X. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări conceptualeDin perspectivă acţională, educaţia reprezintă un demers

intenţionat, proiectat şi dirijat în vederea realizării unor finalităţi bine precizate. Caracterul său teleologic rezultă şi din corelarea acţiunilor de predare – învăţare cu o serie de legităţi, norme şi reguli care alcătuiesc normativitatea specifică procesului de învăţământ.

Constantin Cucoş (1996, p.54) realizează distincţia între:a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul

legislativ existent la un moment dat şi care ţine mai mult de factorul politic;

b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ţine de competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea în conformitate cu aceste norme, reguli.

Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se întemeiază organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în vederea atingerii obiectivelor propuse.

În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprimă relaţii esenţiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de învăţământ. Ele au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi se aplică pe o arie extinsă de acţiuni. „Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de a orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ…” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).

În literatura pedagogică românească (Cucoş, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996;

Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 ş.a.) au fost evidenţiate mai multe „trăsături”, „caracteristici” ale principiilor didactice şi au fost identificate funcţiile pe care acestea le îndeplinesc.

Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.

a) Caracterul general este dat de faptul că principiile vizează întregul proces de învăţământ (toate componentele sale funcţionale), toate disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare.

b) Caracterul sistemic rezultă din „întrepătrunderea” şi condiţionarea lor reciprocă, din necesitatea respectării lor în ansamblu şi în interdependenţă unele cu altele. Totodată, principiile didactice „se conexează” cu toate componentele demersului didactic – cu obiectivele, conţinuturile, cu strategiile de predare – învăţare – evaluare, cu formele de organizare a activităţii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, încălcarea uneia dintre ele putând conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.

c) Caracterul dinamic este dat de evoluţia pe care au înregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalităţilor şi restructurării conţinuturilor educaţionale, a promovării noilor paradigme ale predării – învăţării ş.a. Caracterul „deschis” se concretizează în multiplicarea sau restructurarea lor, principiile cunoscând variaţii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au dezvoltat, s-au diferenţiat în noi cerinţe, altele şi-au schimbat modul de interpretare, au apărut noi principii.

d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie imperativă („trebuie” / „nu

226

trebuie”), prescriind reguli care orientează, stimulează, reglează acţiunea, indicând „cum să acţionăm” pentru a imprima eficienţă pedagogică fiecărei acţiuni realizate. Prin urmare,

normativitatea are o valoare procedurală, deoarece „ghidează” atât comportamentul educatorului cât şi pe cel al elevului, condiţionând eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare.

Unii autori (N. Oprescu, 1984; Ţîrcovnicu, 1975) fac distincţia între principiile şi regulile didactice; acestea din urmă constau din indicaţii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Regulile au o sferă de aplicabilitate limitată la unele etape ale procesului învăţării, la condiţiile specifice de predare a unei discipline şcolare etc.

Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii (N. Oprescu, 1984; C. Cucoş, 1996) orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite de

cadrele didactice; normează practica educativă prin „obligaţia” de a fi

respectate nişte reguli psihologice, pedagogice, ştiinţifice; prescrie moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia

de învăţare; reglează activitatea educativă atunci când rezultatele

obţinute se situează sub nivelul expectaţiilor.Comenius este primul gânditor modern care a realizat o

prezentare explicită, sistematică a principiilor didactice în celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate teoretic, psihopedagogic abia în zilele noastre (principiul cunoaşterii holistice a realităţii, principiul educaţiei permanente, al predării interdisciplinare ş.a.), prin aporturile cercetărilor psihopedagogice (vezi legităţile învăţării, raportul dintre învăţare – dezvoltare, predarea pe bază de obiective curriculare de formare) şi al practicii educaţionale.

N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizează o clasificare a principiilor didactice pe baza mai multor criterii:

A. Principii cu caracter general (vizează toate componentele procesului de învăţământ). Deşi problema rămâne deschisă, în lucrările de pedagogie apărute după 1990, principiul „ orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a educaţiei” nu mai este amintit.

principiul integrării organice a teoriei cu practica; principiul luării în considerare a particularităţilor de

vârstă şi individuale. Considerăm că respectarea profilului psihologic de vârstă şi individual are caracter general deoarece vizează deopotrivă toate formele educaţiei, componentele procesului de învăţământ, disciplinele şcolare etc.

B. Principii care „se impun cu dominanţa” asupra conţinutului învăţământului principiul accesibilităţii cunoştinţelor, deprinderilor,

priceperilor; principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de

învăţare.C. Principii care acţionează (cu precădere) asupra

metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţilor

principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în procesul predării – învăţării (principiul intuiţiei);

principiul însuşirii conştiente şi active; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,

deprinderilor, priceperilor.

227

Ioan Cerghit (1999) adaugă şi „principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ”, iar Vasile Preda (1995) realizează o clasificare a principiilor didactice din punct de vedere al psihologiei educaţiei şi dezvoltării identificând:

principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stabile a inteligenţei;

principiul învăţării prin acţiune; principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a

structurilor intelectuale; principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru

învăţare.

2. Caracterizarea principiilor didactice2.1. Principiul integrării teoriei cu practica exprimă

cerinţa ca ceea ce se însuşeşte în procesul de învăţământ să fie valorificat în activităţile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime inserţii sociale şi profesionale.

Reformarea învăţământului românesc din perspectivă curriculară impune depăşirea vechii paradigme educaţionale centrată pe achiziţionarea de către elev a unui volum considerabil de date, informaţii conducând la un verbalism excesiv, „enciclopedism” ineficient în planul integrării profesionale, sociale. Aplicarea practică are menirea „de a finaliza procesul concretizării … ea exprimând exteriorizarea sau trecerea de la forma condensată şi internă a operaţiilor intelectuale, la forma desfăşurată şi exterioară” (apud I. Nicola, 1996, p.356). Studiile şi cercetările efectuate de reprezentanţii psihologiei cognitive, acţionale au evidenţiat rolul acţiunii în formarea şi consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, în dezvoltarea motivaţiei şi a temeiniciei celor asimilate.

Teoria şi practica educaţională evidenţiază două „direcţii principale”, relativ distincte dar complementare prin care se integrează teoria cu practica în procesul de învăţământ:

utilizarea informaţiilor, a datelor asimilate în rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiţiilor, formulelor, algoritmilor în rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru înţelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli în contexte noi prin conexiuni intra- şi interdisciplinare;

prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe, deprinderi cu realizarea unor activităţi concrete, materiale, motrice precum: lucrările de laborator, activitatea în ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.

Se realizează astfel articularea dintre a şti cu a şti să faci şi a ştii să fii. Teoria (ca ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, legilor etc.) orientează activitatea practică prin principiile generale pe care le cuprinde. Totodată, practica poate constitui punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor, facilitând formularea unor întrebări şi dezvoltarea unei motivaţii adecvate pentru găsirea răspunsurilor, soluţiilor.

Modalităţile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoaşte particularizări în funcţie de dimensiunile educaţiei, de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ, tip / variantă de lecţie şi se realizează prin: rezolvarea unor exerciţii şi probleme, efectuarea de experienţe, exemplificări, lucrări în laborator, atelier, investigaţii în cadrul cercurilor aplicative ş.a.

Activităţile practice mijlocesc perceperea directă a fenomenelor realităţii, dezvoltă fondul de reprezentări şi coerenţa acestora ajutând procesul înţelegerii, al generalizării şi

228

sistematizării cunoştinţelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaţiilor teoretice facilitând transferul învăţării. Totodată, ele contribuie la formarea şi consolidarea deprinderilor, la formarea capacităţilor şi competenţelor acţionale, la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi activitatea productivă, la dezvoltarea aptitudinilor generale şi speciale, la structurarea atitudinilor şi a trăsăturilor pozitive caracteriale.

2.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă este întâlnit în literatura de specialitate şi sub denumirea de „principiul accesibilităţii”. Acest principiu exprimă, în esenţă, necesitatea ca desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze în concordanţă cu posibilităţile reale ale elevilor (potenţialul intelectual, fizic, nivelul pregătirii anterioare) şi să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. „Este vorba, în fond, de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura personalităţii, efortul individului şi rezultate”, conchide I. Nicola (1996, p.357).

Preocuparea pentru realizarea educaţiei în conformitate cu natura psihică a copilului este veche, dar formularea ei explicită într-un „principiu” o regăsim mai întâi la Comenius şi Rousseau, fiind dezvoltată şi precizată apoi prin contribuţiile lui Pestalozzi, Usinski, J. Dewey, Ed. Claparéde, M. Montessori ş.a.

Multă vreme, problema accesibilităţii a fost înţeleasă şi aplicată unilateral, simplist, fiind dominată de un „inductivism excesiv” (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se înţelegea, în general, stabilirea unei concordanţe între sarcinile de învăţare şi particularităţile specifice unei vârste, iar aplicarea acestui principiu însemna că orice secvenţă de învăţare are la

bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex, de la particular la general.

Observaţiile reieşite din practica educaţională, dar mai ales cercetările psihologice realizate de J. Piaget, Vîgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit între învăţare şi dezvoltare. S-a demonstrat astfel că dezvoltarea psihică presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicării depline a subiectului în activitate pe baza exersării şi învăţării. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoaştere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaţii, date, cunoştinţe ce va conduce la o nouă acomodare (constând într-o restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienţei cognitive). Accesibilitate nu înseamnă absenţa dificultăţilor, „scutirea” elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depăşit prin mobilizarea potenţialului intelectual al elevului şi cu îndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea şi organizarea învăţării se va realiza prin luarea în considerare a „zonei celei mai apropiate dezvoltării”, în sensul că se vor formula sarcini de învăţare la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru elev la un moment dat. Între nivelul de dificultate al sarcinii şi nivelurile atinse real în dezvoltarea posibilităţilor de rezolvare ale copilului ia naştere un decalaj. Fiind stimulat de către educator şi susţinut energetic de propria motivaţie, elevul răspunde sarcinilor, le rezolvă, reduce acest decalaj şi restabileşte echilibrul prin dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor şi capacităţilor sale psihice. În schimb, formularea unor cerinţe care depăşesc posibilităţile maxime solicitând un efort intelectual exagerat sau a altora care se situează sub aceste posibilităţi determină efecte negative

229

(încurajarea memorării mecanice, scăderea motivaţiei, indiferenţă, apatie etc) şi stagnare în dezvoltarea psihică.

Respectarea particularităţilor individuale reprezintă a doua dimensiune a acestui principiu şi este în consens cu exigenţele învăţământului modern centrat pe trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. Fundamentul psihologic al acestei tratări vizează raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat şi ceea ce el poate să devină şi include factorii de personalitate, procesele şi capacităţile psihice, toate „condiţiile interne” care mijlocesc acţiunea influenţelor externe.

Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor vizează toate componentele procesului de învăţământ: finalităţile (vezi obiectivele formării pe cicluri de şcolaritate, profiluri etc.), conţinuturile (ponderea disciplinelor în cadrul ariilor curriculare pe cicluri de învăţământ, raportul dintre „curriculum nucleu” şi „curriculum la decizia şcolii” ş.a.), metodologiile de predare – învăţare, standardele de performanţă (vezi şi subcapitolul „Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor”). Tratarea individuală se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360): acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul

activităţilor frontale, cu întreaga clasă de elevi; în această situaţie, tratarea individuală este subordonată celei frontale, în sensul că în anumite momente profesorul poate avea în atenţie doar câţiva elevi, în timp ce ceilalţi realizează sarcinile formulate anterior de către acesta;

acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se realizează în afara lui (de exemplu, temele diferenţiate pentru acasă, lectura şi bibliografia suplimentară etc.);

activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ apropiate sub raportul potenţialului intelectual şi repartizarea unor sarcini diferite);

activităţi în clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu handicapuri (cu programe şi metodologii specifice).

2.3. Principiul sistematizării şi continuităţiiEsenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate

conţinuturile transmise prin procesul de învăţământ să fie astfel organizate şi proiectate încât să reprezinte o continuare logică a celor însuşite anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând o înaintare progresivă în învăţare.

Din perspectivă psihologică, sistematizarea şi continuitatea se bazează pe principiul transferului (specific şi nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- şi interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinţele acestui principiu vizează deopotrivă, activitatea cadrului didactic precum şi pe cea a elevilor.

Sistematizarea exprimă cerinţa ca întreg conţinutul proiectat şi transmis elevilor să fie organizat într-un sistem şi să asigure condiţiile adecvate pentru integrarea acestuia în sistemul achiziţiilor anterioare ale elevilor.

Continuitatea constituie o consecinţă firească a condiţiilor sistematizării evidenţiind articularea logică a conţinuturilor asimilate în diferite momente temporale.

Această cerinţă este asigurată atât prin documentele şcolare (planul cadru, programele şcolare, manualele şcolare), cât şi prin activitatea didactică propriu-zisă. Astfel, în planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare

230

ciclu) şi succesiunea disciplinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea şi continuitatea se realizează prin organizarea liniară, concentrică şi în spirală a conţinuturilor instruirii, reflectând însăşi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului şcolar – prin gruparea tematică a lecţiilor şi articularea lecţiilor (noile informaţii se sprijină pe achiziţiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificări semantice şi constituie, la rândul lor, „cunoştinţe ancoră” pentru achiziţiile ulterioare).

Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice se realizează prin proiectarea curriculară (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare şi a fiecărei lecţii), evitându-se discontinuităţile, „rupturile” ce pot conduce la insucces şcolar.

Respectarea acestui principiu are efecte formative în planul dezvoltării cognitive, socio-afective, volitive şi la nivelul personalităţii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematică, a perseverenţei, a spiritului de „disciplină” şi rigoare în gândire şi acţiune şi la formarea treptată a unui stil eficient de învăţare.

2.4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei)

Cercetările contemporane au evidenţiat unitatea şi „alternanţa” dintre concret şi abstract, dintre senzorial şi raţional în procesul cunoaşterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform căreia cunoaşterea umană se realizează atât prin demersul inductiv, prin simţuri (de la concret la abstract), cât şi prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Preluând o idee a lui J. Locke, Comenius afirma următoarele: „Începutul cunoaşterii trebuie întotdeauna să plece de la simţuri pentru că nimic nu se găseşte în intelectul nostru care să nu fi

fost mai întâi în simţuri”. Multă vreme s-a considerat că singura cale de cunoaştere a adevărului este calea inductivă, de la concret la abstract, supraestimându-se astfel intuiţia în detrimentul operaţiei de abstractizare. Momentele cunoaşterii erau văzute independent unele de altele, iar intuiţia era redusă la demonstrarea noilor informaţii pe baza materialelor didactice, ajungându-se la un „verbalism al imaginilor”. Altfel spus „… intuiţia a devenit cu timpul un scop în sine, materialul didactic invadând lecţia, fără să fie selecţionat după criterii cognitive şi posibilităţi de activizare a elevilor în vederea prelucrării, integrării şi interiorizării percepţiilor” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).

În psihologie, conceptul de intuiţie are înţelesul de cunoaştere nemijlocită, directă a obiectelor şi fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formează o imagine perceptivă unitară şi integrală care îndeplineşte o funcţie informaţională (imagine obiectuală) şi un rol reglator pentru activitate. Percepţiile stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc şi uşurează generalizările din gândire.

Astfel, în procesul învăţării cognitive, elevul porneşte de la un material faptic, iar prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaţii, însuşiri condensate şi integrate în noţiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noţiunile se situează la diverse niveluri de abstractizare şi generalitate şi fac posibile clasificările, sistematizările, înţelegerea, explicaţia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin selecţiile operate asupra materialului furnizat de experienţa senzorială, ci şi prin formarea progresivă a unor operaţii şi sisteme operaţionale ca rezultat al interiorizării acţiunilor practice, obiectuale şi verbale.

231

Prin urmare, principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoaşterea concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte (vezi stadiile formării operaţiilor concrete şi formale). Intuiţia îndeplineşte mai multe funcţii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării generalizărilor şi formării capacităţilor de a opera cu aceste concepte;

funcţia de concretizare a intuiţiei, în sensul că „un concept odată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare”.

Modul în care se realizează cele două funcţii ale intuiţiei depinde de domeniul educaţional vizat (educaţie intelectuală, estetică, fizică etc), de ciclul de învăţământ, de natura disciplinei de studiu, de particularităţile situaţiei de învăţare ş.a.

Eficienţa respectării acestui principiu creşte dacă profesorul va acţiona în concordanţă cu o serie de cerinţe, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raţională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de observaţie, de selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant în cunoaştere ş.a.

2.5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare

Eficienţa procesului educaţional este determinată în mare măsură de considerarea elevului ca subiect al propriului

proces de formare, proces bazat pe participarea sa conştientă şi activă.

Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate, înţelegerea clară, profundă a conţinuturilor de învăţat, evitându-se memorarea mecanică, formală a acestora. Ca latură funcţională a gândirii, înţelegerea favorizează asociaţia de date, idei, articularea între datele noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structurile anterioare şi restructurarea acestora potrivit noilor asimilări; înţelegerea stimulează interpretarea critică, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare şi organizare în manieră proprie a informaţiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice ş.a. Participarea conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până la nivelul realizării operativităţii generale intelectuale (vezi operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea etc.) şi a operativităţii specifice.

Activizarea elevului formulează cerinţa ca asimilarea informaţiilor, formarea capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, a inteligenţei şi a celorlalte procese intelectuale, motivaţional-afective şi volitive.

Istoria pedagogiei consemnează moduri diferite de a concepe rolul elevului în procesul de învăţământ, mergând de la exagerarea / absolutizarea „activismului” acestuia (vezi concepţia pedagogică a lui J. J. Rousseau, „educaţia nouă”, şcoala activă, educaţia nondirectivă ş.a.), până la teoriile moderne asupra cunoaşterii, învăţării, dezvoltării psihice. Cercetările întreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vîgotski au evidenţiat necesitatea participării active a

232

elevului în procesul cunoaşterii, proces realizat ca o construcţie şi reconstrucţie a unor structuri operatorii în care sunt asimilate sistematic noile informaţii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acţiuni, pe baza trecerii de la acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan mintal, susţinute verbal şi formalizate logic. „A forma gândirea înseamnă a forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le elabora sau construi în acţiune şi prin acţiune” (I. Nicola, 1996, p.352). Această descoperire a fost extinsă şi validată şi asupra altor componente ale personalităţii (educaţia morală, estetică etc.). Din această perspectivă, elevul devine atât „obiect” cât şi „subiect” al învăţării, cunoaşterii, (auto) formării. Participarea intelectuală este susţinută de componenta motivaţional-afectivă (motivaţia pentru învăţare, curiozitatea, interesele, trebuinţele de cunoaştere, trăirile afective, nivelul de aspiraţie etc.), cu rol de dinamizare, orientare şi susţinere energetică a activităţii de învăţare.

Respectarea acestui principiu în practica şcolară depinde de competenţa psihopedagogică a cadrului didactic, concretizată în utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situaţii de învăţare bazate pe autonomia intelectuală şi acţională a elevilor, stimularea imaginaţiei creatoare, a potenţialului lor creator, a gândirii critice dar şi a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.

2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunoştinţelor asimilate, trăinicia lor în timp, rapiditatea şi fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum şi folosirea eficientă, operativă a capacităţilor, priceperilor, deprinderilor în activităţile de învăţare şi în cele

practice reprezintă condiţii importante pentru realizarea obiectivelor educaţionale contemporane. Temeinicia este dată de modalităţile de însuşire, fixare şi prelucrare / interpretare a celor achiziţionate. Memorarea, păstrarea şi reactualizarea materialului studiat reprezintă condiţii indispensabile în realizarea unei învăţări optime, între „acţiunile cognitive” şi „acţiunile mnezice” stabilindu-se o strânsă interdependenţă.

Mult timp s-a acreditat ideea că procesul asimilării se reduce la o simplă „stocare” de cunoştinţe (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, „asociaţionismul” etc.). Optica asupra temeiniciei conţinuturilor asimilate a fost schimbată de teoriile moderne asupra învăţării. Potrivit acestora, temeinicia cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor se asigură atât prin integrarea progresivă a noilor achiziţii în sisteme cognitive flexibile capabile de restructurări, cât şi prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de învăţare necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea cunoştinţelor în situaţii / contexte variate.

Respectarea acestui principiu presupune luarea în considerare a rezultatelor cercetărilor din domeniul psihologiei privind procesele şi formele memoriei, modalităţile de optimizare a acesteia şi de dezvoltare a calităţilor sale în activitatea de învăţare. Astfel, memorarea logică (bazată pe înţelegere, pe stabilirea asemănărilor şi deosebirilor, pe integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv dobândit anterior) este superioară memorării mecanice (bazată pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate şi productivitate.

Trăinicia celor asimilate şi reactualizarea lor fidelă depind de respectarea legilor memoriei privind particularităţile materialului studiat (natura sa – intuitiv, abstract -, organizarea

233

şi omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare ş.a.), locul ocupat de acest material în structura activităţii elevului, de ambianţa în care se realizează învăţarea, de starea psihică a subiectului.

Prelucrarea, interpretarea textului în vederea unei profunde înţelegeri, stabilirea unor repere, „puncte de sprijin”, stabilirea unor obiective clare ale învăţării, sistematizarea continuă a celor învăţate, prezenţa unui „optimum motivaţional” a intereselor şi trăirilor afective stenice asigură, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.

O condiţie esenţială a învăţării o constituie repetarea realizată în diverse forme (repetare curentă, de sistematizare, de sinteză etc.). S-a demonstrat că repetiţia eşalonată (cu pauze între lecturi), repetiţia realizată independent şi activ, bazată pe aprofundarea înţelesului şi pe încercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitând transferul cunoştinţelor şi prevenirea interferenţelor.

Controlul şi evaluarea continuă (formativă) a rezultatelor şcolare constituie atât momente de repetare, de recapitulare a cunoştinţelor, de realizare a unor conexiuni intra- şi interdisciplinare cât şi de feedback pentru asigurarea condiţiilor psihopedagogice necesare întăririi acestor rezultate.

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar şi trebuie respectate unitar în practica educaţională, competenţele, tactul pedagogic şi creativitatea educatorului fiind determinante în imprimarea unui caracter funcţional întregului proces de învăţământ.

Bibliografie selectivă

Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, în Didactica (coord. D. Salade), EDP, BucureştiCerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea BucureştiCerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, BucureştiCucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, IaşiNicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, BucureştiOprescu, N., 1984, Principiile procesului de învăţământ, în Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea BucureştiPreda, V., 1995, Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în Didactica modernă (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca Ţîrcovnicu, V., 1975, Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara

234