Teoria Si Metodologia Curriculumului

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria şi Metodologia Curriculumului

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUICURS ANUL I

Conţinut tematic

1. Curriculum. Caracteristici, distincţii, evoluţii2. Fundamentele istorice ale curriculumului3. Sursele curriculumului4. Evoluţii ale curriculumului5. Definiţii şi tipuri de curriculum6. Proiectare curriculară7. Modele structurale ale curriculumului8. Concepte asociate paradigmei curriculumului9. Profilul de formare 10. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe11. Ciclurile curriculare

Curriculum. Caracteristici, distincţii, evoluţii

Curriculum-ul reprezintă un concept-cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane.

Termenul de curriculum (provine din limba latină, şi desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă) este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia (1633).

În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.

Există peste o sută de acceptiuni ale termenului, acestea fiind extrem de diferite în funcţie de şcolile şi curentele care le-au generat.

Conceptul - relativ ingust la inceputurile utilizării sale - a ajuns, mai recent, să cuprindă aproape tot ce are legatură cu situaţiile de învăţare sau cu procesul devenirii umane prin intermediul invăţării.

Aproape toate definitiile oferite conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinţa, explicita sau implicită la un "plan vizând învăţarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3).

In ciuda diferentelor prezente la nivelul definiţiilor, prin curriculum se desemnează, cel mai adesea - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal":

Atât aria extinsă a ofertelor de învăţare şi a manierelor de organizare a acestora de catre instiţutiile scolare,

1


Cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul cărora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate şi revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invăţare. (C. Creţu)

Astfel, curriculum-ul a ajuns să fie conceput , la ora actuală, ca un "(par)curs pentru/de viaţă al educabililor" în cadrul instituţiilor şcolare. (Walterova, E., 1991, p.2).

O asemenea acceptie, prin excelenţă holistică a curriculum-ului, are meritul de a integra toate intrebarile pe care ni le putem pune în legatură cu actul invăţării : - de ce (sens, valori, functii),

- cine (caracteristicile subiectului invăţării), - ce (continutul),

- cand (factorul timp), - cum (strategiile invatarii),

- in ce condiţii ("situaţia de invăţare", materialele utilizate) si - cu ce efect (rezultatele asteptate) invaţă (Walterova, E., 1991, p.2-3). (C. Creţu)

obiective metodologie

conţinuturi

evaluare

feedback

Astăzi, notiunea de curriculum priveşte nu atât ansamblul experienţelor de învatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degrabă, experienţa interiorizată şi, deci, "tradusă" de către acesta în propriile sale coduri cognitive şi acţionale; este sistemul "experientei achizitionate", prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13).

O modalitate eficientă de a depăşi contradicţiile şi multitudinea de sensuri oferite conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (cf. S. Cristea, 2004, p.156).

Aceste fundamente evidenţiază etapele parcurse de semnificaţiile atribuite conceptului de curriculum şi atrag atenţia asupra analizei semnificaţiilor curriculumului în anumite condiţii socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea acestuia într-un anumit sens.

Pe de altă parte, atribuirea unui anumit sens într-un context istoric, nu justifică preluarea înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.

Fundamentele istorice ale curriculumului

2


În literatura de specialitate (S. Cristea, 2000), sunt identificate trei etape care evidenţiază interpretările oferite conceptului de curriculum şi modurile diferite de concepere şi realizare a practicii educative:

Etapa tradiţională: curriculum cu sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat, specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează cu obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum: planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19). Reduce curriculumul la nivelul conţinutului.

Etapa modernă: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F. Bobbitt - 1918). Adaptează materia şcolară specificului experienţelor, mediului de viaţă al copilului.

Etapa postmodernă: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în educaţie. Aceste obiective determină alegerea experienţelor de învăţare, a strategiilor de organizare a învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor şcolare (R. Tyler - 1949). Delimitează principiile care stau la baza curriculumului iar conceptul de curriculum se transformă în paradigmă.

Modernitate şi curriculum

Semnificaţia modernă a termenului de curriculum a fost oferită de către John Dewey, acesta fiind preocupat de necesitatea corelării conţinuturilor programelor şcolare cu experienţele de învăţare ale elevilor, care ar trebui organizate şi valorificate de profesori. (Copilul şi curriculumul, 1902).

Dewey atrage atenţia asupra posibilei greşeli a interpretării acestuia ca reprezentând două realităţi separate:

(a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi (b) experienţa de învăţare a copilului, ce ar trebui preluată şi organizată de şcoală.

Curriculumul presupune corelarea acestor două fenomene, printr-o „reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”.

F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experienţe pe care copiii şi adulţii trebuie să le primească prin atingerea acelor obiective” (1918).

Prezintă curriculumul drept experienţă de învăţare. Extinde aria de cuprindere a termenului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.

Postmodernitate şi curriculum

3


Spre sfârşitul anilor 1940, lucrările lui Ralph W. Tyler, în mod special, au avut un impact de durată asupra practicii şi teoriei curriculumului.

La fel ca şi Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Din moment ce scopul real al educaţiei este să aducă schimbări semnificative în modelele comportamentale ale elevilor, devine important de realizat că orice stabilire a obiectivelor şcolare ar trebui să fie o afirmare a schimbărilor ce trebuie să aibă loc la nivelul elevilor.

Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi găsească răspunsul în procesul de dezvoltare al curriculumului:

1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala? 2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor

scopuri?3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate?4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse?

Paradigma curriculumului propune „o perspectivă metodologică integratoare” asupra doemniului (S. Cristea, 2004) şi permite identificarea unor „axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de educaţie” drept un concept pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire.

Paradigma curriculumului, realizează trecerea de la structura de organizare bazată pe conţinuturi definite în mod explicit (de tipul: ce învăţăm), la structura de organizare orientată prin obiective şi metodologii (de tipul: cum învăţăm), cu efecte dincolo de spaţiul şcolar.

Deşi uneori nu stabilesc intenţionat scopurile, profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate.

Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor de instruire în ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare”.

În domeniul curriculumului apare ce fiind necesară o filosofie integratoare (comprehensivă) a educaţiei care să stea la baza „judecăţilor de valoare” realizate de către cei în măsură să propună scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească.

În lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică principală în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul, progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).

Sursele curriculumului

Un aspect important care trebuie luat în discuţie este cel al surselor care sau la baza judecăţilor privind scopurile educaţionale şi care pot oferi baza selecţiei obiectivelor.

Putem identifica, trei surse principale prezente în selecţia obiectivelor. Acestea sunt:1. Studiul celor care învaţă,

4


2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii,3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (în curriculum).

1. Studiul celor care învaţăDacă „educaţia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor” (Tyler R., 1949), obiectivele reprezintă „acele schimbări ale comportamentului pe care o instituţie educaţională le urmăreşte la elevii săi”. Astfel, studiul celor care învaţă „va căuta să identifice schimbările necesare în modelele comportamentale ale elevilor”.

Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în comportamentul elevilor sunt legate de nevoile şi interesele acestora.

Rezultă două dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea socială (dată de definirea socială a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) şi dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie să se regăsească permanent în echilibrul dintre nevoile interne şi condiţiile externe).

O variantă eficientă ar fi aceea în care, existenţa intereselor poate fi punctul de plecare a instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaţiei.

2. Studiul vieţii contemporane din afara şcoliiAceastă sursă este justificată în contextul revoluţiei (post)industriale şi a continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice.

Aduce în discuţie două argumente care susţin legitimitatea acestei surse de selecţie a obiectivelor. Primul argument este acela al schimbărilor continue ce apar la nivelul societăţii contemporane. Apare astfel necesitatea selecţiei informaţiilor şi a programelor de instruire care să aibă semnificaţie prezentă pentru cei implicaţi în învăţare. Al doilea argument se regăseşte la nivelul transferului învăţării. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot fi folosite în contextul informal. Logica acestui argument este aceea că aptitudinile formate de către şcoală trebuiesc/vor fi utilizate în contextul extraşcolar.

Modelul lui Tyler acordă un rol important contextului informal, extinzând experienţele de învăţare oferite de şcoală, către cele realizate în afara şcolii de către elev, mediu ce reprezintă o parte esenţială a dezvoltării elevului.

Este promovată astfel, extinderea ofertei de experienţe de învăţare către cele din afara şcolii, acestea reprezentând o sursă importantă a scopurilor educaţiei.

Interesant ar fi de văzut, în ce măsură, studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile (individual, local, zonal) o pot avea în stabilirea obiectivelor.

3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolareSpecialiştii în curriculum se adresează unei întrebări greşit puse, şi anume: „Care ar trebui să fie instruirea de bază pentru elevii care urmează să aprofundeze această specializare?”.

Conform paradigmei curriculumului, întrebările „corecte” care ar trebui adresate specialiştilor sunt:

5


„cum contribuie disciplina respectivă la educaţia tinerilor care nu vor deveni specialişti în acel domeniu;

şi cum contribuie disciplina respectivă la diversitatea rolurilor pe care cetăţeanul trebuie

să le îndeplinească?”.

Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât cunoştinţe, aptitudini şi obiceiuri; ele implică moduri de gândire sau de interpretare critică, reacţii emoţionale intense şi alte asemenea”.

Modelul raţional al curriculumului creează strategii de gândire, modele de manifestare, acţiune şi reacţie, modalitate ce permite o dezvoltare profundă şi completă a personalităţii elevului.

Evoluţii ale curriculumului

Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii, este cel cunoscut sub numele de Reconceptualism. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele ale lui William Pinar şi M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în discuţie conceptul de currere.

Currere: nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci se concentrează asupra rădăcinii infinitive a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi reconceptualiza acţiunile educaţionale.

Currere înseamnă a alerga (indiferent de context).Currere (curriculum drept currere) este o disciplină producătoare a cunoaşterii, cu propria sa metodă de cercetare şi cu propria sa arie de investigare. Currere reprezintă astfel studiul experienţei educaţionale.

Currere poate fi ataşat concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă. Conform acestuia, curriculumul nu constă în stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experienţei celui aflat în procesul de autoeducaţie (vezi şi Blewett 1960, Dewey 1934, 1936, 1960, Graham 1989, 1991).

Odată centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv şi reflectiv realizat într-un context social extins. Reprezintă procesul de căutare, de către elev, a sensurilor (R. J. Graham, 1992). Currere apare astfel ca o metodă de reflecţie asupra propriului parcurs educaţional.

Spre deosebire de Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere (reconceptualismul) se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului în relaţie cu oferta de experienţe propuse de către şcoală.

6


Definiţii şi tipuri de curriculum

O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987) "Curriculumul inseamnă planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce este invatat".

Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:

1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplină sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicaţii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogică nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document.

2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru examene, etc.

3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.

4) curriculum suport: manualele, orarele şi echipamentul utilizat în timpul orelor, etc.

5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.

6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat curriculum testat .

Prin raportare la politicile educaţionale ale instituţiilor sistemului de învăţământ, apar mai multe categorii de curriculum:

1) Core curriculum-ul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. Curriculum-ul nucleu prezintă astăzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc).

2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul disciplinelor şcolare (literatura, stiinţa, muzica, arte plastice şi dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare ale ştiinţei şi artei.

3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de

7


valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul informal al vietii din clasa de elevi.

4) Curriculum-ul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.

Proiectare curriculară. Modele structurale ale curriculumului

Pentru o mai bună înţelegere a curriculumului, în literatura de specialitate este propusă perspectiva multidimensională, ce descrie curriculumul drept structură, proces şi produs (vezi şi: M. K. Smith, 1996, 2000, S. Cristea, 2000, 2004 etc., I. Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru, 2000, D. Potolea, E. Păun, 2002, L. Papuc, 2005 etc.)

Astfel, curriculumul poate fi abordat din perspectiva a trei planuri distincte:Planul structural, planul procesual şi planul produsului.

Planul structural prezintă elementele componente ale curriculumului, planul procesual, prezintă procesele curriculare înţelese ca proiectare, implementare şi evaluare iar planul produsului specifică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare.

În această fază, vom accentua planul structural al curriculumului.

Cele mai des întâlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular şi pentagonal al curriculumului. La acestea vom adăuga modelul circular al curriculumului.

Modelul triunghiular recunoaşte importanţa componentelor cheie ale curriculumului: obiectivele, conţinutul şi timpul de instruire. Precizează relaţiile şi interrelaţiile dintre toate acestea cu accentul asupra priorităţii obiectivelor.

Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaugă celui anterior, două componente esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.

Ca o continuare firească, epistemologică şi metodologică, apare şi modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model oferă o poziţionare mai exactă a

8


finalităţilor (care ocupă un loc central) dar şi o imagine mai clară a raporturilor între componentele curriculumului.

o = obiectivec = conţinutm = metodologiee = evaluare

f.f. = formarea formatorilor (iniţială-continuă).

Concepte asociate paradigmei curriculumului

Curriculum nucleu - expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (nationale) din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.

Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum aprofundat - urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.

Curriculum extins - urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja orara a unei discipline.

Optionalul - consta într-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea în scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

Optional de aprofundare - urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).

Optional de extindere - urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii.

Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - poate fi parcurs în cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina respectiva nu este inclusa în trunchiul comun.

9

cmf.f

.o

e


Optional ca disciplina noua - consta într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevazute în trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune elaborarea în scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.

Optional integrat - consta într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinând uneia sau mai multor arii curriculare.

Ciclurile curriculare

Reprezinta periodizări ale şcolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.

CICLURILE CURRICULARE

19 Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional

Şcoala profesională

Şcoala de ucenici

XIIISpecializare

18 XII17 XI

Aprofundare16 X

15 IXObservare şi orientare14

Învăţământ gimnazial

VIII13 VII12 VI

Dezvoltare11 V10

Învăţământ primar

IV9 III8 II

Achiziţii fundamentale7 I6

Învăţământ preşcolar

Anul pregătitor5

43

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivelul obiectivelor care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului secundar şi la nivelul metodologiei didactice specifice.

Devine operativă prin

modificări în planurile de învăţământ, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor în economia planurilor;

modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;

10


modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Vizează următoarele efecte:

crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:

o transferul de metodeo stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;

crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi

construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Aria curriculară [ 7 ] - reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Au fost selectate în conformitate cu finalitătile învatamântului, ţinându-se cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare sunt urmatoarele:

Limbă şi comunicare Matematică si Ştiinte ale naturii Om şi societate Arte Educatie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare

Ariile curriculare ramân aceleasi pe întreaga durata a scolaritatii obligatorii si a liceului, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabilă.

Planuri-cadru de învatamânt - reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-învatare. Oferă o solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii parcursului şcolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

11


Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev nu rămâne o lozincă fără conţinut.

Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinând unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu.

Bibliografie selectivă:

1. BOBBITT, F., (1918) The Curriculum. Boston,

2. CREŢU C., (1999) Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, curs. Iaşi,

3. CRISTEA S., (2005) Actualitatea modelului lui R. W. Tyler // Tribuna Învăţământului. Mai, nr. 798, p.

6,

4. CRISTEA S., (2006) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureşti,

5. CRISTEA S. (2004) Studii de pedagogie generală. Bucureşti,

6. RADU T. I., EZECHIL L., (coord.) (2005) Didactica. Teoria instruirii. Piteşti,

7. PĂUN E., POTOLEA D., (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.

Iaşi,

8. PINAR, W., (1988) Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California,

9. TYLER, W. R., (1959) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago & London,

10. HIRST P.H., PETERS R.S. (1970). The logic of education. London.

12

Teoria Si Metodologia Curriculumului

Documents

Transcript of Teoria Si Metodologia Curriculumului