două tipuri de complexe se manifestă, aşadar, inconştient prin apariţia de frustări şi tensiuni afective la copil datorită faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat118 cu părintele de acelaşi sex. Cele două complexe se pot complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale, deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uşor la copiii din familiile în care există mai mulţi copiii. Din fericire există la copil o puternică formă de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni şi frustări afective, conducând treptat la uitarea lor.

Complexul Oedip/Electra este caracterizat de normalitatea dezvoltării psihoafective a copilului. De regulă, acestea se soluţionează până la adolescenţă.

116 Educatorul 117 Sigmund Freud118 De sex opus.

21

Page 22: Psihologia educatiei - note de curs

Perioada şcolară mică119. Copilăria mare

Este o perioadă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală din necesitatea lui la cerinţele vieţii şcolare. Învăţarea şcolară devine acum tipul fundamental de activitate psihică, ea înlocuind treptat activitatea ludică120.

În această etapă au loc progrese la nivelul întregii activităţi psihice, sunt solicitate din ce în ce mai mult procesele intelectuale, ceea ce determină achiziţia treptată de informaţii şi cunoştinţe şcolare, de deprinderi noi121, de metode şi strategii de învăţare, de deprinderi şi priceperi de conduită socială şi morală, etc. Învăţarea tinde astfel să ocupe un loc tot mai important în viaţa copilului–şcolar, ea având efecte directe asupra dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi psihosociale a copilului.

Şcolarizarea contribuie la: formarea unui regim de activitate intelectuală specifică; achiziţia de cunoştinţe şi de deprinderi şi priceperi intelectuale; formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare; dezvoltarea imaginaţiei şi a cunoştinţei de sine; egalizarea deoarece oferă copilului cunoştinţe pe care nu l-e poate dobândi singur, deoarece motivaţia şi interesele copilului sunt încă suficient de formate şi dezvoltate pentru a putea permite valorificarea resurselor şi eforturilor acestuia; socializarea – prin integrarea lui în sistemul de relaţii sociale din colectivul şcolii; achiziţia de noi roluri sociale122 şi accentuarea socială a acestora.

Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru viaţa şcolară şi cerinţele ei, îl poate ajuta pe copil – şocul şcolarizării pe care unii autori îl consideră comparabil cu cel al naşterii şi cel al pubertăţii. Şocul şcolar se poate intensifica uneori…în situaţia în care copilul prezintă instabilitate afectivă sau atunci când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a face faţă sau atunci când colectivul şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară sau când învăţătorul nu dispune de experienţă psihopedagogică. Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi de frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară modifică tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilări cantitative, deprinderi şi priceperi noi, la formarea respectului, a exigenţei, la interiorizarea regulilor de viaţă şcolară.

Adultul–învăţător începe să joace un rol esenţial în viaţa copilului, diferit de rolul jucat de adultul–părinte. Adaptarea la viaţa şcolară conduce treptat la apariţia de diferenţe între elevi din punct de vedere al succeselor şi eşecurilor obţinute în învăţare, al ritmilor de învăţare diferiţi precum şi al dobândirii unui anumit statut în cadrul colectivului şcolar. Pot să apară, însă şi o serie de dificultăţi de adaptare care se cer a fi depăşite prin renunţarea la unele activităţi şi în special la cele ludice, precum şi prin implicarea treptată a copilului în acţiuni tot mai complexe de învăţare care-i solicită capacităţile de organizare, disciplină, organizare, răbdare, investiţie de efort continuu, etc. şi care pot să nu fie mereu generatoare de satisfacţii imediate.

În contextul vieţii şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi, dorinţe, preocupări, scade egocentrismul şi creşte sociabilitatea. Motivaţia pentru şcoală poate să apară încă din etapa preşcolară când copilul începe să-şi dorească să devină şcolar după modelul altor copiii. Dacă în clasele mici copilul învaţă predominant sub influenţa adulţilor, pentru a face plăcere acestora sau pentru a răspunde cerinţelor statutului de şcolar în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi de nevoia de competiţie, de cooperare cu alţi copii, interesul pentru nou, plăcerea de a fi recompensat prin laude, aprecieri, calificative bune, nevoia de a face faţă învăţătoarei şi părinţilor, etc.

119 6/7 – 10/11 ani120 De joc.121 Scris, citit, exprimare fluentă, etc.122 Cum ar fi rolul de elev.

22

Page 23: Psihologia educatiei - note de curs

La această vârstă curiozitatea este destul de pronunţată, ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. Cu cât motivaţia pentru învăţare este mai puternică, iar învăţarea este recompensată, cu atât aceasta se realizează mai intens. Succesele şi eşecurile pe care l-e obţine în învăţare determină rezonanţe afective în conştiinţa copilului, astfel trăirea succeselor produce satisfacţie, încredere în sine, optimism, siguranţă crescută, la fel cum eşecul şcolar produce frustare, nemulţumire, insatisfacţie. În funcţie de succesele şi eşecurile înregistrate în învăţare, copilul ajunge să ocupe un anumit statut, privilegiat sau nu, în cadrul şcolii fapt care poate influenţa inclusiv motivaţia acestuia pentru învăţat.

Prelegerea 8_26.11.2007

Perioada şcolară mijlocie. Preadolescenţa – pubertatea123

Reprezintă o perioadă care marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă.

Literatura psihologică prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din două perspective diferite, chiar opuse: dintr-o perspectivă negativă, pesimistă conform căreia aceste etape sunt mai de grabă etape de dezechilibru, de tulburare emoţională, de criză şi revoltă, de negativism, dar şi dintr-o perspectivă pozitivă, optimistă pornind de la care preadolescentul şi adolescentul sunt descrişi mai de gabă ca fiind persoane echilibrate, deschise şi sincere în comportamentul cărora stările de criză emoţională se manifestă doar tranzitoriu.

Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihice şi sociale a personalităţii, precum şi creşterea autonomiei faţă de familie şi şcoală. Procesul de maturizare propriu-zisă începe prin identificarea de către preadolescent a resurselor şi capacităţilor personale prin formarea şi dezvoltarea identităţii proprii, precum şi prin creşterea independenţei, începând cu detaşarea treptată a preadolescentului de sub tutela parentală. Astfel în preadolescenţă şi apoi în adolescenţă, tutela familială şi şcolară se modifică treptat, modificare care este susţinută şi de o serie de prevederi legale referitoare la prezenţa şi asumarea responsabilităţii tinerilor începând cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani.

Activitatea psihică fundamentală rămâne tot învăţatul, proces instructiv-educativ având un rol important în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare124 determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări psihice, diversificarea calitativă şi cantitativă a acestora precum şi schimbarea cadrului general de realizare a activităţii de învăţare şcolară. Astfel, activitatrea de învăţare devine mai organizată, mai complexă, se diferenţiază şi se specializează canalizându-se spre anumite discipline, datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ sau discipline, conduce la achiziţia de cunoştinţe direcţionale pe care se poate contura un început de orientare şcolară şi profesională, preadolescenţa fiind o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei activităţi profesionale/profesii.

În planul vieţii psihice interioare, preadolescentul începe să-şi conştientizeze propriile interese, preocupări, convingeri, valori personale, aptitudini şi capacităţi, aspiraţii, concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate.

Comparativ cu copilăria, preadolescenţa este o etapă în care începe procesul de maturiare biologică, se accentuează dimorfismul sexual. Dacă la începutul etapei

123 10/11 – 14/15 ani124 Ciclul gimnazial.

23

Page 24: Psihologia educatiei - note de curs

preadolescenţei apare un decalaj evident între dezvoltarea biologică şi cea intelectuală, afectivă şi morală, pe parcurs aceste decalaje tind să se reducă.

Instalarea pubertăţii mult prea devreme125 sau dimpotrivă, mult prea târziu126, poate conduce la preadolescnţii cu fragilitate psihică, atât fete cât şi băieţi, la fenomene de discomfort psihologic, tulburare emoţională, mergând chiar până la inadaptare şcolară şi socială.

BĂIEŢI FETE

PUB

ER

TA

TE

PRECOCE – –, –

NORMAL + +

TARDIV –, – –

Întreg planul comportamental devine modificat în preadolescenţă de fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense care are acum loc, astfel comportamentele sexuale ale preadolescenţilor sunt încărcate de anxietate şi tensiune, apar atitudini de distanţare faţă de sexul opus dar şi atitudini de preferinţă faţă de cei de acelaşi sex precum şi atitudini de opoziţie faţă de adult.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii în etapa pubertăţii nu este liniară ci presupune schimbări dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilor motivaţionale, identităţii şi conştiinţei de sine, precum şi la nivelul autonomiei sociale. Practic se consideră că dezvoltarea personalităţii în etapa pubertăţii este tot atât de impetuasă şi de complicată cum sunt şi transformările majore din plan biologic. Toate aceste procese de transformare intensă au făcut ca preadolescenţa să fie denumită de anumiţi autori127 ca fiind vârsta cele-i de-a doua naşteri128.

Sub aspectul vieţii afective preadolescenţa este caracterizată de instabilitate emoţională, de o alternanţă în contraste a vieţii afective şi chiar de hipersensibilitate emoţională. Ca element de noutate, specific acestei perioade, comparativ cu copilăria, apare schimbarea sistemului de referinţă; dacă pentru copil părinţii constituiau principalii centri de referinţă în organizarea comportamentului propriu, familia fiind cea care oferea copilului normele şi regulile de conduită socială şi morală, la preadolescenţi şi adolescenţi apoi, situaţia se schimbă, valorile de referinţă fiind furnizate acum de grupul de aceaşi vârstă129. Părinţii şi profesorii încep acum să-şi piardă adesea valoarea de model. În relaţiile cu părinţii trăirile afective ale preadolescentului pot avea o încărcătură afectivă crescută, ca urmare a atitudinii de opoziţie faţă de adultul – părinte. Cu toate acestea, preadolescentul130 simte adesea nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând neglijarea sau abadonul din partea acestora.

125 Precoce.126 Tardiv.127 Cercetători 128 J. J. Crouesan129 Peer group.130 Puberul

24

Page 25: Psihologia educatiei - note de curs

Studiile realizate pe preadolescenţi au scos în evidenţă nevoia şi aspiraţia continuă a acestora de autonomie şi emancipare de sub tutela parentală, tendinţa de a afişa contramodele, adesea altele decât cele propuse de generaţia adultă. Nu puţine sunt situaţiile în care părinţii preadolescentului şi apoi ai adolescentului traversează situaţii de criză de autoritate, situaţii în care criza trebuie suportată temporar, deoarece adulţii trebuie să înţeleagă că opoziţia tânărului nu înseamnă ostilitate propriu-zisă faţă de adult131.

Un loc important în preocupările vârstei adolescenţei îl ocupă viaţa relaţională. Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţiază între adolescenţi, apar noi motive şi trebuinţe cu caracter social, relaţional cum ar fi: nevoia de apartenenţă la un grup de aceaşi vârstă precum şi nevoia de a dobândi un anumit statut în interiorul acestui grup; noţiunile de coleg şi prieten încep treptat să capete un sens pentru preadolescent. Astfel, relaţiile sale de prietenie se caracterizează acum prin ataşament şi fidelitate, ridicate adesea la rang de principiu, fapt care-l împiedică pe tânăr să sesizeze carenţele din comportamentul celor de o vârstă cu el. Întreaga sferă a relaţiilor interpersonale poartă amprenta puternică a fenomenului numit cristalizare afectivă132. Cristalizarea afectivă desemnează fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor sau situaţiilor sub influenţa puternică a prezenţei sentimentului sau a pasiunii133. În cadrul relaţiilor interpersonale, cristalizarea afectivă face ca stările emoţionale odată apărute să fie proictate asupra obiectului sau persoanei, ajungând ca aceasta să fie reliefată într-o anumită lumină şi cu însuşiri exagerate, într-un sens sau altul134.

Cristalizarea afectivă reprezintă din punct de vedere psihologic un moment de proiecţie a personalităţii. Vasile Pavelcu face însă distincţia între cristalizarea de tip previziune care este pozitivă şi care conţine o doză de realism şi are ca suport dorinţa tânărului spre mai bine şi mai frumos şi cristalizarea de tip amăgire care pierde contactul cu realitatea, care evoluează spre visare, fabulaţie, devenind iluzorie şi nocivă.

Datorită diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc o creştere în complexitate a conduitelor afective ale preadolescentului, astfel acesta caută prietenia şi afecţiunea, dar în acelaşi timp manifestă tendinţe de dominare şi deseori cerinţe exagerate faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce face ca acţiunile şi comportamentele sale să fie adesea instabile şi impulsive.

Spre sfârşitul perioadei trăirile afective cresc în complexitate, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele noi, etc. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustarea, sinceritatea, sentimente de superioritate ori de inferioritate, etc. reprezintă câteva din trăirile reprezentative pentru viaţa afectivă a preadolescentului.

Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente noi, adesea sentimentul de dragoste fiind idilic şi încărcat de imagini fantastice.

Observaţiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi, au arătat că în aceste etape viaţa socială este trăită cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade. În profilul psihologic al preadolescentului şi

131 Maurice Debesse, Psihologia vârstelor.132 Vasile Pavelcu133 idem134 De exemplu: stările emoţionale generate de întâlnirea cu o persoană plăcută sau iubită ajung treptat să fie proiectate asupra persoanei respective, astfel încât aceasta ajunge să fie reliefată doar sub aspectul însuşirilor pozitive exagerate (hiperbolizate). Cu timpul însă alternanţa în contraste a vieţii afective specifică preadolescenţei, face însă să apară şi fenomenul de decristalizare afectivă manifestat prin faptul că persoana privită până ieri doar sub aspectul trăsăturilor ei pozitive începe să apară acum într-o lumină întunecată. Uneori decristalizarea afectivă poate să apară datorită unei decepţii sau dezamăgiri suferită de preadolescent care pot schimba total optica acestuia; sau datorită unei cristalizări produse în condiţii superioare, cum ar fi de exemplu o prietenie care este treptat uitată datorită noii cristalizări, efect produs în persoana unui nou prieten.

25

Page 26: Psihologia educatiei - note de curs

adolescentului se înbină trăsături adesea contrare, cum ar fi: tendinţa spre bravură, înclinaţia de a ieşi din comun se asociază deseori cu timiditatea, conformismul se asociază cu nonconformismul.

Grupurile de preadolescenţi sunt mut mai omogene, comparativ cu grupurile de copii, au o mai mare stabilitate şi se constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexlui. În intreriorul grupului de aceaşi vârstă, statutele membrilor pot varia de la subiecţii nepopulari, neacceptaţi de grup şi respinşi la subiecţi preferaţi, lideri de grup, etc. Apartenenţa la un anumit grup, precum şi activităţile desfăşurate în comun ajung să fie generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi de securizare afectivă pentru preadolescent – în etapele preadolescenţei şi adolescenţei grupul are rol de suport emoţional şi rol de securizare afectivă.

Participarea la viaţa socială mult mai intensă comparativ cu etapa copilăriei, face ca în profilul psihologic al preadolescentului să se producă achiziţii de noi interese, motivaţii, valori, aspiraţii, etc. Sistemul de relaţii interpersonale reprezintă pentru tânăr un cadru de formare şi de dezvoltare psiho-socială a personalităţii acestuia.

Prelegerea 9_03.12.2007

Adolescenţa135. Perioada şcolară mare.

Dezvoltarea afectiv – motivaţională în perioada adolescenţei nu se disociază în ansamblul de dezvoltare intelectuală şi morală de procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii. Definită ca perioda de inserţie, de pătrundere şi fixare în universul social al adultului. Adolescenţa perioada la care se încheie procesul de formare şi dezvoltare al personalităţii, se stabilizează trăsăturile psihice de personalitate astfel că la sfârşitul acestei perioade putem anticipa, în linii mari, profilul viitorului adult. Din punct de vedere psihologic şi social se consideră că personalitatea nu este un dat înăscut ci reprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman într-un anumit moment al dezvoltării sale şi anume în cursul adolescenţei avansate. Din acest punct de vedere se consideră că adolescenţa este etapa de viaţă la finele căreia putem vorbi de o personalitate din următoarele motive: 1. individul dobândeşte maturitatea de gândire, achiziţie care îi permite capacitatea de judecată independentă, capacitatea de a discerne şi evolua autonom; 2. are loc alegerea drumului de viaţă, autodeterminare inclusiv prin stabilirea proiectului profesional; 3. se cristalizează propriul sistem de principii şi valori morale al personalităţii, în realizarea activităţilor personale tânărul ajunge acum să se conducă după norme, valori şi principii proprii de conduită socio-morale; 4. are loc inserţia activă a tânărului în societate prin ocuparea anumitor statusuri sociale, prin realizarea rolurilor sociale corespunzătoare şi asumarea responsabilităţilor specifice.

Adolescenţa vârsta la care cordonul ombilical dintre familie şi tânăr este îndepărtat, are loc detaşarea treptată a adolescentului de sub tutela parentală. Adolescentul se depărtează demonstrativ de statutul de copil aspiră la autoconducere şi autoeducare, dorind să participe la propria sa formare.

Dacă sub aspectul vieţii afective preadolescenţa era caracterizată prin instabilitate emoţională şi chiar prin hipersensibilitate afectivă, în adolescenţă tabloul vieţii afective începe să se echilibreze. Adolescenţa este vârsta sentimentelor, a dragostei şi urii, a dispreţului, admiraţiei şi nostalgiei. Spre deosebire de viaţa afectivă a copilului, afectivitatea adolescentului este internă, mai selectivă, mai exclusivă şi secretă. Adolescentul se află în plin proces de clarificare a valorilor, încă din preadolescenţă are loc schimbarea sistemului de referinţă în sensul că pentru preadolescent şi apoi pentru adolescent, valorile de referinţă încep acum să fie preluate de la grupul de aceaşi vârstă. Părinţii şi profesorii îşi pierd adesea valoarea de modele. În etapa adolescenţei tânărul preia în mod critic şi selectiv, şi nu prin imitaţie ca la 135 14/15 – 18/20, maxim 25 ani.

26

Page 27: Psihologia educatiei - note de curs

copil, modele de conduită socială şi uneori ajunge chiar să-şi alcătuiască singur comportamentele prin raportare la ceea ce vede în jurul său. Grupul de aceaşi vârstă este cel care prin opinia sa constructivă furnizează, propune, stabileşte, întăreşte sau dimpotrivă respinge anumite modele de comportament. În interiorul acestui grup se regăsesc gesturi, atitudini, comportamente tipic adolescentine care în lumea adulţilor nu îşi găsesc mereu aprobare, sunt aici acceptate, întărite şi chiar promovate. Nu de puţine ori imaturitatea în înţelegerea şi aprecierea anumitor valori se rezolvă la adolescenţi prin conformarea acestora la opinia grupului de aceaşi vârstă.

Un element caracteristic perioadei adolescenţei este şi nevoia pregnantă de intimitate şi de apărare a acesteia aspect care semnifică trebuinţa adolescentului de diferenţire individuală şi de dobândire a independenţei proprii faţă de părinţi. Această nevoie de independenţă exprimată adeseori intens, face ca în relaţiile dintre părinţi şi adolescenţi să apară adesea momente şi situaţii de tensiune ca urmare a refuzului părinţilor de a accepta eliberarea propriilor copii ca şi a dorinţei lor de a le controla continuu intimitatea. Această nevoie a părinţilor de a prelungi tutela maternă şi paternă asupra copilului devenit acum tânăr, nevoia inconştientă de impunere a dorinţei lor poartă numele de adultocentrism.

Dificultatea în a înţelege nevoia de independenţă a propriilor copii deveniţi acum adolescenţi, îi face pe părinţii acestora să stârnească frământări, stări de panică şi frustare, să resimtă situaţia ca pe o criză de autoritate. Acest mod eronat de înţelegere a situaţiei poate conduce în final chiar la o distorsionare a evoluţiei fireşti spre maturitate a propriilor copii; din acest punct de vedere se recomandă sub aspect psiho-pedagogic ca părinţii adolescentului să înţeleagă faptul că nevoia crescută de independenţă precum şi tendinţa de opoziţie faţă de adult reprezintă doar caracteristica specifică vârstei adolescenţei caracteristici manifestate situaţional şi care nu exprimă de fapt ostilitate propriu-zisă faţă de adult. Unii psihologi arată că acest moment de negaţie în perioada adolescenţei îşi are originea în aspiraţia legitimă a tinerilor de a ieşi din tiparele cunoscute şi obişnuite şi de revaloriza repertoriul comportamentelor devenite conformiste. Pornind de aici, strategia psihopedagogică cea mai indicată pentru părinte nu este aceea ce a-i ordona, trasa sau indica adolescentului drumul cel bun, ci de-al ajuta, îndruma şi asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit drum pentru el, drum de viaţă pe care adolescentul trebuie singur să şi-l construiască şi urmeze.

Definirea identităţii în adolescenţă începând încă din preadolescenţă în planul evoluţiei personalităţii se constată primele încercări de definire a identităţilor psiho–sociale manifestată prin tendinţa puternică de afirmare de sine şi autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporită şi în etapa adolescenei. Personalitatea copilului şi cea a tânărului preadolescent şi adolescent se defineşte treptat şi capătă contur în cadrul realităţilor sociale şi interpersonale din mediul familiar, şcolar şi social. La fel ca şi personalitatea, imaginea de sine136 care este o componentă esenţială a personalităţii nu este înăscută ci se formează şi se dezvoltă treptat printr-un proces complex şi îndelungat de-a lungul etapelor de creştere, formare, dezvoltare şi maturizare psihică şi socială a personalităţii. Spunem că imaginea de sine este o construcţie socială, deoarece ea nu se formează decât în contextul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale în care individul este angrenat, şi nu în lipsa contactelor cu cei din jur. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unei simple priviri în sine însuşi, a unei simple introspecţii, în realitate omul ajunge să se cunoască pe sine, să-şi perceapă şi să-şi evalueze propriile însuşiri raportându-se la ceea ce face: actele sale de conduită şi la prestanţele personale exprimate în termeni de succese sau eşecuri, precum şi raportându-se la ceilalţi oameni. Se consideră că în procesul cunoaşterii de sine omul utilizează, în esenţă, acelaşi tip de informaţie la fel ca şi în procesul de cunaştere a unui străin. Aşadar, omul ajunge la autocunoaştere, adică la formarea imaginii de sine

136 Identitatea de sine.

27

Page 28: Psihologia educatiei - note de curs

raportându-se la ceilalţi din jurul său comparându-şi propriile trăsături, însuşiri, competenţe şi capacităţi cu cele ale altora.

Mediul social prin grupurile sociale cărora individul le aparţine succesiv137 este cel care furnizează individului reperele sociale necesare formării şi dezvoltării imaginii de sine a persoanei. Referitor la acest aspect, vârsta adolescenţei se caracterizează prin procesul de definire a identităţii proprii adică de formare şi consolidare a imaginii tânărului despre propria persoană. Mulţi autori definesc adolescenţa ca o perioadă esenţială de autoapreciere şi autoobservare, de descoperire şi explorare a lumii interioare, aceasta deoarece la majoritatea adolescenţior se manifestă cu o intensitate crescută comparativ cu vârstele anterioare, trebuinţa de autocunoaştere, preocuparea şi încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări cum ar fi: cine sunt eu cu adevărat; cum sunt eu; ce doresc să fiu eu; ce trebuie/doresc să devin în viitor; etc. Toate aceste întrebări formulate adesea, intenţionează să scoată în evidenţă procesul de decantare, de consolidare a imaginiii de sine, precum şi tendinţa puternică spre afirmare şi realizare personală.

Grupul educaţional138 precum şi grupul de prieteni sunt cele care oferă adolescentului cadrul necesar de formare şi comparaţie socială precum şi reperele necesare în realizarea cât mai bună a procesului autocunoaterii. În mod concret, în relaţiile sale cu ceilalţi adolescenţi se raporează la colegii şi prietenii săi şi comparându-se cu aceştia interiorizează opiniile şi aprecierile cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte. În acest mod tânărul preadolescent sau adolescent ajunge să se cunoască mai bine pe sine; în lipsa acestor repere externe de comparaţie139, persoana ajunge să se evalueze luându-se pe sine drept etalon şi realizând astfel o apreciere egocentristă care este adesea eronată140. Comparaţiile pe care însă le realizăm cu alţii conduc treptat la o decentrare a imaginii de sine, deci la o creştere a gradului de obiectivitate în autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau adolescent face parte simultan din mai multe grupuri sociale, unicităţii imaginii de sine I se opune diversitatea imaginii sociale de sine, spunem deci că în psihologie există o distincţie între imaginea de sine şi imaginea socială de sine.

Prelegerea 10_10.12.2007

Definirea identităţii în adolescenţă

Formarea imaginii de sine, adică procesul de definire a identităţii este un proces complex şi îndelungat care începe din copilărie şi continuă cu o intensitate sporită în etapele preadolescenţei şi mai ales adolescenţei. În cunoaşterea şi evaluarea propriilor însuşiri fizice şi psihice de personalitate, omul se raportază la ceilalţi comparându-se cu aceştia. Drumul cunoaşterii de sine merge aşadar, de la intercunoaştere la autocunoaştere.

În psihologie se realizează distincţia între imaginea de sine şi imaginea socială de sine; dacă imaginea de sine se referă la autoaprecierea propriu-zisă, adică la modul în care individul îşi evaluează propriile însuşiri, abilităţi şi competenţe141, imaginea socială de sine se referă la felul cum individul înţelege că este apreciat de cei din jurul său142. Această distincţie este extrem de importantă, deoarece în imaginea de sine a persoanei este înglobată şi aprecierea celor din jur despre ea, în măsura în care această apreciere este cunoscută de individul însuşi. Dacă aprecierea celor din jur143 rămâne

137 Familia, şcoala, grupul de aceaşi vârstă/grupul de prieteni, grupul profesional, etc138 Clasa de elevi, de studenţi.139 Care sunt ceilalţi pre-/adolescenţi din grupul său de prieteni şi aprecierile lor.140 Subestimată sau supraestimată.141 La ceea ce crede despre sine subiectul că este - imaginea de sine.142 La ceea ce crede că ştiu ceilalţi despre el - imaginea socială de sine.143 Părinţi, colegi, prieteni, profesori, etc.

28

Page 29: Psihologia educatiei - note de curs

exterioră individului însuşi, adică dacă nu-i este cunoscută şi înţeleasă de către acesta, această apreciere nu are nicio influenă asupra imaginii de sine.

Spre deosebire de imaginea de sine a persoanei care este una singură/unică, imaginea socială de sine, constituită pe baza aprecierilor oferite de ceilalţi este multiplă şi adesea extrem de diversă. De multe ori subiectul însuşi poate fi conştient de neconcordanţa acestor imagini sociale de sine ştiind că, de exemplu, prietenii îl pot aprecia într-un anume fel, colegii sau profesorii într-un mod diferit, etc.; prin urmare, unicităţii imginii de sine i se opune aşadar diversitatea şi multitudinea imaginilor sociale de sine.

Pre-/adolescenţii trebuie ajutaţi în acest efort de autocunoaştere, adică de armonizare a imaginii de sine cu aprecirile colective care pot fi diferite prin direcţionarea aspiraţiilor specifice acestor vârste spre direcţii care au şanse reale de realizare.

Pe parcursul etapei adolescenţei are loc un proces de cristalizare, de decantare continuă a imaginii de sine care este însuşi procesul de definire al identităţii. Imaginea socială de sine rămâne întotdeauna o componentă esenţială a imaginii şi conştiinţei de sine, ea având ponderi diferite în funcţie de stadiul de dezvoltare al individului. Astfel, la vârstele mici ponderea imaginii de sine este mult mai mare, conştiinţa de sine a copilului fiind încă nestructurată şi labilă. Invers la persoana matură, autonomă; aprecierile celorlalţi vor avea o influenţă mai puţin presantă asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind deja conturată iar aprecierile grupului sau persoanelor semnificative pentru individ, fiind deja integrate şi asimilate sistemului propriu de valori. În schimb, la adolescenţi imaginea de sine nu este încă suficient conturată şi consolidată, ea fiind încă fragmentară şi supusă unei permanente confruntări cu evaluările celor din grupul de aceaşi vârstă despre sine. Acest aspect reprezintă tocmai o etapă a procesului de cristalizare a imaginii de sine, adică de definire a identităţi în adolescenţă.

O altă caracteristică specifică etapei adolescenţei este şi tendinţa specifică adolescenţilor de a-şi modela propriul eu şi aspiraţiile în funcţie de persoane semnificaive, persoane care devin astfel modele de conduită pentru pre-/adolescent.

Studiile făcute în rândul tinerilor atestă preocuparea adolescenţilor de alegere a unui model de viaţă şi de conduită, preocupare prezentă între 12 – 14 ani, precum şi necesitatea alegerii unui ideal de viaţă, aspect manifestat mai ales după 15 ani. Aşadar, alegerea unui model educaţional/de conduită precede constituirea idealului de viaţă stând la baza acestuia. Spre deosebire de copil, care este inluenţat de modelele educaţionale din proximitatea sa144, adolescentul poate alege, dimpotrivă, adesea modele îndepărtate spaţio-temporal, de asemeni, dacă copilul imită modelele alese, adolescentul le caută, le selectează, le compară şi interpretează critic, raportându-le de regulă la propriile însuşiri, aspiraţii, posibilităţi şi capacităţi. Sub influenţa mass-mediei şi a ofertei culturale, în general în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduită în viaţă vedete, sportivi, personalităţi culturale, personaje din filme, etc., în locul modelelor tradiţionale reprezentate de părinţi şi profesori. Din punct de vedere psihologic este important de evidenţiat în ce măsură persoane sau personaje promovate şi prezentate adesea de mass-media sau de mediul social, pot fi şi autentice modele de conduită şi de viaţă pentru tineri. Alegerea unui model de viaţă determină dorinţa şi efortul de a fi asemenea acestuia, modelul de viaţă ales, având aşadar pentru adolescent o valoare formativă, inflenţată de mediul familial, grupul de aceaşi vârstă, mediul social şi cultural în sens larg.

Maturizarea personalităţii determină la pre-/adolescent şi preocupări legate de viitorul lor, astfel un loc important la vârsta adolescenţei îl are opţiunea profesională, alcătuirea proiectului profesional devenit un element important în maturizarea psihică a

144 Părinţi, educatori.

29

Page 30: Psihologia educatiei - note de curs

personalităţii. Dacă în preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta sunt relativ frecvente, în adolescenţă interesul pentru cunoaşterea anumitor domenii posibile de activitate profesională se manifestă relativ constnt, aspect care semnifică dobândirea conştiinţei de sine, a identităţii personale precum şi încercarea de raportare a posibilităţilor şi capacităţilor proprii la exigenţele anumitor profesii. Aşadar, comparativ cu etapa anterioară145 procesul orientări profesionale tinde să devină în adolescenţă mai motivat şi mai intelectualizat. Cu toate acestea, cercetările arată că cca. 80% din tineri îşi sprijină alegerea proiectului profesional pe aspiraţii şi doar 20% pe cunoaşterea obiectivă a propriilor aptitudini şi capacităţi.

Tot în cadrul avoluţiei personal, în etapa adolescenţei se constată comparativ cu perioada anterioară o multiplicare a statusurilor profesionale ale tierilor şi arolurilor sociale derivate din acestea, astfel pe parcursul pre-/adolescenţei, statusurile sociale se multiplică şi se echivalează, se diferenţiază între ele, constituindu-se astfel treptat subidentităţile personalităţii146. Prin dobândirea treptată a acestor subidentităţi se ajunge la maturizarea psihologică şi socială a personalităţii.

Prelegerea 11_07.01.2008

Memoria şi rolul ei în activitatea de învâţare

Definirea şi caracterizarea generală a memoriei

Memoria este procesul psihic cognitiv superior147 care defineşte dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, realizat sub forma întipăriri, păstrării şi reactualizării informaţiei. Informaţiile senzorial-perceptive, gândurile, imaginile, ideile, acţiunile desfăşurate nu dispar fără urmă ci sunt păstrate, prelucrate şi apoi actualizate prin intermediul memoriei. Memoria are un rol esenţial în viaţa noastră psihică, ea reflectând trecutul ca trecut, oferind posibilitate reutilizării întregii experienţe anterioare a persoanei şi contribuid la asigurarea continuităţii între ceea ce a fost, ceea ce este şi ce va fi. Memoria împinge cunoaşterea mai departe, deoarece fără memorie omul ar trăi într-un prezent continuu, nu ar avea posibilitatea utilizării experienţei sale anterioare, orice stimul care acţionează asupra sa i s-ar părea în permanenţă nou, iar învăţarea, cunoaşterea, creaţia ca şi celelalte comportamente şi activităţi inteligente ale omului nu ar fi posibile.

Caracteristicile psihologice ale memoriei

145 Preadolescenţa.146 Subidentitatea fmilială, psihosexuală, culturală, socială, economică, profesională, maritală, etc.147 Logic sau intelectual.

30

Page 31: Psihologia educatiei - note de curs

Memoria este un proces de cunoaştere activă148, selectivă149, mijlocită150 şi inteligibilă151 a experienţei anterioare, ea îndeplinind un rol esenţial în organizarea şi reglarea comportamentului şi în adaptarea omului la mediu.

Procesele memoriei152

Acestea sunt: întipărirea, păstrarea şi reactualizarea.

Întipărirea mai este numită şi memorare/fixare/engramare. Întipărirea reprezintă primul proces pe care memoria îl pune în funcţiune, de buna lui relizare depinzând eficienţa celorlalte procese ca şi a învăţării în general. Este un proces activ şi selectiv care depinde de o serie de factori care o pot influenţa pozitiv ori negativ.

Sunt trei categorii de factori de care depinde eficienţa memorării/întipăriri:

I. Factori legaţi de particularităţile materialului de memorat:

-volumul materialului de memorat – cu cât acesta este mai mare cu atât memorarea este mai dificilă;

-gradul de organizare, de sistematizare al materialului – cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea este mai uşoară;

-gradul de familiaritate – cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea este mai uşoară;

-gradul de dificultate – cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea este mai dificilă;

-gradul de omogenitate/eterogenitate al unui material de memorat, adică dacă acel material conţine informaţii mai degrabă asemănătoare (omogen) sau diferite între ele (eterogen); cu cât un material dispune de un grad mai crescut de omogenitate, cu atât memorarea lui va fi mai dificilă;

-locul ocupat de o anumită informaţie în structura unui material, adică la începutul, la mijlocul sau la sfârşitul materialului; informaţiile plasate în partea de început şi în cea de sfârşit a unui material tind să fie memorate mai uşor;

-modul de prezentare al informaţiilor dintr-un material (simultan sau serial), prezentarea simultană a informaţiilor îngreunează memorarea lor;

-rolul îndeplinit de material în ansamblul activităţii subiectului: dacă materialul de memorat serveşte direct atingerii scopului final al activităţii, sau dimpotrivă, dacă materialul are rol de mijloc în atingerea scopului_materialele care servesc direct îndeplinirii scopului final al activităţii tind să fie memorate mai uşor decât cele care au rol de mijloc în atingerea scopului.

148 Memoria este un proces activ deoarece ea aduce permanente transformări materialului de memorat, astfel încât acesta va fi întipărit, păstrat şi reactualizat într-o formă mai mult sau mai puţin diferită de forma sa iniţială. 149 Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorăm, păstrăm şi reactualizăm absolut orice, ci doar acele informaţii, date, experienţe care corespund necesităţilor, scopurilor, dorinţelor, trebuinţelor, etc. persoanei.150 Memoria este un proces mijlocit deoarece păstrarea şi reactualizarea informaţiilor se realizează cu ajutorul unor mijlocitori cum ar fi: procedeele şi schemele mnemotehnice (de exemplu: în activitatea de învâţare pentru a uşura memorarea, păstrarea şi apoi reactualizarea informaţiilor apelăm la procedee mnemotehnice cum ar fi alcătuirea de scheme, sintetizarea, clasificarea, gruparea informaţiilor pe unităţi de sens, comparaţii, stabilirea de corelaţii/de asocieri, sublinierea ideilor principale, extragerea de cuvinte-cheie, etc.).151 Memoria este un procedeu inteligent deoarece apelează la înţelegere şi gândire, judecată, la corelaţii logice, etc.152 Procesele mnezice.

31

Page 32: Psihologia educatiei - note de curs

II. Factori legaţi de particularităţile mediului în care are loc învăţarea

Mediul în care are loc învăţarea poate fi stimulativ (facilitator), inhibator sau neutru. Caracteristica unui mediu de a fi stimulativ sau inhibator pentru învăţat variază interindividual.

III.Factori legaţi de particularităţile psihice şi psihofiziologice ale subiectului care învaţă

Cum ar fi de exemplu starea de sănătate/boală; de odihnă/oboseală; dispoziţia afectivă a persoanei; prezenţa scopurilor, a motivaţiilor, a intereselor pentru învăţare, efortul voluntar depus, gradul de concentrare a atenţiei sale, etc.

Păstrarea mai poartă numele de stocare sau conservare şi reprezintă al doilea

proces pe care memoria îl pune în funcţiune, proces care face posibilă reţinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. Păstrarea este tot un proces activ, deoarece ea presupune organizări, reorganizări şi transformări continuie a datelor memorate, includerea acestora în noi sisteme de legături, chiar dacă subiectul nu este conştient de acest lucru.

Eficienţa păstrării depinde de următorii facori:-de felul în care s-a realizat anterior memorarea şi anume: pe bază de idei

principale sau pe unităţi de conţinut sau textual153. Cercetările au arătat că după un interval de timp, cca. 6 luni, se păstrează cca. 60% dintr-un material care a fost memorat anterior pe bază de idei principale; 30% dintr-un material care a fost memorat anterior pe unităţi de conţinut şi aproximativ 20% dintr-un material memorat textual, în concluzie e bine să evităm memorarea textuală;

-de gradul de organizare/sistematizare al unui material de memorat154. În funcţie de durata păstrării, distingem două niveluri ale memoriei:a) memoria de scurtă-durată155;b) memoria de lungă-durată156.M.S.D. face posibilă reţinerea informaţiilor un interval de timp de până la 8 -10

minute. M.L.D. face posibilă reţinerea informaţiilor un interval de timp mai mare de 8 -10 minute, adică de ordinul orelor, zilelor, anilor, uneori chiar toată viaţa.

Reactualizarea, mai este numită şi reactivare sau reamintire sau ecforare şi constă în scoaterea la suprafaţă a datelor memorate şi păstrate în vederea utilizării lor. Reactualizarea se realizează sub două forme: prin recunoaştere sau reproducere.

Recunoaşterea este mai simplă, deoarece are loc în prezenţa stimulului, bazându-se aşadar pe percepţie.

Reproducerea este mai complexă deoarece are loc în absenţa stimulului şi solicită implicarea gândirii, limbajului157, atenţiei, etc.

Ambele forme de reactualizare au forme voluntare şi involuntare şi grade diferite de precizie.

153 Cuvânt cu cuvânt.154 Materialele sistematizate/organizate tind să se păstreze mai mult timp şi mai bine decât cele nesistematizate.155 M.S.D.156 M.L.D.157 Oral sau scris.

32

Page 33: Psihologia educatiei - note de curs

Clasificarea formelor memoriei

După prezenţa/absenţa intenţiei, scopului şi efortului voluntar depus distingem două forme de memorie:

-memorie involuntară158;-memoria voluntară159.După prezenţa/absenţa înţelegerii, memoria poate fi mecanică160 sau logică161.După implicarea predominantă a unui anumit analizator, memoria poate fi

predominant vizuală, auditivă, olfactivă, chinestetică, etc.

Prelegerea 12_14.01.2008

Calităţile memoriei

Acestea sunt:-volumul memoriei;-supleţea162 memoriei;-rapiditatea întipăriri;-trăinicia păstrării/durabilitatea;-rapiditatea cu care reactualizăm;-fidelitatea sau exactitatea reactualizării.

!Observaţie_Toate aceste calităţi nu sunt înăscute ci dobândite şi dezvoltate prin învăţare şi exerciţiu ele transformându-se în aptitudini intelectuale.

158 Memoria involuntară se realizează atunci când procesele mnezice se desfăşoară fără intenţie, scop şi fără efort voluntar. Eficienţa memorării involuntare depinde de următorii factori: gradul de implicare al subiectului în activitatea desfăşurată; legea_cu cât acesta este mai crescut, subiectul apelând la prelucrări ale materialului de memorat, cu atât aficienţa memoriei sale involuntare este mai crescută; prezenţa intereselor, scopurilor, trebuinţelor, aptitudinilor, dorinţelor, etc. persoanei; legea_informaţiile care corespund într-o mai mare măsură intereselor, trebuinţelor, dorinţelor, trăirilor afective, etc. ale subiectului, tind să fie reţinute involuntar mai uşor. Memoria involuntară intervine, îndeosebi în activităţile uşoare, plăcute, atractive, noi, ea fiind însă neeficientă în activităţile complexe, dificile, de lungă durată, caz în care trebuie să apelăm la memoria voluntară.159 Memoria voluntară este subordonată intenţiei, scopului şi controlului deliberat şi presupune depunerea unui efort neuropsihic special. Cercetările realizate au demonstrat că prin stabilirea de scopuri în activitatea de învăţare, eficienţa învăţării creşte considerabil. Cu toate acestea, în activitatea de învăţare nu trebuie să ne rezumăm la stabilirea unui scop general, ci să ne stabilim scopuri cât mai specifice, mai detaliate referitoare la durata pentru care învăţăm, utilitatea celor învăţate, ordinea în care se realizează învăţarea, exactitatea cu care trebuiesc memorate datele, etc. Memorarea volulntară este indispensabilă învăţării eficiente. 160 Memoria mecanică presupune simpla repetare a unui material în absenţa înţelegerii lui; se bazează pe stabilirea de asociaţii de contiguitate (de atingere) între informaţii. Este lipsită de durabilitate şi de eficienţă, conducând la o învăţare formală sau textuală prin care este reţinută doar forma verbală/textuală a materialului, nu şi conţinutul logic al acestuia. Este predominantă la vârstele mici, iar la adult se dovedeşte uneori necesară mai ales atunci când materialul de memorat nu dispune, prin el însuşi, de sens logic.161 Memoria logică presupune implicarea înţelegerii, deci a gândirii. Memoria logică se bazează pe stabilirea de asociaţii logice între informaţii. Este mult mai productivă şi mai eficientă (de aproximativ 20 de ori) decât memoria mecanică, conducând la o învâţare autentică prin care sunt reţinute, atât sensurile logice cât şi formele verbale ale unui material. De asemenea este mult mai durabilă şi mai economicoasă din punct de vedere al numărului de repetiţii necesare, comparativ cu memorarea mecanică. În plus, s-a demonstrat că volumul unui material care a fost memorat logic creşte în timp.162 Flexibilitatea memoriei – capacitatea memoriei de a încorpora în permanenţă noi informaţii restructurându-le pe cele vechi.

33

Page 34: Psihologia educatiei - note de curs

Uitarea este un fenomen strâns legat de memorie, care poate fi interpretat în două sensuri: ca fenomen pozitiv163, dar şi ca unul negativ164.

Uitarea are cauze diferite, forme diferite165, manifestări diferite la vârste diferite. Cel mai eficient mijloc de combatere a uitării este repetiţia. Pentru ca repetiţia să fie cu adevărat eficientă, ea trebuie să îndeplinească trei cerinţe:

1. să realizăm un număr optim de repetiţii166;2. să repetăm cu pauze167;3. să recurgem la anumite forme de repetiţie în funcţie de volumul materialului

de memorat şi de gradul lui de dificultate168;

Exemplu: în cazul unui material cu volum mic şi puţin dificil putem recurge la repetarea comasată; în cazul unui material cu volum mare şi foarte dificil se recomandă utilizarea ambelor forme în ordinea eşalonat şi la final comasat.

Doar atunci când îndeplineşte cele trei condiţii, repetiţia contribuie la combaterea uitării.

163 Atunci când înlăturând informaţii nenecesare, de detaliu, care nu mai corespund scopurilor actuale ale persoanei, contribuie la evitarea supraâncărcării Sistemului Psihic Uman (S.P.U.)164 Atunci când sunt şterse tocmai informaţiile importante, semnificative, necesare, actuale, etc.165 Există uitare totală, uitare parţială sau momentană_lapsus.166 Adică nici prea puţine_sub-învăţare, dar nici în exces_supra-învăţare. Atât sub-învâţarea cât şi supra-învăţarea duc la uitare. Din punct de vedere psihopedagogic se recomandă ca numărul repetiţiilor destinate consolidării materialului de memorat să fie cel mult jumătate din numărul repetiţiilor destinate fixării.167 Numărul şi durata pauzelor efectuate depinde de volumul de gradul de complexitate al materialului de memorat; de exemplu în cazul unui material cu volum mic şi puţin dificil se poate renunţa la pauze, sau dacă acestea sunt totuşi realizate numărul lor este dorit a fi mic, iar durata de ordinul minutelor (5 – 10 minute). În cazul unui material de memorat cu volum mare şi grad de complexitate ridicat, creşte numărul pauzelor realizate, iar durata lor este de ordinul orelor sau uneori chiar al zilelor (1 -2 zile cel mult).168 Cum ar fi: la repetiţia logică în locul repetiţiei mecanice, la repetiţia activă (bazată pe prelucrarea materialului de memorat, pe transpunerea lui pe cât posibil cu cuvinte proprii) în locul repetiţiei pasive (bazate doar pe simpla recitire a materialului); la repetiţia eşalonată (materialul este repetat pe părţi) sau la repetiţia comasată (tot odată), în funcţie de volumul materialului şi de dificultatea lui.

34