Jurnal Educational al StiintelorDezvoltarea profesionala a profesorilor universitari.Autor:Sandra Graca

Cuprins: In spatele educatiei si a provocarilor cu care profesorii universitari se confrunta astazi,in particular,obiectul acestui studiu este dezvoltarea profesorilor din facultatile de stomatologie analizati prin observarea carierelor lor.Pentru a avea acces la informatiile privitoare la metodele de predare ale acestor profesori,metoda aleasa a fost un studiu calitataiv si cantitativ,cu o stuctura biografica,bazata pe interviuri semi-structurate realizate asupra a 13 profesori.Analizarea continutului a permis dezvoltarea unor etape profesionale prin care se caracterizeaza si carierele profesorilor intervievati.Rezultatul arata ca acestia si-au prezentat numai partea pozitiva a carierelor lor,si in ciuda multiplelor constrangeri si nemultumiri,ei se simt multumiti si motivati.Etapele identificate corespund cu stadiul initial de predare,pregatirea pentru doctoratul in psihologie si postdoctorat.Scopul din spatele definirii acestor etape este de a ajuta dezvoltarea profesorilor facultatii de

stomatologie,crearea unor strategii si incurajarea acestei dezvoltari.

IntroducereStudiile superioare trec astazi printr-o perioada de dezechilibru datorita schimbarilor facute in special in ultimul deceniu,cand pedagogia invatarii,(de exemplu in Novoa,U.S.,in anul 2000) a iesit in fata prin pregatirea studentilor in a fi capabili sa se adapteze in viata.Trecerea de la procesul de predare la cel de invatare schimba conceptul de profesor universitar care trece de la abilitatea de a fi profesor la cea de a sesiza aspectele cognitive,culturale si afective ale studentilor sai.(Fernandes,2001) In acest context,profesorul devine in principal un educator :critic,reflexiv si deschis la propuneri lucrand intr-un spirit de colaborare,contribuind la proiecte si misiuni institutionale,avand simtul responsabilitatii si al seriozitatii in rolurile pe care si le asuma.Zabalza(2002) considera ca profesorul universitar este legat de 3 idealuri:profesionalism,aceasta activitate necesita o buna pregatire,o durata lunga a studiilor,care presupune,pe deasupra, o constanta actualizare a cunostiintelor si importanta calitatii predarii pentru imbunatatirea procesului de invatare. Faptul ca acest proces este complex,dificil si incitant duce la necesitatea dezvoltarii pedagogice si sociale care imbina armonios toate cerintele profesiei

de profesor universitar(Cruz Tome,2003).Dezvoltarea unui profesor depinde de dezvoltarile profesionale,personale si sociale care nu pot fi separate(Bell &Gillbert 1994)si care corespund unui proces continuu de invatare care apare din exercitiul zilnic cautand sinergiile printre nevoile de dezvoltare personal i profesional i nevoile instituiei s aduc o mbuntire n competen profesional, o adncire a cunoaterii de sine a profesorului, rolul su n instituie si contextul carierei sale (Benedito, 1991, citat prin martie, 2003). Prin urmare,dezvoltarea pare a fi legata de conceptele de schimbare i de nvare, n care profesorul este ntrun proces de schimbare pentru deveni contient de "puncte slabe sau defectele componentelor teoriei sale subiective" i astfel are loc procesul de nvare (Marcelo Garca, 1999 , p. 51). Mai muli autori au ncercat s identifice caracteristici ale dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Contribuia lui Soto (1994, citat de Simes, 1998, p.36) a sistematizat acest concept dinamic, constant i progresiv, cu implicaii pentru practica predrii care nu pot fi separate de contextul social i transformarea profesorului intr-un personaj unificator . Aceste caracteristici fac din el un concept complex i variat (Nichols, 2001). Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru nvmntul superior are multe forme. Rareori se urmeaza o forma constanta, previzibila i credibila n timpul unei ntregi cariere.

Se poate avansa extrem de rapid uneori sau mai lent n alte momente (Ferman, 2002). ntr-adevr, datele empirice arat c exist o variaie considerabil n curs de desfurare a eforturilor reale puse n procesul de dezvoltare de ctre cadrele didactice pe tot parcursul carierei lor (Wilkerson & Irby, 1998), date fiind circumstanele, constrngerile i provocrile de ordine diferite, care limiteaz sau mputernicesc dezvoltarea lor profesional (Cafarella & Zinn, 1999). Dezvoltarea cadrelor didactice ar trebui s apar pe parcursul a o serie de etape, fiecare corespunznd la diferite moduri de gndire calitativa. Cercetarile efectuate cu profesorii non-universitari (Cavaco, 1991; Gonalves, 1992; Huberman, 1989; Loureiro, 1997; Sikes, 1985;. Steffy et al, 2000) a sugerat c experiene diferite, atitudini, percepii, ateptri, motivaii, satisfacii , frustrri i probleme par a fi legate de diferitele faze ale carierei profesionale. La nceputul carierei cuiva exist ambivalen ntre sentimentele de supravieuire i de descoperire. n faza de stabilizare profesorul consolideaz spaiul su. Faza de diversificare, pot fi marcate prin eforturi / entuziasm sau de lipsa de credin i de rutin. n faza de senintate profesorul arat satisfacia personal sau atitudini conservatoare. In ultima faz profesorul aflat aproape de vrsta de pensionare poate s prezinte semne de amrciune sau senintate. Ali cercettori

(Feixas, 2003; Kugel, 1993; Robertson, 1999) in ncercarea de a evalua dezvoltarea profesional a cadrelor didactice universitare, propune o faz iniial axata pe profesorii descrisi prin nesiguran i prin necesitatea de a ctiga ncrederea elevilor. n faza urmtoare, profesorul ncearc s mbunteasc predarea i sa motiveze elevii. n cele din urm, n ultima faz, profesorul se concentreaz pe nvarea autonom a studentului. Aceste modele de dezvoltare, n ciuda faptului c sunt liniare n natur, nu sunt neaprat ierarhice. Un individ poate prezenta aspecte ale dou sau mai multe faze, n acelai timp, i nu poate fi clar atunci cnd se trece la faza urmtoare.Dei dezvoltarea profesional a cadrelor didactice universitare a fost recent analizata de ctre mai muli cercettori, modul n care este construit este nc un domeniu nestudiat. Acest studiu se concentreaz pe dezvoltarea profesional a cadrelor didactice stomatologie, construit i fundamentate pe dou dimensiuni complementare: ca un profesor universitar i ca un dentist profesionist.Din punct de vedere istoric, colile stomatologie au recrutat profesorii lor din rndul celor mai buni studeni sau cei care au obinut note mai bune, presupunnd c acest fapt este suficient pentru a exercita activitatea didactic, dar diferena ntre practica efectiva si studiul eficient poate fi mare (Masella & Thompson, 2004). Pentru a preda,profesorii cad napoi pe

experiena lor practic, si imita modele pentru studeni,punand n aplicare modul pasiv de nvare. Un alt aspect care trebuie subliniat este faptul c n procesul de predare stomatologie este un alt factor care intervine n procesul de predare-nvare: triunghiul profesor-elev-pacient n procesul de predare in stomatologie impune ca profesorul are un angajament dublu: cu pacientul trebuie sa puna n aplicare resursele tehnice i tiinifice, si sa respecte principiile de etic i umaniste, iar cu elevul competenele pedagogice intr n joc n desfurarea procesului de predare-nvare (Behar-Horenstein et al, 2000.).n plus, cele mai multe cadre didactice sunt implicate n furnizarea de asisten medical n sectorul privat, care nu las prea mult timp pentru a dedica la sarcinile de nvmnt (Howell & Karimbux, 2004). Acest lucru conduce la concluzia c a fi profesor de stomatologie nu a ctigat pe deplin statutul de profesie, ci este mai degrab o activitate complementar de practica stomatologic. Acest fapt este de o importan critic n curriculum i n instruciuni (Masella & Thompson, 2004). Se adauga la aceste aspecte un climat economic dificil, care duce la cut-backs n structura organizatoric, volatilitatea crescut legat de progresele tehnologice, cererile n cretere ale consumatorilor i reducerea fondurilor pentru cercetare (Murray, 2002). Profesori de stomatologie confrunt astfel eficace

presiunea de a fi educatori , stomatologi productivi, promotori de inovare n domeniul sntii orale, cercetatorii de nalt calitate, i sunt, de asemenea rugai s contribuie la conducerea i administrarea de servicii de facultate i universitate. Un echilibru ntre aceste activiti poate fi dificil, dac nu imposibil, i este influenat de mediul educaional i de interaciunile dintre colegi (Schrubbe, 2004).Prin urmare, este interesant ca pentru a analiza modul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice stomatologie sa observam modul in care este construita i cum cele dou dimensiuni sunt articulate pe parcursul carierei lor profesionale.

MetodaAcest studiu este ghidat de obiectivul major de cercetare, prin "discursul profesorilor ", modul in care dezvoltarea lor profesional este construita pe parcursul carierei lor. Un efort este, de asemenea, s neleag factorii care afecteaz aceast dezvoltare, si sa ncerce s reconstituie traiectoria de dezvoltare construita n i prin profesie, n diferite faze ale carierei. Problema a fost analizat cu urmtoarele obiective: Pentru a stabili dac, n descrierea cadrelor didactice "a vieii lor profesionale, se pot distinge faze; Pentru a caracteriza interesele i preocuprile care

definesc fiecare faz identificate; Pentru a identifica factorii care frneaz dezvoltarea profesional a cadrelor didactice universitare; Pentru a compara datele obinute prin alte cercetari privind cariera de cadre didactice universitare i non-universitare. Abordarea metodologic aleas pentru a rspunde problemei i problemele din cercetare, care s ne conduc la reprezentanele cadrelor didactice cu privire la cariera lor de predare, a fost un studiu calitativ i experimental, de natur biografica, bazat pe interviuri semi-structurate (Fontana & Frey, 2003; Gubrium & Holstein, 1998).

Rezultate i discuii.Analiznd coninutul interviurilor, s-au stabilit etapele marcante pentru cariera,care urmeaz s fie identificate, precum i modul de dezvoltare profesional care a avut loc n aceast perioad.

Dezvoltarea profesional i pregtirea pedagogicDatele colectate par s sugereze c modelul de dezvoltare profesional urmat de cadrele didactice intervievate este corespunzator modelului de

perfectionare individuala asa cum spune Villar Angulo (1993) i, n aceeai linie de gndire n cadrul modelului propus de dezvoltare autonom Sparks i Loucks-Horsley (1990), subliniind caracterul personal i izolat de dezvoltare profesional (Cranton, 1994). Din acest punct de vedere, profesorii tind s nvee independent ceea ce ei percep a fi important pentru dezvoltarea lor, cutnd s rspund nevoilor individuale, ceea ce sugereaz o orientare personal a dezvoltarii profesional propuse de Benedito . (1995, citat de Nez, 2001). Practica pedagogic a fost construit treptat pe tot parcursul carierei de cele mai multe dintre cadrele didactice intervievate pe baza experienei lor 'la fel ca si intuiia, care se potrivete cu "de la novice la expert".Modelul de dezvoltare a fost prezentat de Pill (2005), printr-o cutare independenta pentru a rezolva problemele care apar, dar, de asemenea, prin imitarea modelelor pozitive de predare i nvare, de asemenea, de la profesori n etate. Aceste aspecte sunt n conformitate cu cele amintite de Feixas (2003) i Tavares (1999). n ceea ce privete etapele de dezvoltare profesional ca profesori, majoritatea profesorilor par s se concentreze asupra predarii, asa cum susine Feixas (2003), care tinde s se concentreze asupra asigurarii c transmiterea de cunotine este eficienta i utilizeaza lecia ca strategie de predare principala. Cu toate acestea, unii profesori par s

evidenieze un stadiu de dezvoltare centrat pe student (Feixas, 2003)in ncercarea de a genera o nvare mai autonoma. Potrivit Robertson (1999)in poziionarea cadrelor didactice "dominanta este aliocentrismul, cu nici un indiciu explicit de sistemocentrism, dat fiind faptul c importana relaiei dintre profesor i student n interaciune nu este subliniata. Nevoia de cunoatere dincolo de coninut este menionata n mod constant de ctre cadrele didactice, cu trimitere la urmrirea de tehnologii noi, noi metode de predare, metode noi de evaluare, ntro ncercare de a mbunti procesul de predare i de nvare a elevilor, care se potrivete unui nou profil care este necesar profesorui universitar (Gonalves et al, 2001;. Zabalza, 2002). Un punct comun tuturor profesorilor este grija pentru continutul lectiei si elaborarea unei scheme, pentru a face coninutul s poat fi asimilat i adecvat pentru studeni, apropiindu-se de ceea ce numeste Shulman (1986) "cunoterea pedagogica a coninutului" i ceea ce numeste Perrenoud (1993) "transpunere didactic". Unul dintre aspectele importante cu privire la ceea ce lipsete din discursul cadrelor didactice sunt iniiativele de grup si instituionale n ceea ce privete dezvoltarea profesional (Bell et al., 1991, citat de Nez, 2001), care pare s confirme cultura individualismului n mediul universitar(Carlson-Dakes

& Sanders, 1998). n acest studiu nici unul dintre cadrele didactice nu a mentionat impartasirea cu colegii a experienelor sau discuia aspectelor pedagogice cu colegii i cei care au vorbit despre munca n echip au fcut acest lucru n legtur cu activitatea desfurat ntre membrii grupului lor subiect, care consolideaz lipsa unei conceptii interdisciplinare (Conceio et al, 1999.). Domeniul stomatologiei, a fost marcat de evoluia tehnologic uimitoare n ultimii ani, care este n cretere, de obicei se defineste prin ncrederea n specialiti n domeniu predarii. Cadrele didactice ncep activitatea lor ca profesori universitari fr s fi fost n prealabil pregtite pentru acest lucru: ei au fost fie experi n domeniul lor de cunotine, sau au artat, n calitate de studeni, performante bune care le-au permis s intre n universitate. Din acest motiv, aceti profesori se simt mai ataat de domeniul lor de cunotine, mai degrab dect ca aparinnd clasei de profesori. Cnd au fost ntrebati care este profesia lor, unul dintre profesorii din grupul cu mai mult experien de cadre didactice i apte din grupul de tineri de profesori au rspuns :dentist, fapt care poate fi justificat prin importana acordat carierei de dentist,care n majoritatea cazurilor a fost principala activitate profesional.Toate cadrele didactice intervievate a subliniat o relatie puternica intre cariera dentist lor i cariera lor de predare, iar

discursurile lor au artat c aceast influen reciproc aduce schimbri n activiti n dou direcii: practica in stomatologie imbogateste activitatea de nvatare prin exemplele cu care se confrunt in viaa real, si prin urmare, predarea nu este doar o chestiune de reproducere a cunotinelor produse de alii, i practica predrii influeneaz activitatea de stomatologie prin nevoia ca informatiile sa fie n mod constant actualizate,fapt care aduce beneficii activitatea clinic. Cu toate acestea, aceast activitate clinic, este efectuate n paralel cu activitatea didactic, si poate contribui la non-profesionalizarea predrii i conflictele de identitate (Howell & Karimbux, 2004; Masella & Thompson, 2004). Cnd au fost rugati sa opteze ntre o carier academic sau clinic, sapte profesori au rspuns c ar opta pt activitatea didactica , dar n condiiile corecte, mai ales financiare i posibilitatea de a continua practicarea stomatologiei n universitate. Condiii leprecare de lucru, salariile sczute n comparaie cu sectorul privat i problemele de familie sunt subliniat ca motivele care pot duce profesorii s reflecteze la abandonarea carierei lor. Cele mai multe dintre cadrele didactice si-au canalizat n prezent cele mai multe dintre eforturile lor fa de activitatea didactic, n timp ce pentru un grup mai mic,principala lor activitate este, ca parte a organelor de conducere. Ei doresc sa aiba mai mult

timp pentru a face cercetare, desi nici unul nu a menionat practica predrii ca o posibil surs de cercetare. Activitile care ofer cea mai putina satisfacie pentru cadrele didactice sunt probleme birocratice, timpul acestor sarcini i activitile de management pentru care ei nu se simt pregtiti. n ciuda declaratiilor c au avut puin sau chiar deloc timp de formare pentru activitatea de predare (doar trei profesori au primit pregtire pedagogice, dar dup ce a nceput cariera lor de predare), n timpul discursului lor,profesorii au declarat unele diferene ntre experienele lor prime de predare i practica actuala, toti dintre ei percepand practica predrii ca un productor de cunoatere, i cele mai multi dintre ei (9 profesori), considara ca sunt profesori mult mai buni acum decat atunci cnd si-au nceput activitatea. Toi profesorii recunosc nevoia de formare specifica predarii, si formarea de acest gen sa vina din acea instituie, si n opinia majoritii,continuturile pedagogice ar trebui sa fie scurte, dar obligatorii, teoretice / practice ,administrate de un mentor, si oferite tuturor cadrelor didactice ale instituiei, n conformitate cu specificul instituiei. Acest studiu a ncercat,de asemenea,s identifice ceea ce a contribuit la angajamentul cadrelor didactice intervievate pentru dezvoltarea profesional i ceea ce l-a mpiedicat. Se prea c

cele mai mari constrngeri, plecnd de la factorii extrinseci aflati n afara controlului cadrelor didactice, au fost numrul excesiv de studeni, lipsa de resurse materiale i umane i problemele de finanare. Dificultatea n articularea activitilor i cantitate excesiv a sarcinilor de gestionare, de asemenea, preau s frneze dezvoltarea cadrelor didactice. n ceea ce privete factorii care au condus la dezvoltarea profesional gasim dorinta profesorilor de a-si imbunatatii performanele,pecum si placerea si satisfactia obinute din activitatea didactic.

Etapele cariereiAnaliza carierelor individuale ale fiecruia dintre cei intervievai, n ncercarea de a le reconstrui prin diferite momente i situaii evocate n timpul interviului, a permis identificarea a trei etape majore: nceputul predarii, pregtirea pentru doctorat si post doctorat.Inceputul carierei de cadru didactic (tabelul 1) este n general considerat usoara. n grupul de profesori studiat putem trage concluzia c nceputul carierei didactice lor a fost considerat o perioad de "descoperire", i ntr-o msur mai mic de "supravietuire", aa cum este descris de Huberman (1989), fapt care contribuie la un proces pozitiv de socializare profesionala. Faptul c 13 dintre profesori considera nceputul carierei didactice lor ca o etap usoara poate fi justificat de securitate, n sensul stpnirii

coninutului curricular i, de asemenea, pentru c au de gnd s nvee aspecte legate de profesia lor. Lipsa de dificulti poate fi, de asemenea, legata de faptul c opt profesori au nceput cariera lor, oferind lecii practice, unii cu ajutorul a mai multe cadre didactice cu experien i ceilalti cinci au dobndit deja o anumit experien profesional. Un alt aspect de dezvluit pentru un nceput relativ usor are de a face cu concepia unei imagini pozitive a studenilor, care au fost foarte motivai ca urmare a gradului i entuziasmului lor n nceperea lucrrilor, dar, de asemenea, un alt factor ar putea fi maturitatea aratata de ei. Profesorii, n ciuda unui inceput pozitiv, au menionat c lipsa de pregtire pedagogic i lipsa de cunotine au fost constrangeri care au franat dezvoltarea profesionala. Cu toate acestea, aceste aspecte au fost depite datorit placerii lor catre profesia de cadru didactic i dorinei de a deveni mai buni care i-a motivat sa vina cu strategii astfel incat sa treaca peste dificultati. n etapa de pregtire pentru doctorat, putem delimita dou ci diferite de carier (tabelul 2): cei care opteaz s se pregteasc pentru doctorat n timp ce sunt asisteni i cei care fac acest lucru ca profesori.Penultimii nu ntmpin dificulti att de mari ca cei din urm ,avand mai puine responsabiliti de predare i condiii mai bune de a desfura activiti de cercetare. Formarea n

strintate a fost considerata eseniala pentru pregatirea pentru doctorat. Unii profesori consider, de asemenea, sprijinul supraveghetorui lor i a departamentului,factori pozitivi n pregtirea lor de doctorat. Printre aspectele negative au fost faptul c a face un doctorat a fost obligatoriu, dac acestia nu au vrut ncheierea contractului lor de ctre universitate, natura solitara de pregtire pentru doctorat i lipsa de sprijin din partea supervizorului.

Grupul de profesori care au obinut titlul de doctor cnd practicau deja profesoratul,au fcut acest lucru, de obicei, din motive proprii, aceasta pregatire fiind privita ca o provocare i un obiectiv de atins. Pe partea negative sunt motivele extrinseci, n ansamblu legate de fundalul n care aceasta pregatire a fost efectuat. Aceti profesori au fost pionieri n obinerea doctoratului n acest domeniu,

desi in acel moment nu aveau condiii adecvate pentru a efectua cercetri. n plus, aa cum au multe responsabilitati de predare i administrative, de asemenea, ei nu au avut prea mult timp pentru acest doctorat. Nu putem uita c foarte recent Facultatea de Stomatologie a fost integrata n Universitate, cu aproape cincisprezece ani n urm, numai de la acea dat fiind subordonata legislaiei n vigoare. Prin urmare, crearea unui corp de cadre didactice a avut loc numai ncepnd de la aceast dat, fapt care a oferit o mai mare fluiditate n a avansa n carier pentru majoritatea profesorilor care ntre timp au luat doctorate, fie pentru c posturile vacante au devenit disponibile, sau prin pensionarea profesorilor n etate. Ca atare, cele mai multe dintre cadrele didactice intervievate au declarat c imediat dup doctorat lor, s-au responsabilizat in gestionarea unuia sau a mai multor discipline, care a dus in mod vizibil la mai multe responsabilitati. Pregtirea de doctorat coincide,pentru cele mai multe cadre didactice, cu aspecte legate de etapa anterioar, i poate fi considerata o etap de tranziie (Sikes, 1985). Zece din cele treisprezece cadre didactice se refer la obinerea doctoratului ca evenimentul cel mai important al carierei lor academice, i il consider un moment de cotitur. Dup cum a devenit evident, doctoratul a constituit o schimbare n cariera profesional a cadrelor didactice intervievate. n aceast etap, dup cum arat

tabelul 3, vom gsi mai multe faze. Etapa de post-doctorat este perioada care merit o atentie mare pentru discursul cadrelor didactice cu experien.De asemenea, n aceast etap putem vedea att trsturi comune i divergente. Prima faz, cea de afirmare, a fost simita de zece dintre cadrele didactice intervievate care si-au pregtit doctoratul atunci cnd au fost nc asisteni. Luarea de noi responsabiliti, de asemenea, aduce cu entuziasm dorinta de a face lucruri noi, a ncerca noi strategii pedagogice, de securitate mai mult cu elevii, care pare s se ncadreze n perspectiva profesorului axat pe predare (Feixas, 2003) si caut afirmarea n cadrul grupului din care face parte, faza de stabilizare a Huberman (1989). Aspectele negative nu sunt percepute la scar larg,de cele mai multe ori, probabil din cauza lipsei de cunotine despre constrngerile pe care noile responsabiliti le poate aduce. Trei dintre profesorii intervievai sunt n prezent n aceast faz i au nceput s predea relativ recent.

Caracteristicile etapei urmtoare, diversificarea (Huberman, 1989), sau stabilizarea i maturitatea (Sikes, 1985), n care profesorul devine un membru valoros n instituia pentru care lucreaz, artnd ncrederea n aciunile sale de a rspunde i a solicita noi provocri, au fost subliniate n discursul a zece profesori. n prezent, cinci profesori par a fi n aceast faz, continuand s afieze eforturi mari n activitile lor de predare , dorind s dezvolte metode mai active de predare, cu accent pe preocuprile lor despre nvarea elevilor. Ei au, de asemenea, ndeplinirea sarcinilor de management, pe care le percep ca folosind timp care ar putea fi cheltuit pe sarcini mai productive, mai ales de

cercetare. Ei cred c au evoluat pozitiv ca profesori prin acumularea de experien i prin ncercarea de a fi mai buni prin auto-instruire. Acestea au n vedere experiena dobndit n stomatologie ca o contribuie important la evoluia lor ca profesori, precum i influena activitii didactice cu privire la munca lor stomatologica. n ciuda acestor aspecte pozitive, este evident c simt constrngeri, care deriv, n esen, de la origini externe.

Obstacole n calea dezvoltrii cadrelor didactice ", includ creterea responsabilitilor administrative i

de gestionare si de mare dificultate n articularea aceste sarcini sunt alte funcii, i anume faptul c predarea se desfoar ca o activitate complementar a profesiei de stomatologie. De asemenea, considerat negativ este faptul c timpul nu este disponibil pentru cercetare i nu mai au mult timp pentru contactul cu studentii, i ei regreta faptul c cercetarea este fateta care are cea mai mare pondere n ceea ce privete progresul n carier. Cele mai mari constrngeri sunt legate de sistemul de nvmnt i lipsa de finanare, precum i creterea brusc a numrului de studeni care mpiedic dezvoltarea unor metode de predare care sunt mai n conformitate cu nvarea activ de ctre studeni. Un alt aspect adus n prim-plan este lipsa de motivaie a elevilor de astazi in pivinta notelor,si unii profesori care merg att de departe nct s sugereze ca elevii ar trebui s fie selectati n funcie de vocaia pentru profesia lor. Dei pe ansamblu toi profesorii au fost multumiti de cariera lor, i au fost capabili s gestioneze frustrrile de zi cu zi i problemele n mod corespunztor, doi profesori au ridicat ndoieli cu privire la profesia lor(Huberman, 1989). Aceti profesori, din cauza dificultilor majore simite n articularea unei cariere academice, unei cariere clinice i a vietii lor de familie, s-au gandit s-si prseasc profesia. Cu toate acestea, ei recunosc c nu au fcut deja acest

lucru, deoarece s-au bucurat prin obinerea satisfaciei din cariera lor academica. Unele caracteristici ale fazei de dezinvestire (Huberman, 1989) au fost gasite in trei profesori care au fost apropiati de vrsta de pensionare. Doi dintre profesori au artat semne mari de dezinvestire, marcat de aspecte negative de oboseal sau saturaie, din nou, cauzate de responsabiliti excesive ntr-un caz, i nemulumirea fa de condiiile de munc pentru profesorii in celalalt. Un profesor a fost n faza de dezinvestire senin, i a fost extrem de fericit cu recunoaterea atinsa i proiectele efectuate, cu entuziasm i ateapta cu nerbdare sa inceapa noi proiecte.

Concluzien mod clar evoluia procesului de nvmnt superior a afectat modul profesorilor de exercitare a activitii lor, care s conduc la reformulri ale identitii lor profesionale. Modul in acer profesorii articulaza diferitele roluri profesionale ca medici stomatologi, profesori, cercettori sau manageri, implic cerine diferite i valori, dand natere la conflicte de roluri care pot genera diferite configuraii de identitate. n ciuda faptului c majoritatea profesorilor studiati, pe ansamblu, au prezentat cariera lor ntr-o lumin pozitiv, fr obstacole majore, ei au subliniat momente de conflict, fie legate de motivaia sau

nivelul lor de satisfacie cu activitatea academic. Se confirm astfel procesul de dialectica experimentat de ctre indivizi n curs de dezvoltare, care este un proces marcat de tensiuni n curs de desfurare i litigiile dintre valorile personale, sentimentele,rolurile i responsabilitile de predare care trebuie ndeplinite i de instituia pentru care lucreaz. Este de subliniat faptul c profesorii mai tineri par s fi avut o carier, n general, mai uoara, mai ales la nceputul carierei lor, fapt justificat prin fondul de dezvoltare care a marcat o epoc de expansiune a Facultii de pn la mijlocul anilor 1990, prin sprijinul primit de la instituii strine i prin experiena dobndit de la profesori n etate ai instituiei n pregtirea lor academic i nfiinarea cadrelor de conducere care, ntr-o anumit msur, ar fi contribuit la sprijinirea progresului lor de carier. Profesorii "pionieri" care au nceput activitatea didactic atunci cand Facultatea a fost creata,au intampinat dificulti mai mari, probabil pentru c au fost nevoiti sa-si paveze singuri drumurile care inca nu existau. Grupul de profesori studiat prezinta ci diferite de carier marcat de evenimente circumstaniale c au fcut progresul mai uor sau mai greu. Rezultatele obinute n acest grup de profesori ne conduce s fim de acord cu Lawrence i Blackburn (1985, citat de Villar Angulo, 1993, p. 141), atunci cnd au declarat ca "nu exist un singur model teoretic care pot

reprezenta diversitatea de interese i activiti profesionale care sa caracterizeze profesorii universitari, sau o parte din ei. "

Referite bibliograficeBEHAR-HORENSTEIN, L. S.; DOLAN, T. A.; COURTS, F. J. & MITCHELL, G. S. (2000).Cultivarea gndirii critice n mediul clinic de nvare. J Educ Dent, 64, 8, pp. 610-615. BELL, M. & GILBERT, J. (1994). Dezvoltarea profesionala,personala si sociala a profesorilor.Predarea si educarea profesorului.10, 5, pp. 483-497. CAFARELLA, R. S. & ZINN, L. F. (1999).Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice: un cadru conceptual de bariere i sprijin. Invatamantul superior inovator. 23, 4, pp. 241-254. CARLSON-DAKES, C. & SANDERS, K. (1998). O micare a schimbarii in organizare. nelegerea influenelor unui program colaborativ de dezvoltare. Ashe ntlnire anual. Adus in aprilie 2005.