UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

NOTE DE CURS

LECT.UNIV.DR.RODICA ENACHE

1

CURS

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

TEMA Nr. 1

Orientri actuale n definirea problematicii psihologiei educatiei

Reperele psihogenetice i stadialitatea dezvoltrii psihice

Conceptul de dezvoltare psihic; fenomenele de cretere i maturizare. Relaia dintre vrsta

cronologic i vrsta de dezvoltare. Stadialitatea: criterii de definire i structurare; variante de operare

a criteriilor n delimitarea stadiilor.

Naterea. Caracteristicile nou-nscutului Vrsta sugarului (0-1an): dominantele vieii psihice,

dezvoltarea anatomo morfologic (caracterizare general), regimul de via. Particularitile

sensibilitii. Specificul percepiei. Dezvoltarea motricitii, a limbajului, a inteligenei senzorio-

motorii, a conduitei afective.

Comportamentele parentale i rolul acestora. Relaia mam-copil. Ataamentul i deprivarea

matern

Vrsta anteprecolar (1-3 ani): achiziii psihice dominante; creterea i dezvoltarea fizic;

regimul de via; specificul percepiei i al reprezentrii. Dezvoltarea motricitii. Evoluia gndirii,

vorbirii, memoriei, afectivitii, ateniei.

Vrsta precolar (3 6/7 ani): dominantele universului psihic, substadiile vrstei,

principalele schimbri anatomo-morfologice, regimul de via, particulariti psihologice

TEMA Nr. 2

Vrsta colarului mic (6/7 10/11 ani)

1. Achiziii psihice dominante

2. Dimensiuni eseniale ale dezvoltrii fizice

3. Premise psihice necesare adaptrii la viaa i activitatea de tip colar

4. Particularitile proceselor senzoriale la vrsta colar mic (particularitile senzaiilor, percepiilor

i reprezentrilor)

Particularitile proceselor cognitive superioare la vrsta colar mic

- Particularitile gndirii

- Caracteristicile imaginatiei

- Caracteristicile memoriei

TEMA Nr. 3

Particularittile proceselor reglatorii la vrsta scolar mic. Caracteristicile ateniei, voinei i

limbajului. Aspecte ale dezvoltrii afectivitii la vrsta colar mic.

TEMA NR.4

2

Imaginea de sine a scolarului mic i integrarea n grupul de elevi. Aspecte ale dezvoltrii

personalitii colarului mic

TEMA NR.5

Particularittile proceselor cognitive, stimulator energizante si reglatorii in stadiul preadolescentei si

adolescentei

Tema nr. 6

Conceptul de invatare. Teorii ale invatarii. Particularitatile invatarii in stadiul scolarului mic,

preadolescentului si adolescentului

Tema nr. 7

Motivatia invatarii. Conceptul de motivatie. Forme ale motivatiei. Dezvoltarea motivatiei

Tema nr. 8

Particularitati ale comunicarii didactice. Relatia dintre comunicare si invatare

ACTIVITATE DE EVALUARE. Prezentarea unor referate sau studii de caz ale unor elevi sau grupuri

de elevi viznd la alegere urmtoarele aspecte :

- Particulariti viznd profiluri atipice n dezvoltarea scolarilor mici preadolescentilor sau

adolescentilor

- Particulariti ale unor elevi supradotati

- Particulariti ale unor elevi cu dificulti de nvare

- Relaia de comunicare nvtor-elev

- Gestionarea conflictelor dintre elevi

- Tehnici de reducere a comportamentelor agresive ntre elevi

- Particulariti ale personalitii scolarului mic

- Dificulti de adaptare i integrare colar a unor elevi (cauze, consecine, modaliti de

soluionare)

- Parteneriatul educational cadru didactic-elev-printe

- Imaginea de sine a scolarului mic, preadolescentului sau adolescentului

3

BIBLIOGRAFIE

1. Elena Badea Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, EDP, 1993

2. Alfred Binet Ideile moderne despre copii, EDP; Bucureti, 1975

3. Ann Birch Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, 2000

4. Maurice Debesse Psihologia copilului de la natere la adolescen, EDP, 1970

5. A. Cosmovici, L. Iacob Psihologie colar, Ed. Polirom, 1997

6. Dragu A, Cristea S Psihologie si pedagogie scolara, Ovidius University Press

7. Franoise Dolto Psihanaliza i copilul, Ed. Humanitas, 1993

8. Pantelimon Golu nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985

9. Nicky Hayes, Sue Orrell Introducere n psihologie, Ed. All, 1997, partea a VI a Psihologia dezvoltrii, pag. 326 375

10. Nicolae Mitrofan Testarea psihologic a copilului mic

11. Pauline Morand de Jouffrey Psihologia copilului, Ed. Tera, 1998

12. Jean Piaget Naterea inteligenei la copil, EDP, 1973

13. Jean Piaget Construirea realului la copil, EDP, 1976

14. Jean Piaget Judecata moral la copil, EDP, 1980

15. P. Osterrieth Introducere n psihologia copilului, EDP, 1976

16. Ion Radu (coordonator) Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, 1991

17. Ursula chiopu Psihologia copilului, 1981/1988

18. Ursula chiopu Criza de originalitate a adolescentului, EDP, 1988

19. Ursula chiopu i Emil Verza Psihologia vrstelor, EDP, 1981/1995

20. Emil Verza i Fl. Verza Psihologia vrstelor, 2000, Ed. Prohumanitatae

21. Emil Verza Adolescena, personalitate, limbaj

22. H. Wallon Evoluia psihic a copilului, EDP, 1975

23. H. Wallon De la act la gndire, Ed. tiinific, 1967

24. Mielu Zlate Psihologia la rspntia mileniilor, Ed. Polirom, 2000

4

TEMA Nr. 1

Orientri actuale n definirea problematicii psihologiei educationale

Reperele psihogenetice i stadialitatea dezvoltrii psihice

Conceptul de dezvoltare psihic; fenomenele de cretere i maturizare.

Relaia dintre vrsta cronologic i vrsta de dezvoltare.

Stadialitatea: criterii de definire i structurare; variante de operare a criteriilor n delimitarea

stadiilor.

Dezvoltarea uman. Conceptul de dezvoltare psihic; fenomenele de cretere i maturizare.

Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n timp, nu fr o anumit dificultate.

Pentru psihologia aplicat la domeniul colii (Zlate, 1987, p.28) exist mai multe denumiri: psihologie colar, psihologie pedagogic, psihologie educaional. D.P.Ausubel i F.G.Robinson, n tratatul din 1969, afirm c dintr-o perspectiv general,

psihologia educaional (psihologia pedagogic n traducerea n limba romn din 1981) ar putea fi conceput ca integrat n domeniul specific al psihologiei generale, ntruct aceasta din urm se preocup, cel puin n principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate i de mediu, pe de o parte, i toate actele de comportament imaginabile, pe de alta. (Ausubel, 1981, p.33).

Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct apsihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare i instruire, la procesele cognitive i afective ale elevilor, la procesele sociale i culturale care au loc n coal ( Woolfolk, Anita, 1998, p.11)

Consensul n ce privete specificul acestei discipline vine din considerarea eica un corp special de resurse informaionale pentru tiina i practica educaiei, corpde cunotine structurat prin ntreptrunderea conceptelor i modelelor explicativeoferite de psihologia general, psihologia nvrii i dezvoltrii, psihologia copilului,psihologia adaptrii, igiena mintal, consilierea psihopedagogic, tiinele educaiei,psihologia social i organizaional, genetica, antropologia, sociologia..

Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman ndezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ:

Psihologia educaiei este o disciplin aplicativ cu:

Obiect de studiu: mecanismele cognitive prin care sunt asimilate coninuturile diferitelor obiecte de nvmnt din coal; particularitile de vrst i individuale ale elevilor; condiiile i factorii psihologici ai nvrii; personalitatea elevului ca int i produs ale interveniei instrucionale n coal structura, interaciunile, relaiile interpersonale, structurile organizatorice ale colii (Zlate, 1987, p.30) Metode de cercetare si intervenie: observatia, experimentul, convorbirea, testele psihologice, analiza producelor activitii, anamneza Finalitate proprii

Fiecare om reprezint o personalitate.

5

Dezvoltarea personalitii este un proces care se desfoar de-a lungul ntregii viei de la

momentul naterii I pn la moarte. Dezvoltarea organismulului se realizeaz pe mai multe

dimensiuni, dar cu toate acestea este unitar determinnd evoluia individului n ansamblul su.

Dezvoltarea fizic se refer la modificrile n lungime, n greutate, modificrile structurii I

funciei creierului, inimii, ale altor organe interne, modificrile scheletului I musculaturii care

afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct

I asupra personalitii. De exemplu, un copil cu handicap auditiv sufer I de ntrzieire n

dezvoltarea limbajului.

Dezvoltarea psihologic se refer la aspecte de ordin cognitiv (procesele de cunoatere:

gndire, memorie, imaginaie, limbaj), la aspectele de ordin emoional (procesele afective-emoii,

sentimente, pasiuni), la modul n care suntem motivai pentru o activitate, la modul n care ne

concentrm atenia.

Dezvoltarea se desfoar n plan psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar n

personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali.

Conceptul de educabilitate

1. Conceptul de educabilitate argumenteaz afirmaia potrivit creia omul este o fiin

educabil care i poate valorifica i dezvolta potenialul ereditar numai n condiiile

interaciunii dintre factorii ereditari, factorii sociali i cei educaionali.

2. Gradul de implicare al acestor factori n epopeea devenirii fiinei umane a fost

amplu comentat n literatura de specialitate, fapt ce a condus la structutarea

urmtoarelor direcii majore:

Teoria ereditarist susine rolul predominant al ereditii n formarea personalitii

i se bazeaz pe studiul genogramelor sau a arborelui genealogic.

Psihologii contemporani vorbesc att despre o reditate de natura fiziologic, dar i

despre o ereditate psihologic i o ereditate social.

Teoria ambientalist absolutizeaz rolul mediului social considernd c exist o

corelaie ntre inegalitatea genetic i originea social. Deosebirile dintre oameni nu pot

fi puse numai pe seama unor cauze sociale, dup cum nici nivelul atins n dezvolatrea

psihic sau, n general, reuita n via nu poate fi explicat numai pe baza nzestrrii

naturale. n ambele cazuri aveam de-a face cu o interpretare unilateral, simplist a

unor fenomene complexe cu determinri multiple .

Teoria dublei determinri accept att rolul factori ereditari, ct i al factorilor sociali

n devenirea fiinei umane, dar accentueaz faptul c EDUCAIA ca aciune organizat

i orientat spre un scop contient, formulat are un rol coordinator n formarea

personalitii.

6

Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c

dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-

mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul

condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu-se ca un factor conductor n raport cu ceilali,

care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora.

3) Ereditatea-premis natural a dezvoltrii psihoindividuale

Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i

reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori.

La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i

variabile (ale fiecrui individ n parte).

Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia

anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt,

caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva

generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc.

Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit

modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii.

Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale

analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi

cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii

educative.

4) Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale

Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului,

determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa.

Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de

celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al

dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii

sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc.

n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit

nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii

copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i

ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien

7

asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de

individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare.

5) Educaia-factori determinant al dezvoltrii psihoindividuale

Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale

mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un

cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens.

Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al

personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz

mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre

cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fat de societatea n care se dezvolt.

n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii,

dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale

copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul

cerintelor externe.

Relaia dintre educaie i dezvoltare are o dinamic proprie, are particulariti specifice, cu

anumite oscilaii, att n funcie de condiiile sociale n planul crora se constituie, ct mai ales

n funcie de stadiul de dezvoltare psihic a copilului, la vrsta la care acesta se gsete.

1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice

Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o

micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare

calitativ veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea

legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul.

Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu

scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen

determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu.

Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior

creterii.

Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere ct i un proces de maturizare,

ntre cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este

condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine

baz pentru un nou proces de cretere.

Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic,

secvenial.

8

n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U.

Schiopu propune trei criterii:

-tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea

forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu

tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate;

-tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul

adaptrii i integrrii sociale;

-tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii)

ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de

contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese),

dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen)

ca i dintre contient i incontient.

Aceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronologic.

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor

STADIUL CRITERIIStadiul

sugarului:

0-1 an

activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice;

relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar,

care-i permit copilului s se adapteze la mediu;

tipul de contradictii: dependen total fa de adult.Stadiul

anteprecola

r:

1-3 ani

activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient;

tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar,

igienic);

tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt

capacitatea de verbalizare i deplasare independent.Stadiul

precolar:

3 6,7ani

activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este

contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul

interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul

adecvat;

tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are

obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s

mearg la grdinit;

tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei

de sine i creterii caracterului critic al gndirii.Stadiul

colarului

activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior;

tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile;

9

mic

6,7-10,11

ani

tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei

concepii proprii despre realitatea nconjurtoare.

Stadiul

preadolesce

nt

10-14 ani

activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i fac toate

temele, s absenteze de la ore fr motive speciale;

relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.)

tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de

sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt

bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie

transformat n conflict.Stadiul

adolescent

14-18,20 ani

tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune

originalitatea;

tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n

actuala ierarhic;

tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n

aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

n baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmtoarele cicluri ale vieii

CICLUL VIEII SUBSTADII1. PRENATAL -perioada embrionar

-perioada fetal precoce

-perioada fetal tardiv2. COPILRIA

PUBERTATEA

ADOLESCENA

(0-20 ani)

-naterea

-primul an de via

-prima copilrie-perioada anteprecolar 1-3 ani

-a doua copilrie-perioada precolar

3-6,7 ani

-a treia copilrie-perioada colar mic

6-10 ani

-pubertatea (10-14 ani)

-adolescena 14-20 ani

-adolescena prelungit 20-24 ani

3. Vrstele adulte active

(20-65 ani)

-tinereea 25-35 ani

-vrsta adult precoce 35-44 ani

-vrsta adult mijlocie 45-55 ani

-vrsta adult tardiv 55-65 ani4. Vrstele de involuie

(65-90,.ani)

-perioada de trecere 66-70 ani

-perioada primei btrnei 70-80 ani

-perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani

-perioada marii btrnei peste 90 ani

10

Conceptul de dezvoltare

Psihologia definete dezvoltarea, ca fiind ntregul traseu ontogenetic al unui individ de la natere pn la moarte, incluznd totodat, modurile n care diferite aspecte ale funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Procesele care genereaz aceste modificri sunt deopotriv, procese programate biologic i procese rezultate din interaciunea individului cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea organismului uman sunt:

dezvoltarea fizic puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate ale corpului i ale segmentelor acestuia, modificrile inimii, dar i a altor organe interne, ale scheletului i ale musculaturii, cu implicaii directe asupra abilitilor motorii ale subiectului; modificrile structurii i funciei creierului generate att de factorii genetici ct i de stimularea sau deprivarea senzorial, din mediul n care crete copilul n primii ani de via. Modificrile menionate au o influen major asupra dezvoltarii intelectului i asupra formrii personalitii individului;

dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n ceea ce privete percepia, nvarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv este n mod obinuit nsoit de operaii metacognitive (reflecie asupra gndirii) prin care se regleaz nvarea i performan (Koriat, A., 1998);

dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate, emoii i relaii ale individului cu ceilali.

Principalele procese implicate n dezvoltare (creterea, maturizarea i nvarea) au fost definite anterior.

Dupa Tinca Creu, dezvoltarea psihic presupune aciunea optim a celor trei factori fundamentali (ereditatea, mediul, educaia), dar i a altora, numii complementari. Dezvoltarea psihic nu este nici predeterminat ereditar i nici impus din afar, ci este rezultatul unor interdependene, interaciuni i interinfluene complexe i de durat, ntre factorii amintii. De aceea, exist o serie de particulariti ale dezvoltrii psihice, care o deosebesc de alte fenomene ale dezvoltrii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai importante sunt urmtoarele:

A. Dezvoltarea psihic are, n ansamblu, o direcie calitativ - ascendent i nu doar o desfurare linear, simpl, constant i total previzibil. H. Wallon, spune c orice individ, are o evoluie n spiral, presupunnd naintri i reveniri de la niveluri mai nalte, asupra a ceea ce s-a consolidat. De asemenea, pot fi ntlnite:

a) stagnri aparente (care sunt de fapt acumulri cantitative); b) regresii, adic ntoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;c) crize de dezvoltare care nseamn generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce

duc la nlturarea atitudinilor i a comportamentelor care nu mai corespund cerinelor sociale i crearea unei disponibiliti sporite pentru altele, noi, dezirabile.

B. Dezvoltarea psihic este individual, personal , adic ea prezint o serie de caracteristici comune tuturor oamenilor, dar i aspecte i traiectorii specifice fiecruia. O asemenea caracteristic a dezvoltrii psihice se explic prin:

a) existena unui genom unic pentru fiecare persoan; b) existena unor variaii n interaciunea celor trei factori fundamentali; c) intervenia unor evenimente de via, care contureaz un drum al dezvoltrii, propriu

fiecruia (contextul vieii individuale).C. Dezvoltarea psihic este sistemic , adic producerea unei schimbri nu rmne izolat, ci

influeneaz organizarea psihic de ansamblu. De exemplu, apariia, n cursul precolaritii a

11

reglajului voluntar (a autocontrolului, stpnirii de sine), produce schimbri calitative n ntreaga via psihic a acestuia.

D. Dezvoltarea psihic este stadial, adic de-a lungul vieii se pot constata transformri calitative i cantitative corelate, care difereniaz un interval al vieii de un altul. Putem astfel identifica mai multe stadii care pe de o parte, se difereniaz ntre ele, iar pe de alt parte, au legturi unele cu altele, asigurnd astfel o anumit continuitate a fenomenelor de dezvoltare.

Stadiile dezvoltrii psihice. Noiunea de stadiuParticulariti psihosociale de vrst i individuale

Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite momente ale vietii individului apar schimbari cantitative si calitative majore, crescand complexitatea organizarii sistemelor si subsistemelor organismului, intr-un mod logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in literatura de specialitate drept constructe ale dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.

Definiie:Stadiul de dezvoltare este delimitarea n timp a apariiei i consolidrii unor

particulariti i a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive i de personalitate (T. Creu)

n cursul unui stadiu se petrec fenomene de cretere (schimbri cantitative) i maturizare (schimbri calitative optime pentru acel stadiu) n plan fizic, psihic i psihosocial.

Fiecare stadiu se difereniaz de un altul prin particularitile psihologice caracteristice i prin profilul psihologic (modul de interaciune dintre acestea) specific lui. Dar pentru c dezvoltarea psihic este individual, personal, se pot constata i particulariti psihologice individuale i un profil psihologic individual. Particularitile de stadiu i cele individuale trebuie respectate atunci cnd se proiecteaz i desfoar activitile instructiv-educative cu copiii de diferite vrste.

Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci ntotdeauna un stadiu l pregtete pe cel ce va urma, i acesta din urm continu dezvoltarea unor achiziii anterioare i le reorganizeaz al un nivel mai nalt. Pornind de la observaii sistematice realizate ntr-un cadru tiinific, J. Piaget a descoperit legea succesiunii necesare, a stadiilor dezvoltrii psihice. Conform acestei legi, stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar n anumite condiii poate fi accelerat desfurarea lor.

Prin stadiu (etap sau perioad) se mai nelege un interval de vrst, n care majoritatea persoanelor au nsuiri psiho-comportamentale asemntoare.

Trsturile psiho-sociale care caracterizeaz majoritatea persoanelor care se afl n aceeai etap se numesc particulariti psiho-sociale de vrst. Acestea se stabilesc statistic. n funcie de aceste particulariti de vrst se poate determina dac o persoan se ncadreaz n limitele medii, depete media n sens pozitiv sau este retardat.

De ex. adolescenii au anumite particulariti afective. Adolescenii imaturi sunt cei care au o dezvoltare afectiva similara cu cea a copiilor de 12-13 ani. Unii adolesceni, dimpotriv, au nsuiri afective care i apropie de cei aduli (sunt maturizati afectiv, nainte de vreme).

Particularitile psihice individuale la care s-a fcut deja referire, (particularitile temperamentale, motivaionale, aptitudinale, afective .a.) dau aspectul caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993). Unele dintre aceste nsuiri pot depi semnificativ valorile medii, n sens pozitiv sau negativ:

dac este vorba despre inteligen, creativitate, aptitudini artistice sau sportive, persoana poate fi supradotat, respectiv subdotat;

dac este vorba despre nsuiri temperamentale, afectiv-motivaionale sau de voin care, dei sunt mai pronunate, nu afecteaz negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre personaliti accentuate (Leonhard, 1979). Acestea se includ n limitele normalitii. Dac influeneaz negativ integrarea social sau creeaz stri afective neplcute (anxietate, depresie, fobii, etc.), atunci personalitatea devine patologic.

12

Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, situaie n care vorbim despre stadii genetice, ct i n perspectiva transversal, atunci cnd se urmrete unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume. n acest din urm caz vorbim despre stadii de vrst. Stadiul genetic vizeaz reuniunea unui ansamblu de condiii, stadiul de vrst exprim caracteristici generate de anumite dominane.

Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:- stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand mai multsi in alt

moddecat in stadiul anterior;- tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida, in cazul anumitor functii (spre

ex. cresterea in inaltime in perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai complexe;- trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie

(Brazelton, Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot regresa pentru o scurta perioada de timp;

- achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltarii individului se succed logic, intr-o anumita ordine, ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un anumit segment al dezvoltarii se canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;

- stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai ales copilaria mica, de la 0 la 3 ani), in care ritmul achizitiilor realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv, psihologia dezvoltarii a fost considerata multa vreme o psihologie a copilului, aceasta etapa de varsta fiind segmentul cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens cercetat;

- dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua, pe parcursul vietii individului existand atat perioade optime, cat si perioade sensibile sau critice, in care organizarea unui sistem are o vulnerabilitate maxima la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai putin precizate, pot aparea in cursul achizitiilor comportamentale ale individului (sociale, de atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare, etc.), influentand dezvoltarea ulterioara a acestuia;

- exista anumite limite intre care dezvoltarea unui proces/functie/capacitate poate fi stimulata, tot asa cum, anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;

- stadiile nu sunt obligatorii pentru fiecare individ, iar varsta la care o persoana trece printr-un anumit stadiu nu este predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual influentat in mare masura ereditar.

13

Stadiile dezvoltrii psihice n concepia lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud i E. H. Erikson

ntre psihologi nu exist un consens privind criteriile n funcie de care se stabilesc stadiile dezvoltrii psihice, nici privind numrul etapelor i durata acestora. Vor fi prezentate in continuare cteva dintre cele mai importante teorii.

Etapele dezvoltrii inteligenei dup J. PiagetUna dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansat de ctre Jean Piaget, n anul

1953. Majoritatea psihologilor sunt de acord c Piaget a fost cel mai influent psiholog n domeniul psihologiei dezvoltrii din secolul XX. Piaget a considerat inteligena ca pe o form de dezvoltare, prin intermediul interaciunii cu mediul. Copilul fiind activ, acioneaz continuu asupra mediului su, observnd efectul pe care l are aciunea sa. Cnd se gndete, copilul efectueaz operaii mintale. O operaie reprezint orice set de aciuni care produce un efect asupra mediului. Pe msur ce copilul ncepe s stpneasc noi abiliti, acestea apar n procesele sale de gndire sub forma structurilor cognitive denumite scheme.

O schem conine toate ideile, amintirile, capacitile i asocierile legate de un anumit set de operaii asupra mediului. Piaget considera c dezvoltarea cognitiv are loc prin procesul construirii i dezvoltrii de scheme noi i al extinderii celor existente, astfel nct s se aplice la un domeniu mai vast. Pe msur ce crete i interacioneaz cu mediul, copilul i dezvolt i i modific schemele n mod continuu.

O schem este o structur pe care o utilizm ca fir director n comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viaa noastr ca fiind la fel de nou n fiecare zi, ci facem apel la experienele i capacitile dobndite anterior pentru a ti ce trebuie s facem. Piaget considera c procesul gndirii a luat natere ca rezultat al evenimentelor neateptate. Prin asta, el nelegea c, atunci cnd suntem capabili s apelm la schemele preexistente fr nici o problem, nu ne mai gndim prea mult la evenimentul n curs. Noua uzan ar fi n afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci ar trebui s se modifice att comportamentul obinuit, ct i schemele.

Piaget a considerat c toi copiii trec printr-o serie de perioade distincte n dezvoltarea intelectual. Astfel, stadiile dezvoltrii inteligenei copilului propuse de Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). n acest stadiu copilul experimenteaz lumea prin percepii imediate i prin activitate fizic, fr o gndire aa cum o cunosc adulii. Gndirea copilului este dominat de principiul aici i acum. De exemplu, pn la vrsta de 8 luni nici un copil nu deine conceptul de permanen a obiectelor. Pn atunci tot ceea ce se afl n afara cmpului vizual se afl n afara minii lui, adic copilul nu va ncerca s se uite dup un obiect vizibil anterior care este plasat n afara cmpului vizual.

2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). n perioada preoperaional pot fi percepute cel mai clar diferenele ntre gndirea copiilor i gndirea adulilor. Aceasta este perioada n care se dezvolt limbajul i Piaget considera c utilizarea limbajului de ctre copil demonstreaz o reduce treptat a egocentrismului.

La nceput, copilul prezint o vorbire egocentric, cu o contien redus a necesitilor asculttorului, dar, treptat devine contient c, utiliznd limbajul pentru comunicare, trebuie s i-l ajusteze n vederea unei interaciuni, n loc s i exprime pur i simplu gndurile. n aceast perioad copilul i dezvolt capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci cnd se gndete la diferite probleme, copilul are i o tendin de centrare, concentrndu-se asupra esenei problemei i ignornd ali factori. Un exemplu este lipsa

14

reflexivitii: la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s vad operaiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea nva c 3x3=9, dar nu ar fi capabil s ajung, de aici, la concluzia c 9=3x3; sau copilul poate admite c are un tat, dar nu este capabil s admit c i tatl su are un copil. Dei o operaie este inversul celeilalte, copilul are tendina s se concentreze asupra unei laturi a problemei i i este greu s vad o alt latur.

Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat n perioada preoperaional, de a nelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoas dintre prile teoriei lui Piaget. Prin conservare nelegem c un obiect i poate modifica forma sau aspectul, pstrndu-i totui aceeai mas sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservrii. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: buci de plastilin, transformate din bile n forme alungite, sau apa colorat, turnat dintr-un pahar larg i mic, ntr-unul nalt i subire. De fiecare dat, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificrii, ignorndu-le pe cele asociate, care indicau faptul c volumul sau cantitatea a rmas aceeai.

Principala sarcin a perioadei preoperaionale este de a pregti copilul pentru perioadeleulterioare i, n acest scop, copilul nva tot timpul din ce n ce mai multe despre mediu. La sfritul perioadei preoperaionale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face fa principalelor provocri din mediul su.

3. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). ncepnd cu aceast perioad copilul nu mai este att de egocentric, fiind capabil s vad obiectele i evenimentele i din punctul de vedere al celorlali. n aceast perioad, gndirea copilului ncepe s fie asemntoare cu cea a adultului, dar copilul are totui dificulti n manipularea noiunilor pur abstracte, pentru c trebuie s le lege de lumea real, pentru a le nelege. Copiii aflai n aceast perioad sunt caracterizai de o dorin extraordinar de a culege informaii despre lume: deseori ei adun liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.

4. Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani pn la maturitate). Acest stadiu marcheaz apariia abilitii de a gndi abstract fr a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstract, elaboreaz ipoteze (teorii) despre lume, le testeaz ca un om de tiin i utilizeaz noiuni abstracte n gndirea sa. Copilul este capabil s rezolve o problem la nivel mental prin evaluarea sistemic a mai multor propoziii i, n acelai timp, s analizeze intercondiionarea lor. Piaget considera c aceasta este cea mai nalt form de gndire i susinea c, din acest moment, copilul i poate extinde cunotinele, fr a mai fi mpiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricii.

Dei stadiile de dezvoltare cognitiv identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele difer de la un individ la altul.Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la cteva implicaii educative:

1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv;2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i

presupun adaptare (asimilare i acomodare);3. materialele de nvare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat

stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente;4. utilizarea de metode de nvare care implic subiectul nvrii i prezint o provocare.

Stadialitatea dezvoltrii cognitive n concepia lui J. Piaget

Stadiul senzorio-motor(0-2 ani)

-corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitilor senzoriale i motorii ale copilului-principalul instrument al adaptrii la realitate este schema senzorio-motorie (are proprietatea de a se generaliza i este

15

transferabil la orice aciuni analoge sau asemntoare: suptul, apucarea, cutarea i gsirea unui obiect)-principala achiziie este permanena obiectului (conceptul de permanen definete capacitatea copilului de a-i reprezenta obiectele i n absena lor)-inteligena, care ncepe s se manifeste cu eviden n conduitele copilului spre sfritul primului an de via, are la baz mobilizarea schemelor senzorio-motorii i coordonarea lor pn la gsirea alternativei eficiente-apar primele forme de imitaie-conduitele inteligente rmn legate de aciunea efectiv a copilului-la sfritul celui de-al doilea an odat cu maturizarea reprezentrii ca proces psihic ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mentale a schemelor

Stadiul preoperaional(2-7,8 ani)

-se centreaz n jurul funciei semiotice sau simbolice care constituie o premis obligatorie pentru interiorizarea aciunii-copiii ncep s utilizeze simboluri, i formeaz noiuni n jurul calitilor perceptuale i ale funciilor obiectelor-tind s introduc n reeaua nominal ideile care se leag prin imitaie, limbaj i reprezentri grafice-simbolizarea i imaginarea sunt rezultatul curiozitii naturale i a explorrii lumii reale-progresul n formarea deprinderilor de reprezentare este strns legat de abilitatea copilului de a nva, raiona i forma noiuni.-gndirea prezint urmtoarele caracteristici: -egocentrism (centrare asupra propriului Eu)-aninism (cred c obiectele neanimate au via)-identitatea: se dezvolt ncet; ei constat c lucrurile, oamenii rmn aceeai chiar dac intervin anumite schimbri;-se dezvolt progresiv conceptul de numr, prin apariia numerotaiei; dup 6,7 ani ncep s neleag principiile care stau la baza numerotaiei

Stadiul operaiilor concrete(7,8 ani-11,12 ani)

-mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar-n baza operaionalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este fcut i prin

16

extinderea capacitii de conservare a invarianilor-aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial-se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate.-se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s neleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali-ceea ce difereniaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret -astfel se explic i caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se va completa i desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor categorial-abstracte (conceptele).

Stadiul operaiilor formale(11,12 ani-15,16 ani- 18ani)

-progresul operaionalitii gndirii este evident, raionamentul se desprinde de materialul concret, putndu-se axa pe abstraciuni;-pe lng operarea nuanat cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, se dezvolt acum posibilitatea operrii cu operaii-aceste achiziii permit ctigarea dimensiunii ipotetico-deductive a gndirii, ceea ce are ca urmare inversarea raporturilor ntre planurile gnoseologice-dac pn acum drumul cunoaterii ducea obligatoriu de la real ctre posibil, acum posibilul devine categoria supraordonat; drumul gndirii de la posibil ctre real este deschis, posibilul fiind una dintre variante, dar nu singura (n acest salt cognitiv i are rdcinile idealismul adolescenei)

-dup 18 ani se ajunge la un stadiu de maturitate cognitiv dominat de cogniie veridic i nonveridic;

atitudinea mental este dominat de seturi, viznd orientarea n problem n funcie de scop;

stilul cognitiv ofer identitate cognitiv subiectului;

interaciunea cogniie-motivaie se flexibilizeaz;

strategiile cognitive sunt nuanate de stri emoionale;

apar procese de anticipare controlate; exist o mare putere de dezvoltare a

capacitilor de nvare; coeficientul de creativitate este crescut.

17

Stadiile dezvoltrii morale n teoria lui L. KohlbergDezvoltarea moral este un aspect esenial al socializrii. Fiecare societate are regulile sale

morale, care orienteaz comportamentul membrilor si n diferite situaii. Prin procesul de dezvoltare moral copilul interiorizeaz normele morale ale societii n care triete, nva ce este corect i ce este greit.

Dezvoltarea moral a copilului a fost studiat de Piaget i de Kohlberg. Ei au ajuns la concluzia c dezvoltarea moral este strns legat de dezvoltarea cognitiv a copilului (Hayes, Orrell, 1997; Seamon, Kenrick, 1992).

Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea moral, a prezentat subiecilor de diferite vrste povestiri care implicau cte o dilem moral i le-a cerut s arate cum ar fi soluionat ei problema. Analiznd mii de rspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltrii morale, fiecare avnd cte dou substadii. Aceste stadii sunt:

1. Stadiul moralitii preconvenionale. n acest stadiu corectitudinea comportamentului este apreciat n funcie de consecinele sale.

a) n primul substadiu, care ine pn la vrsta de aproximativ 6 ani, copilul crede c un comportament este moral dac permite evitarea unei pedepse.

b) copiii mai mari, pn la aproximativ 12-13 ani, apreciaz caracterul moral al unei aciuni tot n funcie de consecinele aciunii, dar pentru ei este esenial modul n care eti apreciat de cei din jur, recunotina celor din jur sau dezaprobarea acestora, faptul c i ei la rndul lor te-ar putea ajuta n situaii dificile.

2. n stadiul moralitii convenionale devine important respectarea regulilor sociale.a) la nceputul adolescenei un comportament este apreciat ca fiind moral dac respect

conveniile sociale i evit dezaprobarea celorlali. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament nu se realizeaz att n funcie de consecinele comportamentului, ct n funcie de inteniile subiectului.

b) spre sfritul adolescenei nu mai are o importan aa de mare aprobarea sau dezaprobarea social, devin mai importante respectarea legilor i a ordinii sociale. Un comportament este considerat moral, dac prin el se respect autoritatea i sunt ndeplinite datoriile fa de familie, prieteni, ar.

3. Stadiul moralitii postconvenionale.a) cei care se afl n acest stadiu nu neag rolul legilor i normelor sociale, dar nici nu le

absolutizeaz; ei i dau seama c acestea sunt doar nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei neleg c uneori, unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane.

b) ultimul substadiu al dezvoltrii morale ine seama de cele mai importante principii etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se afl la acest nivel se conduc dup principii morale proprii. Regulile pot fi respectate sau nu, n funcie de concordana sau discordana fiecrei persoane, cu aceste principii.

Fiecare om trece prin aceste stadii n aceeai ordine, dar unii trec mai lent dintr-un stadiu n altul, iar alii mai rapid. Unii nu ajung niciodat n ultimul stadiu.

Stadialitatea dezvoltrii morale n viziunea lui L.Kohlberg

NIVELUL STADIUL

Nivelul premoral sau convenional (4-10 ani)-standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: bun, ru, are

Stadiul 1: al moralitii ascultrii-pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice; evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate

18

dreptate, se nal, cuminte/obraznic iar faptele sunt judecate dup consecinele lor

Stadiul 2: al moralitii hedonismului instrumental naiv-conformarea la norm este surs de beneficii, deci trebuie realizat petru c, fiind recompensat, poate fi i plcut n consecinele sale.

Nivelul moralitii convenionale (10-13 ani)-este nivelul conformrii la normele exterioare i al jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de universul familiei i de alte grupuri de apartenen.-conformarea are la baz plcerea de a I se recunoate purtarea, de a avea un statut bun.

Stadiul 3: al moralitii bunelor relaii-copilul respect norma din dorina de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun-ncepe s se prefigureze judecarea faptelor dup intenia lor, nu numai dup consecineStadiul 4: al moralitii legii i ordinii-respectarea autoritii, a normelor i legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n beneficiul personal

Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau la maturitate)-acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin prin mprtirea acelorai drepturi i datorii-se manifest un efort de definire a valorilor morale n termeni proprii cu distanare fa de stereotipurile existente

Stadiul 5: al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii.-standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale-legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general.Stadiul 6: al moralitii principiilor individuale de conduit -se cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate.-orientarea n universul normelor i valorilor morale se face dup propria ierarhizare a acestora i pentru a evita autocondamnarea .-judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect aceea care vine din exterior.

Stadiile psihosexuale descrise de S. FreudFreud consider c psihicul uman este determinat de fore motivaionale incontiente.

Coninutul esenial al incontientului este instinctul sexual (libidoul). Acesta este izvorul energiei psihice i factorul motivaional de baz al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de dezvoltare psihosexual a copilului.

n primul an de via copilul se afl n faza oral n care activitatea erotic se exprim n cursul suptului i mestecatului.

De la 1 la 3 ani libidoul se concentreaz asupra anusului i copilul gsete mult plcere n aciunea de defecare. Acesta este stadiul anal.

De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoper diferenele biologice dintre sexe. Tot n aceast faz copilul i orienteaz libidoul n afara lui. Biatul se simte atras de mam (complexul Oedip) i ar dori s elimine rivalul care este tatl su. Dar el se teme c drept pedeaps va pierde organul genital. Aceast fric, numit complexul castrrii, duce la refularea iubirii pentru mam i identificarea cu tatl, ceea ce n timp va duce la preluarea normelor morale ale acestuia. n mod asemntor fata se ndreapt ctre tatl su, dar frica de dezaprobarea mamei duce la refularea acestor sentimente (complexul Electra).

ntre 7 i 12 ani este faza de laten.

19

Dup 12 ani, odat cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la prini i orientarea sa ctre ali semeni. Acesta este stadiul genital (Hayes i Orrell, 1997; Gal, 2001).

Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud. Erikson, analiznd biografia a sutelor de pacieni tratai de el, a ajuns la concluzia c premisa dezvoltrii unei personaliti sntoase este rezolvarea conflictelor dintre individ i societate. El a identificat 8 stadii ale dezvoltrii psihosociale. n fiecare stadiu individul se confrunt cu un alt tip de conflict. De modul n care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.

1. Primul stadiu, n primul an de via, are la baz conflictul ncredere versus nencredere, determinat de calitatea ngrijirii materne. ngrijirea cald, echilibrat, calm induce ncredere, n timp ce ngrijirea dezordonat, capricioas duce la instalarea nencrederii, a suspiciunii, fricii. Aceste nsuiri (ncrederea sau nencrederea) se integreaz n incontient i devin trsturi de baz n relaiile interpersonale pe care le statornicete individul.

2. Al doilea stadiu dureaz pn la 3 ani. n aceast perioad copilul nva s mearg, s acioneze singur i s i controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie versus ndoial (cel din urm fiind nsoit de sentimentul de ruine datorat incapacitii copilului de a-i dobndi autonomia). Dac copilul este ncurajat s efectueze singur diferite aciuni mrunte, i dezvolt autonomia. Dac este criticat frecvent [pentru c se lovete, se murdrete, stric unele obiecte], atunci se va ndoi de capacitatea sa de a face singur ceva i devine excesiv de ruinos/temtor. Adeseori i aceste nsuiri (autonomia, ncrederea n sine / ndoiala, ruinea) devin nsuiri fundamentale ale personalitii.

3. n al treilea stadiu, care dureaz pn la 5 ani, conflictul de baz este cel dintre iniiativ versus vinovie . Copilul are tendina de a fi activ, de a se mica tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dac iniiativa sa nu este ngrdit, ea va deveni o caracteristic psihic. Dac copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simi vinovat. Sentimentul vinoviei, subevaluarea sinelui, pot deveni nsuiri de personalitate.

4. Stadiul al patrulea dureaz pn la aproximativ 11 ani i este caracterizat prin conflictul srguin versus inferioritate . n aceast perioad copilul ncepe coala i i se impun numeroase cerine, crora reuete s le fac fa prin dezvoltarea hrniciei. Dac nu reuete s fac fa cerinelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simi incapabil s fac fa solicitrilor.

5. Stadiul al cincilea are loc ntre 12-18 ani. n acest stadiu trebuie rezolvat conflictul dintre contientizarea identitii eului versus confuzia rolurilor . n aceast perioad, tnrul se integreaz n diferite grupuri sociale care solicit interpretarea unei mari varieti de roluri sociale. n relaiile cu prinii i cu profesorii si, trebuie s accepte regulile impuse de acetia; va trebui s colaboreze sau s rivalizeze cu colegii de coal sau din cluburile, cercurile pe care le frecventeaz; va trebui s nvee s coordoneze, s organizeze uneori activitatea, s-i domine colegii uneori deci trebuie s nvee s interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii i aceast contradicie trebuie rezolvat pe plan subiectiv. Tnrul trebuie s i construiasc acea identitate care s integreze, s sintetizeze, nsuirile solicitate de toate aceste roluri. Eecul formrii identitii ar putea duce la confuzia de roluri, care este nsoit ulterior, de nencredere n sine, sentimente de inferioritate, etc.

n paralel cu ntrirea identitii eului, n aceast perioad se intensific ncrederea n sine, iniiativa, autonomia i scade frecvena comportamentelor opoziioniste, demonstrativ-nonconformiste.

6. Cel de al aselea stadiu are loc ntre aproximativ 18-35 ani i este perioada tinereii i nceputul vrstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate versus izolare. n acest stadiu se stabilesc relaii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eecul realizrii unor astfel de relaii duce la izolare social.

7. Al aptelea stadiu, ntre 35-65 ani, este perioada adult propriu-zis. Conflictul fundamental este cel dintre generativitate versus stagnare . Termenul generativity este un termen creat de Erikson din noiunile generozitate, generare i exprim dorina individului de a ajuta membrii propriei familii dar i pe alii, exprim preocuparea pentru generaiile viitoare, pentru progresul rii sau chiar al umanitii (atitudine prezent la unii politicieni, oameni de tiin, artiti). Cei

20

caracterizai prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eecul generativitii duce la egocentrism, pasivitate, rutin, stagnare n dezvoltarea personalitii.

8. Ultimul stadiu are loc de regul dup 65 ani, n perioada btrneii. Conflictul de baz este cel dintre sentimentul realizrii versus sentimentul disperrii . Unii, atunci cnd privesc n urm i ntocmesc un bilan al vieii, sunt satisfcui de realizrile lor. Alii sunt nemulumii, chiar disperai, deoarece contientizeaz doar eecurile i oportunitile pierdute (Hayes, Orrell, 1997; chiopu, Verza, 1995; Gal, 2001).

Marele merit al teoriei lui Erikson este acela c pune n eviden dezvoltarea Eului, de-a lungul ntregii viei.

Dezvoltarea copilului n teoria nvrii socialeTeoreticienii acestei abordri avanseaz ideea conform creia, personalitatea sau

comportamentul copilului se dezvolt ca urmare a interaciunii sociale, prin:- recompense i pedepse, - imitare, - identificarea cu anumite modele de rol i - conformarea la expectane. n cursul dezvoltrii copilului intr n joc toate procesele sociale: percepia social i

nelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate i comunicarea, att verbal ct i non-verbal.

Primul contact al copilului cu lumea exterioar are loc n mare masur, prin gesturile, mimica i vorbele persoanei care are grij de el. Toate acestea i pot oferi copilului o experien destul de variat: ridicarea i strngerea n brae sunt diferite de mesajul verbal, iar zmbetul la interaciunea cu prinii, este diferit de zmbetul afiat de copil, atunci cnd este gdilat. Din aceast diversitate de comportamente pe care le manifest prinii (sau orice alt persoan care are grij de copil), acesta ncepe s i formeze cunotinele asupra lumii.

Dup cum au artat muli cercettori, n special Schaffer (1971), copilul are o tendin mult mai puternic de a reaciona la oameni, dect la ali stimuli din mediul su, cum ar fi licririle de lumin sau zgomotele. La copil pare s existe o tendin de sociabilitate foarte puternic i foarte bine conturat, nc de la natere.

O alt modalitate important de interaciune ntre aduli i copii este imitarea. S-a dovedit c pn i copiii foarte mici imit expresiile mamelor lor, iar mamele afieaz deseori expresii faciale exagerate, atunci cnd le vorbesc copiilor. Stern (1977) a artat c bebeluii de cteva sptmni se angajeaz n interaciuni cu mamele lor, n care imit expresiile acestora.

Plnsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat locomotor acesta este o strategie esenial pentru supravieuire. Mamele i dezvolt adesea o capacitate de nelegere a plnsului copilului lor, difereniind situaiile n care copilul este flmnd, are dureri sau este furios. Una din cele mai importante variante de comunicare ntre mam i copil, asupra creia s-au concentrat numeroi cercettori, este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat c dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalm incontient afeciunea fa de alte persoane, este un semnal pe care l transmit i copiii, mai ales fa de prinii lor, ncepnd chiar de la vrsta de patru luni. nainte de aceast vrst l afieaz la vederea oricrei figuri. Acest aspect sugereaz dou lucruri, mai nti c persoanele care interacioneaz cu copilul vor primi i alte mesaje n afar de zmbet, care le arat c i copilului i face plcere interaciunea, n al doilea rnd se observ c pe la patru luni copilul ncepe s aib preferine n privina persoanelor din jurul su.

Aadar, se pare c natura foarte sociabil a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare a acestora de a nva i de a rspunde la influenele sociale.

21

Exist trei modaliti principale de ncurajare a socializrii la copil, prin procesul de imitare i identificare, prin educaia direct, implicnd pedepse i recompense i prin transmiterea expectanelor sociale.

Imitarea. Copilul observ i imit persoanele din jurul su: copiii mici se joac adoptnd roluri sociale i imitnd adulii pe care i-au vzut n aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul nva o gam de comportamente pe care le poate utiliza mai trziu.

Imitarea este deseori descris drept o scurttur n nvare. Aceasta presupune copierea unei anumite aciuni sau a unui set de aciuni i permite copilului s dobndeasc o serie de deprinderi fizice, rapid i eficient. Prin imitare, copilul este capabil s nvee mai mult dect ar putea prin nvarea direct.

Identificarea. Este un proces care se realizeaz n dou etape i este implicat n nvarea bazat pe observaie. Deseori, un copil va nva un stil mai general de comportament asumndu-i un rol complet sau modelndu-se dup o alt persoan. Identificarea are loc ntr-o perioad mult mai mare de timp dect imitarea i se crede c, n mare msur, nvarea rolurilor sociale, cum ar fi nvarea rolului de gen i sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezena modelelor de rol este foarte important n dezvoltare. n jurul copilului trebuie s existe oameni pe care acesta s i poat copia, ca s i poat forma o idee despre felul n care o fiin uman real se comport ntr-un anumit rol social. Astfel de modele de rol i ofer copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat n via. Bandura i colaboratorii (1963) au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Acetia au constatat c nu toate modelele au fost imitate n mod egal. n principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de acelai sex.

Ali cercettori au investigat felul n care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau ncurajarea) pot influena nvarea prin imitare. Dac o purtare agresiv a copilului este ignorat sau pedepsit de ctre aduli, atunci este mai puin probabil ca acesta s repete acest comportament. ns, aciunile agresive care au consecine satisfctoare pentru cel ce agreseaz, au o probabilitate mai mare de a se repeta.

Mussen i Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea i apropierea dintr-o relaie le pot avea asupra procesului de identificare. Au constatat c bieii care au relaii de afeciune calde cu taii lor obin, n principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate dect bieii a cror relaie cu tatl este mai rezervat. Acelai lucru este valabil i pentru fete: cu ct relaia cu mamele lor este mai strns, cu att mai puternic este identificarea cu feminitatea.

Autontarirea. Oamenii i definesc standarde de succes pentru propriul comportament n diferite situaii i prin raportarea la aceste standarde i autoadministreaz recompense i pedepse pentru atingerea i depirea standardelor. Autontririle i pedepsele iau cel mai adesea forma unor ntriri emoionale (mndria i satisfacia n primul caz, ruinea i culpabilitatea n cel de-al doilea). Depresia face i ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul iniial de standarde de apreciere este nvat de regul prin modelare, n principal de la prini sau de la alte persoane semnificative n copilrie.

Dei fiecare societate modeleaz comportamentul copiilor si prin recompense i laude (sau prin amuzamentul i atenia adulilor, pe care copiii le consider recompense), exist o alt latur a educaiei pe care fiecare societate o utilizeaz: pedepsirea purtrii rele sau a celei neadecvate social. Tipul de pedepse pe care le utilizeaz prinii pare s se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui sim puternic al contiinei la copil. Un studiu efectuat de Mackinnon n 1938 a artat ca studenii care s-au dovedit c au o contiin puternic (nu au copiat la un test atunci cnd au avut

22

ocazia), suferiser pedepse psihologice de la prinii lor, iar cei care au triat (deci nu aveau probabil o contiin puternic) suferiser pedepse fizice.

Cnd vorbim despre pedepse fizice nu sugerm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus i pedepse ca: interdicia de a iei din cas, suprimarea banilor de buzunar. Pe de alt parte, n pedepsirea psihologic nu este necesar nici un tip de amend, dar copilului i este reproat rnirea pe care a produs-o printelui sau altei persoane, ori este fcut s se simt vinovat i responsabil de aciunile sale. Relaiile sociale constituie aspectul de baz al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte c aciunea sa i-a dezamgit pe prini sau c a cauzat inutil suferin altcuiva, dar n afar de a-i cere scuze, nu poate face nimic n compensaie.

Hill susine (1964) c motivele pentru care pedepsele psihologice par s fie att de eficiente n producerea unei contiine puternice la copii, au la baz actul de a-i cere scuze. Treptat, acesta se interiorizeaz, astfel nct, n loc s spun doar mi pare ru, copilul ajunge chiar s i par ru i, mai trziu, s se simt vinovat i responsabil. Pe de alt parte, dac este pedepsit fizic, copilul poate vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amend pe care trebuie s o plteasc pentru un comportament neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit i nu neaprat dezvoltarea unei contiine puternice.

Pentru copii, importana explicaiilor, pentru a li se clarifica expectanele adulilor i motivele regulilor, constituie un alt aspect al socializrii, care poate fi diferit de la un grup social la altul. Explicaiile par s ncurajeze copilul s se comporte sociabil. Un alt factor foarte important n dezvoltarea copilului este modul n care, acesta nelege ceea ce se ntmpl n jurul su i raiunea pe care o d regulilor i comportamentelor observate.

23

Naterea .

Caracteristicile nou-nscutului

Vrsta sugarului (0-1an): dominantele vieii psihice, dezvoltarea anatomo morfologic

(caracterizare general), regimul de via.

Particularitile sensibilitii.

Specificul percepiei.

Dezvoltarea motricitii, a limbajului, a inteligenei senzorio-motorii, a conduitei afective.

Aspecte ale dezvoltrii psihice intrauterine

Viaa nu ncepe la natere, ci cam cu 270-284 de zile mai nainte, adic odat cu debutul

perioadei prenatale, perioad n care, aa cum consemneaz P.Osterrieth, are loc o dezvoltare

miraculoas.

Dei dependent de mam, n acest perioad copilul are o relativ independen manifestat

prin numeroase tipuri de reacii. Acestea pun n eviden existena unui psihism prenatal, cum ar fi

micrile la stimulii interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur

afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere.

Despre acest psihism s-a afirmat c este vag, nebulos i c reprezint baza de neters n care

se insereaz toate impresiile ulterioare.

ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur.

Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care

influeneaz viaa copilului.

Din punct de vedere psihopedagogic trebie s se respecte urmtoarea idee cu caracter de lege:

cu ct intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade

mai timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave.

2.2. Dezvoltarea psihic a copilului n primul an de via

Naterea, dei este un proces fiziologic normal, reprezint att pentru mam, dar mai ales

pentru copil un adevrat oc, o zdruncinare a echilibrului anterior. Pentru copil, este de fapt, o

schimbare radical a condiiiilor de existent. La natere fetiele au +/- 3300 gr, lungime 49-52 cm,

bieii au +/-3500,3600 gr., lungime 52-55 cm.

24

O caracteristic esenial a acestei perioade este dependena multidimensional, cu mare

ncrctur psihic a copilului de mama sa. Este personajul central n evoluia vieii copilului pentru

a-i oferi un mediu favorabil, activ stimulrii conduitelor specifice i pentru a-l feri de avitaminoza

afectiv (lipsa afeciunii materne sau de desprirea temporar care se soldeaz cu fragilizarea psihic

(insomnii, indispoziii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioar.

Este necesar s se implice copilul n aciuni directe cu obiectele (apucare, mnuire, etc.),

ntruct astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentri a cror secven

acional nu e prezent. Schemele senzorio-motorii, prin extinderea lor la alte situaii i probleme, vor

sta la baza formrii aciunilor mentale.

nc din prima etap a vieii este nevoie ca adultul s propun o nvare bazat pe imitaie i

condiionare, un dresaj care este mai degrab un reglaj ce implic participare afectiv i se adreseaz

unei fiine inteligibile, sensibile.

Acest tip de reglaj este:

-funcional: controlul evacurilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice,

-socio-relaional: al reaciilor, al cuvintelor.

Reglajul nu trebuie s fie n defavoarea stimulrii primelor ncerri de autonomie. Promovarea

unui echilibru afectiv reprezint un suport pentru educarea caracterului. Educaia afectiv i cea a

caracterului sunt strns legate.

Comportamentele parentale i rolul acestora.

Relaia mam-copil.

Ataamentul i deprivarea matern

Familia este cea care evideniaz rolurile difereniate ale celor doi parteneri ai cuplului

marital: brbatul i femeia.

Aceste roluri se reflect asupra creterii i educrii copiilor. G. Lombrosso, n studiile sale

despre sufletul femeii afirm c n familie, pentru copii, femeia este doic, educatoare, profesor,

prieten, sftuitor, etc.

Altruismul feminin se opune egocentrismului masculin i, dincolo de aspectele lor

psihologice, ele constituie doi poli complementari care atrag i ntregesc partenerii cuplului marital,

contribuind la formarea i meninerea familiei.

Femeia se realizeaz prin iubire: iubirea pentru prini, pentru so, pentru copii. Prin acetia ea

las o urm n via, se simte mplinit. Brbatul este ceea ce produce prin munca sa, femeia este cea

care se regsete n druirea de sine, n copii, familie, acte caritabile. Femeia aspir ctre iubire i

stabilitate, pe cnd brbatul aspir ctre ambiie, glorie, putere, bogie, poziie social.

25

Altruismul femeii o face dependent de ceilali i n primul rnd de so i copii. Plasndu-i

centrul vieii sale n ceilali, ea devine n mod fatal dependent de ei.

Emanciparea femeii a redus distanele i divergenele ntre feminitate i masculinitate, n

sensul c feminitatea a ctigat i ctig pe linia unor caracteristici comportamentale: iniiativ,

independen, spirit de organizare, ndrzneal, for, atitudini i aptitudini manageriale.

De asemenea, W. i T. Fremont (1993) descriu i alte nevoi sau trsturi ale rolului feminin

de a cror satisfacere n cuplul marital depind continuitatea i maturitatea relaiei erotice.

Nevoia de siguran necesit ca soul s fie un suport constant, prezent n momentele

importante i s rezolve cu nelepciune diversele probleme ale familiei, mpreun cu soia. El trebuie

s-i manifeste iubirea prin comunicare, asigurndu-i soiei sentimentul de siguran, de confort

psihologic. Pentru femei, comunicarea verbal este mai important dect cea fizic. Ele au nevoie de

un timp n care s discute n linite despre problemele banale, cotidiene. Dei adesea, aceste discuii

par lipsite de importan pentru so, ele sunt imperative pentru meninerea unei atmosfere de deplin

nelegere. Un so bun va avea grij s nu provoace gelozia soiei sale i nici s nu-i pun la ndoial

dragostea.

Nevoia de cmin i dorina de a avea copii crora s le creeze un mediu plcut, constituie a

doua nevoie de baz a unei femei. Femeia are nevoie de amenajarea ambientului, a cminului, att pe

dimensiuni estetice, ct i funcionale. Aa cum psrile i fac cuib, tot aa femeia se ngrijete,

nfrumuseeaz i sacralizeaz, prin activitatea i prezena sa cuibul familial care s asigure cuplului i

copiilor o oaz binecuvntat. Neglijena femeii n ngrijirea i amenajarea casei este un semn c

nevoile ei nu au fost mplinite, c este n general insecurizat, stresat sau deprimat. Firete pot

exista i alte explicaii: respingerea incontient a rolului feminin sau matern, alte dominante i

interese care depesc sex-rolul.

Comportamentele parentale i rolul acestora

Prin structura sa ereditar fiecare individ uman este unic. Fiecare om se nate cu o anumit

constituie, rezultant a programelor ereditare metabolice ca i a particularitilor constituiei

genitorilor.

nelegem prin constituie o structur organo-psihic individual, n totalitate n acelai timp

de ordin ereditar i dobndit. Durata vieii individuale, rezistena la boal sau gradul dezvoltriii

sanogene a individului sunt rezultatul unor procese metabolice, de ordin fizico-chimic de la nivelul

celular avndu-i originea n celulele sexuale parentale. Uneori aceste procese chimice determin

diferite displazii sau malformaii traducndu-se prin deficiene funcionale latente sau manifeste,

aprute fie n copilrie, fie n decursul vieii.

26

Vom putea nelege astfel cuprinznd toate procesele cu determinare primar n structura

genetic a individului i cu determinri secundare n felul su de via, msura n care personalitatea

este condiionat de ansamblul proceselor genetice iniiale dar i de ntregul condiiilor de via

individuale intra si extrauterine, de ordin individual-psihologic sau psiho-social i cultural.

Unicitatea constituiei bio-psihice determin astfel unicitatea modalitilor difereniale ale

reaciilor individuale la mprejurimi externe. n aceast abordare, individul uman nu este determinat

exclusiv de factorii biologici constituionali. El se dezvolt ntr-un cmp psihologic (Kurt Lewin),

manifestnd adesea procese de compensare sau de supra compensare, reuind nu numai s s

corecteze i s echilibreze o deficien congenital a unor aptitudini ci i s le depeasc, omul

afirmndu-i personalitatea pe alte planuri.

Condiiile dezvoltrii individuale, formaia personalitii nu sunt dependente aadar numai de

datele biologice iniiale ci i de factori psihosociali care intevin hotrtor n destinul individual.

Printre aceste condiionri multiple vom strui asupra semnificaiei rolurilor educative parentale

accentund nevoia profund a individului uman i cu deosebire a copilului de a iubi i de a fi iubit.

Rolul mamei

Rolul educativ al mamei a constituit mult vreme tema privilegiat a studiilor privind

dezvoltarea copilului i integrarea sa social. Prioritatea biologic dar i educaional, revine mamei.

Ea se afl n cel mai strns i mai ndelungat contact cu nou-nscutul.

n anii 1950-1960 a fost acreditat ca universal, o segregaie net a rolurilor: brbatul

exercit o activitate profesional, extradomestic, fiind cel ce asigur resursele economice ale

grupului familial, iar femeia este cea care asigur continuitatea familiei nscnd i crescndu-i copiii.

Maternitatea a fost transformat ntr-un cult, iar femeia mam glorificat.

Studii din 1989 susin importana extrem a mediului familial asupra dezvoltrii copilului.

Numeroase variabile sunt astzi recunoscute ca fiind determinani care acioneaz puternic asupra

dezvoltrii intelectuale n copilaria mic. Aceste variabile puse n eviden la ora actual sunt: Q.I.-ul

mamei, atitudinile sale educative, trsturile sale de personalitate, comportamentele sale educative,

stilul sau interacional etc. (cf. Pourtois i Desmet).

Relaia mam-copil a fost transformat n cheie a nelegerii procesului de umanizare i

socializare a copilului. Mama devine, instrumentul prin care se traseaz destinul copilului: ntreaga

dezvoltare intelectual i emoional a acestuia, reuita sa colar, integrarea sa social, totul este pus

pe seama relaiei precoce cu mama care este considerat o prezen indispensabil i de nenlocuit.

Acest punct de vedere a condus la o exagerare a nsemntii mamei. S-a ajuns de la imaginea mitic a

mamei, care asigur bunstarea copilului ctre o imagine a mamei culpabile de toate relele care i se

pot ntmpla acestuia.

27

Mama reprezint centrul experienelor copilului pe plan fiziologic, psihologic (afectiv i

intelectual). Ea reprezint sursa esenial a ntregii dezvoltri mentale a copilului precum i sursa de

stimuli afectivi orientai ctre copil. Pentru copil mama este primul contact cu lumea, cu semenii.

Relaia dintre mam i copil se realizeaz prin voce, hran, miros, micare, vedere, sentimentul de

securitate, satisfacie, joc.

Observaiile comparative svrite pe scar intins n diferite ri au fost concordante:

Copilul, dei ngrijit sub raport fizic, dup toate criteriile tiinifice, pericliteaz i moare

dac este lipsit de dragoste matern i patern sau de afectivitatea unor infirmiere

devotate.

Verificarea acestui fapt a fost fcut printr-un studiu statistic comparativ ntre copiii internai

ntr-un cmin-spital n care condiia fizic i coeficientul intelectual al copiilor erau n scdere, iar

mortalitatea atingea 37% i starea copiilor unor delincvente n general prostitutate, care au refuzat s

se despart de copiii lor ngrijindu-i n nchisoare: copiii acestor condamnate, dei triau n condiiii

igienice mai puin corespunztoare s-au dezvoltat normal.

Verificri multiple au fost sintetizate de Spiltz i ali autori n urma unor observaii privind

recuperarea rapid n greutate, condiie fizic i coeficient intelectual la copii reintegrai ntr-o

atmosfer afectiv, fie prin prezena mamei, fie a unei persoane care tie s nlocuiasc dragostea

matern.

Verificri statistice tot att de concludente au fost fcute i la adulii care, n timpul copilriei

au fost victime ale acestei carene afective: numrul delincvenilor, nevroticilor sau al indivizilor

prezentnd dificulti de adaptare social era cam de 4-5 ori mai mare la indivizii care nu au cunoscut

n copilrie afeciunea matern.

Atitudinile materne nocive pot declana apariia unei game largi de boli la copil, pe plan

somatic, psihic sau psiho-somatic. n sensul acesta psihanaliza a stabilit o coresponden ntre

atitudinile materne nocive i bolile copilului. Semnificative sunt din acest punct de vedere

corespondenele stabilite de G. Mauco (apud. Enchescu):

Atitudini materne nocive Bolile copilului

Respingere pasiv

Respingere activ

Solicitudine anxioas exagerat

Angoas mascnd ostilitatea

Oscilaii ntre rsf i ostilitate

Coma nou-nscutului

Vomismente i boli respiratorii

Colici digestive

Eczeme

Hipermobilitate (balansare)

28

Variaii ciclice de dispoziie

Ostilitate contient refulat

Privare afectiv parial

Privare afectiv total

Jocuri fecale

Hipertimie agresiv

Depresie

Marasm

Putem observa astfel c mama reprezint pentru copil din punct de vedere psihanalitic nu

numai o surs de stimuli cu efect pozitiv ci i o surs de frustrri i carene cu efect negativ,

morbigenetic se pare c n sensul acesta, mama n raport cu tatl are un efect mult mai direct, mai

important i imediat asupra dezvoltrii copilului.

Efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai trziu n comportamentul i

atitudinile copilului, n modelul personalitii acestuia. Efectele negative ale modelului matern se

manifest precoce n special n sfera emoional-afectiv, vegetativ i somatic.

Putem distinge astfel urmtoarea tipologie a mamelor :

mama captiv, caracterizat prin egoism, arhaism al comportamentului afectiv, caracter imperios,

vigilent;

mama abuziv este tipul care nu poate desprinde dragostea matern de propria persoan;

mama nesecurizant este cea care privete copilul ca pe un mijloc i nu ca pe un scop;

mama intelectual se caracterizeaz prin ordine, corectitudine, metod, grij de echilibru

alimentar i igienic, prevalnd n felul acesta asupra aspectelor emoional-afective;

mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloas, agresiv uneori fa de infirm cruia i

rnete orgoliul crendu-i un sentiment de inferioritate.

Rolul tatlui

Potrivit investigatiilor lui Durning (1995), abia dup anii 70 implicaiile prezenei tatlui au

atras atenia specialitilor; n literatura tiinific european aceast tem fiind abordat doar la

sfritul anilor 80. Modelul tatlui autoritar, impus de tradiia funcionalist ca universal, este departe

de a prezenta o imagine a tatlui care s corespund realitii zilelor noastre.

Istoria, tiinele juridice i cele sociologice observ c ncepnd din secolul XIX, autoritatea

patern a fost sistematic slabit. Fein (1978) avanseaz ideea unei evoluii a atitudinilor parentale de

la perspectiva tradiional tipic anilor 40-50, conform careia tatl nu se ocupa de copiii si,

ocupndu-se de succesul profesional personal, rolul su de printe constnd n a asigura un nivel

corespunztor al veniturilor i un statut social, la perspectiv n emergen.

Aceasta este bazat pe postulatul c brbaii sunt, din punctul de vedere al naturii lor, tot att

de capabili ca i femeile s se implice activ n tot ceea ce ine de educaia i ngrijirea copilului,

29

singurele comportamente ce i rmn inaccesibile fiind purtarea sarcinii i alptarea. O astfel de

implicare este util funcionrii familiei ca ntreg, dar i brbatului nsui: acordnd ngrijiri copilului

el poate obine un profit n planul bunstrii personale, dat fiind c relaia cu copilul i ofer resurse

afective importante.

Gauthier (1987) utiliznd expresia noul tat arta c: valorizarea sentimentului patern se

caracterizeaz printr-o puternic investire emoional a brbatului n sarcina partenerei sale.

Naterea i primele micri ale copilului genereaz un coup de foudre care pecetluiete ataamentul

afectiv al tatlui fa de copilul su. Noii tai atribuie o foarte mare valoare relaiei conjugale i

sentimentelor care o nsoesc.

Teza unei legturi n mod natural, deci implacabil, mai slabe ntre copil i tat este

abandonat. Copiii se pot simi legai de tai asa cum se simt legai de mame, dac tatl petrece

suficient timp cu ei i le acord suficient ngrijire i atenie. (cf. Saxton, 1990).

Singly (1996) considera c a doua jumatate a secolului XIX reprezint o nou etap n

evoluia familiei moderne, caracterizat prin faptul c diferenierea feminin/masculin nu mai

urmeaz axa afectivitate/autoritate, iar autoritatea patern este destabilizat progresiv. Are loc o

revoluie a raporturilor tatlui cu copilul, raporturi care se subsumeaz din ce n ce mai puin unei

logici statutare i din ce n ce mai mult unei logici relaional-afective.

Corelnd rezultatele cercetrilor, s-ar putea afirma c societatea contemporan repune n

discuie nu autoritatea patern (parental), ci resursele i criteriile ei de legitimare, facnd din

afeciunea, disponibilitatea, altruismul, sacrificiul prinilor resurse importante i unul din criteriile

eseniale de legitimare a puterii lor.

Totui, n pofida revoluiei semnalate n domeniul paternitii, se pare c toate anchetele,

indiferent de metodologia utilizat, indic o implicare mai mare a mamelor i una comparativ mai

redus a tailor n ngrijirea i educarea copiilor. Studii sintetizate de Segalen, 1981, arat c, chiar i

atunci cnd chestionarele subliniaz c, la nivelul opiniilor, subiecii au atitudini egalitare,

considernd c mama i tatl trebuie s fie preocupai n egal msur de problemele copiilor lor, n

practicile cotidiene apar mari diferene ntre coninuturile rolului masculin i ale celui feminin.

Teza unei slabe implicri paterne este confirmat i de alte studii. Kellerhals i Montandon, 1991,

arat c, taii intervin direct n reglarea comportamentului copiilor de dou ori mai puin dect

mamele, iar atunci cnd o fac, intervenia lor este mai mult normativ, constnd n a comenta, n a

impune, a permite sau a interzice o activitate, a explica principii morale. Conform cercetrilor acestor

doi autori, puini sunt cei care urmresc efectiv i sistematic activitatea copilului i o susin emoional.

Aceeai implicare comparativ mai slab este identificat i n domeniul comunicrii. Se pare,

conform acelorai studii c, exist o comunicare sensibil mai ampl cu mamele, iar carenele n

comunicarea cu tatl sunt, de regul, compensate printr-o comunicare mai intens cu mama. O caren

n comunicarea cu mama, ns, nu este aproape niciodat compensat prin comunicarea cu tatl. Pe

30

de alt parte, dei activitile comune prini-copii sunt frecvente, tatl este i n acest caz mai puin

prezent dect mama.

Kellerhals i Montandon pun n eviden un rol instrumental slab al tatlui i un rol complex,

simultan instrumental i expresiv, al mamei: rolul patern este mai degrab secundar dect specific i,

reciproc, rolul matern este foarte cuprinztor. Totui o anumit specializare instrumental a

brbatului exist (resursele pe care el le ofer copilului fiind informaie, clarviziune, cooperare,

fermitate), femeile prnd a avea cvasi-exclusivitatea resurselor expresive (nelegere, protecie,

complicitate) .

Singly (1996) vorbete mai degrab despre o alt manier de a fi printe, fr ierarhii, rolul

matern i rolul patern fiind specifice i complementare.

Realiznd un examen calitativ al gestiunii timpului autorul arat c duratele pe care prinii le

petrec alturi de copiii lor ndeplinesc trei funcii explicite :

funcie de ntreinere i reparaie, corespunznd activitii menajere (pregtirii mesei, ntreinerii

obiectelor de mbrcminte etc.) sau unor activiti legate de sntatea copilului ;

alta de reconfort (jocuri comune, momente de tandree i confesiune);

funcie de dezvoltare, corespunztoare unor obiective educative explicite.

Conform acestei clasificri diferenele dintre brbai i femei apar cu claritate: n timp ce

femeile asigur toate cele trei funcii, independent de absena sau prezena soilor, brbaii sunt

specializai exclusiv n funcia de reconfort.

Tatl intr de unul singur n contact cu copilul numai pentru a se juca, a tri satisfacia unor

gesturi de tandree reciproc sau pur i simplu pentru a se convinge, dup aerul senin al copilului, c

totul este n regul. Dac intervine n alte momente el o face pentru a da o mn de ajutor mamei,

dac nu ntotdeauna n prezena acesteia, cel puin la solicitarea ei.

Paternitatea contemporan se caracterizeaz pentru Singly prin trei trsturi:

Puine relaii directe cu copilul;

Responsabilitatea familiei ca unitate;

Secondarea soiei n activitatea cotidian.

Rolul educativ al tatlui nu este, n cele mai multe cazuri, neles ca secundar nici de brbai nici

de femei.

Deosebirile dintre rolul masculin i cel feminin vizeaz modul, natura implicrii i nu gradul, mai

mic sau mai mare de implicare, care nici nu poate fi evaluat, ntruct nu pot fi calculate cantitativ

comportamente diferite calitativ. Ele relev n esen dou raporturi cu timpul i cu spaiul, dou

viziuni asupra lumii, dou morale.

31

n timp ce spaio-temporalitatea matern este continu, duratele i spaiile fiind indistincte,

multifun