Manolescu & Potolea - Teoria Si Metodologia Curriculumului

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria i metodologia curriculumului

Dan POTOLEA Marin MANOLESCU

2006

2006 Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii ISBN 10 973-04602-6; ISBN 13 978-973-0-04602-1.

Introducere

Proiectul pentru nvmntul Rural 1

CUPRINS NOTA DE PREZENTARE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 COMPETENE PROFESIONALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 STRUCTURA CURSULUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Unitatea de nvare nr. 1 CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC, SEMNIFICAII

1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3. Repere evolutive majore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4. Curriculum: repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 5. nvmntul centrat pe elev versus

nvmntul centrat pe materie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 6. Tipuri sau forme de curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 8. Repere pentru elaborarea rspunsului

la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 9. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 10. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Unitatea de nvare nr. 2 PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23 3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 6. Repere pentru elaborarea rspunsului

la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Unitatea de nvare nr. 3 PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40 3. Finalitile procesului de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4. Coninutul/ coninuturile nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 5.Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la

Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Introducere

2 Proiectul pentru nvmntul Rural

9. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Unitatea de nvare nr. 4 PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELOR CURRICULARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare. . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3. Documentele curriculare principale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 4. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. . . . . . . . . . . . . . . . . .123 5. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. . . . . . . . . . . . . . . .127 6. Repere pentru elaborarea rspunsului la

Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 7. Lucrarea de verificare nr. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 8. Bibliografie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

Unitatea de nvare nr. 5 CURRICULUM NAIONAL; ABORDARE GENERAL I IMPLICAII N PRACTICA EDUCAIONAL

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 2. Curriculum Naional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 3. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

BIBLIOGRAFIE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Introducere


NOTA DE PREZENTARE Cursul de Teoria curriculum-ului face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:

O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a curriculum-ului colar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate;

O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, realizare i evaluare a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure optimizarea i personalizarea procesului de instruire, tratarea difereniat a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.

COMPETENE PROFESIONALE Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

Competene de cunoatere i nelegere caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC);

determinarea poziiei TC n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i

metodologice specifice domeniului: curriculum, nvmnt centrat pe elev, competene, performane, relaii ntre acestea, arii curriculare, curriculum la decizia colii, discipline opionale, curriculum formal, curriculum comun etc.;

asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional.

Competene de explicare i interpretare descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evoluii, orientri,

perspective de analiz a curriculum-ului colar: o elementele structurale ale curriculum-ului colar; o elementele funcionale; o produsele sau documentele curriculare; o tipurile sau formele de manifestare a curriculum-ului colar etc.;

analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind abordarea domeniului n literatura de specialitate, procesul de implementare a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar;

identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.

Introducere


COMPETENE PROFESIONALE (continuare) Competene aplicative dobndirea unui set de abiliti practice specifice; integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne

de proiectare, implementare, evaluare a curriculum-ului colar, n concordan cu cerinele formrii profilului de competen pe diverse cicluri de colarizare;

stabilirea cu rigoare i profesionalism, n cadrul fiecrui program de instruire, a elementelor structurale ce definesc un curriculum colar modern i a relaiilor dintre acestea;

interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum colar i valorificarea lor n vederea centrrii procesului de predare/ nvare/ evaluare pe elev, tratrii difereniate a elevilor;

dezvoltarea abilitii de a analiza critic documentele curriculare principale i auxiliare n baza crora se desfoar procesul instructiv-educativ: planul de nvmnt, programele colare, manualele, ghidurile metodice etc.;

dezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii (programe pentru disciplinele opionale, proiecte pentru unitile de nvare, pentru lecii sau activiti etc.), care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile nvmntului modern, centrat pe nevoile, aspiraiile, posibilitile i limitele elevului.

Atitudini integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI

CURRICULUM-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului; receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii n domeniul curricular; asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n

construcia i aplicarea curriculum-ului colar, n toate ipostazele sale: structural, procesual sau a elaborrii unor documente n concordan cu cerinele unui nvmnt centrat pe competene i performane colare;

contientizarea impactului realizrii unui curriculum individualizat i personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale i promovrii sociale.

STRUCTURA CURSULUI

Cursul Teoria curriculum-ului este structurat pe 5 (cinci ) uniti de nvare care

acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales practic.

Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai manier, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiv-educative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de nvmnt.

Introducere


Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de curriculum, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea i formularea obiectivelor educaionale n termeni de competene, n concordan cu evoluiile din planul psihologiei cognitive, integrarea, din perspectiva obiectivelor formulate, a tuturor influenelor educaionale exercitate asupra elevului (formale, nonformale i informale), acordarea prioritii, n procesul didactic, realizrii obiectivelor educaionale, conceperea curriculum-ului ntr-o manier personalizat i individualizat etc.

n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare, precum i o lucrare de verificare.

Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv: aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare; aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de

evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual.

Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De asemenea, am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu acoperire n toat ara) etc.

ABORDAREA MODULULUI DE CTRE CURSANI/ STUDENI

Modulul Teoria curriculum-ului va fi abordat de fiecare student din trei

perspective: relaia student-tutore relaia student-mentor studiu individual i activitate independent.

Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare.

Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie, aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.

Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studiilor de caz etc. sunt prevzute cu spaii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc. pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n autocorectare, autoverificare.

Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul, redactarea, extensia etc. De asemenea, se impune s inei seama de criteriile integrate n baremele/ grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.

SUCCES!

Curriculum: concept, evoluie semantic, semnificaii


Unitatea de nvare nr. 1 CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUIE SEMANTIC, SEMNIFICAII Cuprins 1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1..................................................................................6 2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum..............................................................7 3. Repere evolutive majore ..................................................................................................9 4. Curriculum: repere conceptuale .....................................................................................10 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie .........................13

5.1. Caracteristicile nvmntului centratpe cadrul didactic i pe materia de nvat......................................................................................................13

5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev...........................................................14 6. Tipuri sau forme de curriculum.......................................................................................15 7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar ............................................................17

7.1. Perspectiva procesual ....................................................................................17 7.2. Perspectiva structural .....................................................................................17 7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare......................................18

8. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1 .......................18 9. Lucrarea de verificare nr. 1 ............................................................................................19 10. Bibliografie ...................................................................................................................21

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S defineasc principalele concepte teoretice specifice

acestei uniti de nvare; S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse

contexte de instruire, metodice etc. S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de

la sensul su iniial la sensul actual; S analizeze, evolutiv, caracteristicile noiunii de

curriculum; S comenteze/ argumenteze semnificaiile majore ale

adoptrii conceptului de curriculum; S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea

sistemului de nvmnt din Romnia, a teoriei i practicii educaionale, fa de evoluiile recente din domeniu pe plan internaional.



2. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

ETIMOLOGIE Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula). Desemna: n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, curs (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary); n sens figurat:

Curriculum solis= curs al Soarelui Curriculum lunae= curs al Lunii Curriculum vitae= curs al vieii.

Rezult c:

n domeniul educaional termenul a ptruns n sensul su figurat. Termenul Curriculum desemneaz un traseu de nvare bine definit, inspirat din curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vieii unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun, pag. 72). Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, pag. 80). Cu referire la contextul educaional, a aprut, mai nti, n documentele unor universiti medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Una dintre primele lucrri lexicografice care l menioneaz este The Oxford English Dictionary. nelesul oferit era de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile instructiv-educative i, n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotine colare. Pn la jumtatea secolului XX, Curriculum-ul desemna: la anglo-saxoni, program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice; n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru a desemna aceeai realitate. Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de limb englez. n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii. n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918, a operei lui Bobbit numit Curriculum. Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea lui Tyler (1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction.



Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de specialitate, comparativ cu literaturile francez i german. Literatura american din secolul al XX-lea a adus importante contribuii la dezvoltarea teoriei i practicii curriculare.

Dezbateri contradictorii Ulterior, termenul CURRICULUM a nceput s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii i nenelegeri, datorate extinderii ariei sale semantice i vehiculrii lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. i anume:

Pe de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin CURRICULUM coninuturi instrucional- educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu);

Pe de alt parte, reformitii, reclamnd ngustimea sensului tradiional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii didactici i, in extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i metodologiile de predare- evaluare, precum i organizarea/ structurarea situaiilor de nvare n afara colii sunt considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de CURRICULUM.

Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)



3. Repere evolutive majore

Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul nvrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului, a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului:

Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum atrage atenia asupra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva). Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului.

Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit nelesul tradiional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.

Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii.

Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii comuniti tiinifice ca o concepie modern i inovatoare asupra conceptului de CURRICULUM, cu implicaii importante n proiectarea procesului de nvmnt n ansamblul su. Astzi Aria semantic a conceptului de CURRICULUM nregistreaz tendina de lrgire maxim: este vorba despre tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite de elev n contexte informale. Contientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, Biseric etc. Literatura pedagogic romn a preluat conceptul La noi, acesta s-a impus n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Dei sunt multe voci care consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau inutil n vocabularul pedagogic romnesc, este recomandabil preluarea acestuia, att din considerente epistemologice, legate de evoluia pedagogiei



contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual). Efortul de a nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l nsoete este rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii moderne.

4. Curriculum: repere conceptuale

n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central curriculum - are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n lucrarea Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun). Dei nu exist consens conceptual, identificm, totui, caracteristici comune ale definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat, totui, n linii mari, cadrul su referenial.

Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia potrivit creia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculum-ului este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor care opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei curriculum-ului n comunitatea disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea constantelor importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane (Dan Potolea, op., cit., pag. 70). Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare ci i experienele de nvare ale elevilor. Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX marcheaz extinderea experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la cele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.

O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s observm c, n a II-a jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite.

nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de Curriculum. n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri de aplicare etc.

Definiii relevante

Curriculum este un concept polisemantic



Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului pentru a realiza finalitile prevzute prin Legea nvmntului. Prezentm n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai relevante:

John Dewey, 1902: Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin cunoatere. (John Dewey, 1902).

G. de Landsheere: CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education).

DHainaut: O definiie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde majoritatea modalitilor de a caracteriza curriculum i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii i funciei sale este urmtoarea: Un curriculum este un proiect educativ care definete: a) scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984).

Definiia dat de UNESCO n anul 1975 este urmtoarea: Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei. n semnificaia sa cea mai larg, curriculum implic orice experien personal dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale.

n Curriculum Naional, editat de MEN, sunt prezentate urmtoarele dou definiii:

Curriculum reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. (n Curriculum Naional, editat de MEN)



Dan Potolea: Conceptualizarea curriculum-ului, abordarea comprehensiv presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante: noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de analiz; acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esena curriculum-ului; curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Dan Potolea, op. cit.). Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei.

Proba de autoevaluare nr. 1 Identificai principalele semnificaii ale adoptrii conceptului de curriculum, folosindu-v de informaiile din curs, dar i de alte surse bibliografice recomandate la Bibliografie.

Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!



5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie

5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat are o serie de caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem clasic. nvtorul, institutorul, profesorul predau i ascult. Ei pleac de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii. n consecin selecteaz cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus, presupun c toi din clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ceea ce a predat. Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai puin independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe.

Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul ncearc s atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii;

Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor (AUSUBEL). Cel mai adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine.

Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile.

ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat;

Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent. Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat.

Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc.;

Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul, scrisul etc.;

Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit).

Algoritmul/ schema clasic



5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev nvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l difereniaz net de cel tradiional.

Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia

coninuturilor se realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva;

Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea independent;

Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi; Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea,

att n instituia colar ct i n afara acesteia; Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele; Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz

elevii i le faciliteaz accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz individual sau n grupuri mici.

Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt; coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la

persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;

Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.

Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai.

Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice, a elevilor st o mare varietate de materiale de nvare.

Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este abandonat.

Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste diferite.

Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).

Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care nva, n defavoarea produselor nvrii.

Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de nvare (metacogniia) (a se vedea M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004).

Caliti



6. Tipuri sau forme de curriculum

Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum: curriculum formal curriculum comun curriculum specializat curriculum ascuns curriculum nonformal curriculum informal curriculum local curriculum individualizat i personalizat

6.1. Curriculum formal Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare oficiale care proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Aceste documente sunt:

Documente de politic a educaiei Acestea definesc finalitile macrostructurale: idealul i scopurile educaiei. Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul LEGII NVMNTULUI profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului naional.

Documente de politic colar Acestea definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare).

Planul de nvmnt Programele colare Manualele colare Ghiduri i materiale metodice Instrumente de evaluare



Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i curriculum ascuns nu este sinonim cu perechea curriculum formal i curriculum real. Se tie c oriunde curriculum-ul formal sau oficial este produsul unui proces de selecie din cultura acumulat. Aceast operaiune este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz programe i manuale, planuri de nvmnt. Profesorii, la rndul lor, accentueaz anumite coninuturi sau omit altele n funcie de interese, preocupri, sensibiliti etc. Fiecare clas, i la rndul su fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real, propriu. Prin urmare, apar variaii mari n curriculum-ul real ct i n curriculum-ul formal, n funcie de contextele nvrii.

6.2. Curriculum comun Este denumit i curriculum central, curriculum nuclear, curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum de baz, correcurriculum. Acesta definete obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de baz. nc din secolul XIX s-a ncercat s se identifice i apoi s se introduc n programele colare coninuturile de baz n jurul crora noile achiziii urmeaz s se articuleze. n asemenea situaii, pe lng un trunchi comun restrns, se introduc opionale numeroase, care s rspund nevoilor i aspiraiilor celor mai diverse. Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.

6.3. Curriculum specializat Acesta definete obiectivele educaionale specifice unor profiluri de studii; vizeaz semicalificarea i calificarea.

6.4. Curriculum ascuns Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile educaionale).

6.5. Curriculum nonformal Acesta definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti extracolare, complementare, dar instituionalizate.

6.6. Curriculum informal Reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, strad.



6.7. Curriculum local

Reprezint obiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din specificitatea formei unde i desfoar activitatea colar respectiv.

6.8. Curriculum individualizat sau personalizat Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional.

7. Perspective de analiz a Curriculum-ului colar

Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective:

Perspectiva procesual; Perspectiva structural; Perspectiva produselor/documentelor curriculare

(Dan Potolea, op. cit.). 7.1. Perspectiva procesual

Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz:

proiectarea curriculum-ului implementarea curriculum-ului evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.

Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului(Dan Potolea, op. cit, pag. 81).

7.2. Perspectiva structural

Aceast perspectiv vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai reprezentative: Modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt:

finalitile procesului de nvmnt; coninuturile colare; timpul de instruire.

Modelul pentagonal, care include urmtoarele componente:

finalitile; coninuturile; timpul de instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare (Dan Potolea, op. cit. pag. 83).



7.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Principale

Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar.

Auxiliare

ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de munc independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi multimedia; soft-uri educaionale.

Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea activitii de ctre acesta:

planificarea calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul leciei/ activitii.

8. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1

Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX

semnific, n esen, urmtoarele:

adoptarea termenului de curriculum de ctre pionierii anglo-saxoni ai Educaiei Noi, ncepnd cu Dewey, a marcat abandonul prioritii acordate materiei de nvat n favoarea prioritii acordate copilului, elevului care se afl n plin proces de dezvoltare;

ideea central a noii orientri care se manifesta cu putere era

centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile i aspiraiile, cu posibilitile i limitele sale i nu pe materia de nvat. Aceast concepie opereaz n funcie de nevoile celui care nva;

orientarea ntregii activiti instructiv-educative din perspectiva

intelor, reprezentate de formarea personalitii copilului/ elevului aflat n proces instructiv educativ, a obiectivelor exprimate la diverse grade de generalitate i pe diverse domenii;

extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe

organizate de coal, la seria celor indirecte, organizate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal etc.



9. Lucrarea de verificare nr. 1

Not Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului

realizat de student/ cursant.

Subiectul I (8 puncte) Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele potrivite: a) n sens larg, procesual, curriculum-ul desemneaz ................ i al ...............prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. b) n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul ...................................................n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acestea poart, de regul, denumirea de......................................................

Not. Definiiile sunt preluate din lucrarea Curriculum Naional. Atenie! Se acord cte 2 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II- lea (12 puncte) Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.

1. tiina care se ocup de construcia curriculum-ului colar se numete Teoria curriculum-ului.

A F

2. Originea Teoriei curriculum-ului se afl n opera lui Bobbit, intitulat

Curriculum (1918) i n lucrarea lui Tyler (1950) Basic principles of curriculum and instruction

A F

Atenie! Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III- lea ( 30 de puncte) Explicai n cuvinte proprii esena urmtoarelor forme/ tipuri de curriculum:

1. curriculum formal 2. curriculum comun 3. curriculum ascuns 4. curriculum individualizat i personalizat .



n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:

precizarea caracteristicilor fiecrui tip/ form de curriculum; explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.; exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii

concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura pedagogic.

Atenie! Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:

coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat, raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte); redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2,5 puncte; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului: 1 punct; lizibilitatea: 0,5 puncte). Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.

Subiectul al IV- lea (40 de puncte) Scriei un eseu despre nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie i pe cadrul didactic n coala romneasc. n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:

numirea a cel puin trei caracteristici ale nvmntului centrat pe elev i, respectiv, trei caracteristici ale nvmntului centrat pe materie;

explicarea acestor caracteristici; exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul

romnesc; relevarea raporturilor dintre nvmntul centrat pe elev i nvmntul

centrat pe materie; evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc; exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului a. Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre

un eseu structurat; b. Se recomand ca eseul s aib 34 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n

cuprinsul lucrrii este la alegere; c. Punctajul este repartizat astfel:

Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/ cerin corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de baz);

Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte; abiliti analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4 puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).



10. Bibliografie

Creu Carmen Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1998, pag.87- 94 Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti,

MEI, ISE, 1996 Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade

didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, pag. 103 - 107 DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan, 2001,

pag. 95 - 106 Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie

i practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 3 - 34

Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Potolea Dan, Conceptualizarea curriculum-ului, n Pun Emil, Dan Potolea

(coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 69 - 85

Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,

Bucureti, 1988 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC,

MEN, 1998

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului


Unitatea de nvare nr. 2 PERSPECTIVA PROCESUAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI

Cuprins: 1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .23 3. Proiectarea curriculum-ului colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor sau uzura cunotinelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2. Pertinena unui curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.3. Fundamentele curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum . . . . . . . . . . . 30

4. Implementarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 5. Evaluarea curriculum-ului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 6. Repere pentru elaborarea rspunsului

la Proba de autoevaluare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37


Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice

specifice acestui capitol: proiectare a curriculum-ului, monitorizare i implementare, evaluare a curriculum- ului colar, n diverse contexte de instruire, metodice etc.;

S argumenteze/ s explice semnificaia i importana principalelor faze/ etape ale construciei unui curriculum, precum necesitatea complementaritii celor trei faze/ etape/ stadii;

S justifice evoluia/ deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat pe curriculum-ul centrat pe elev, n concordan cu evoluiile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte domenii/ tiine;

S utilizeze/ s integreze n practica educaional curriculum-ul centrat pe elev.



2. Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar

Vizeaz:

Proiectarea curriculum-ului; Implementarea curriculum-ului; Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.

Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).

3. Proiectarea curriculum-ului colar Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. n mod tradiional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc. n prezent Teoria Curriculum-ului acumuleaz o experien tiinific din ce n ce mai bogat. Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele patru ntrebri:

Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia? Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea

acelor obiective? Prin ce metode se va realiza nvarea? Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul: Cercetare; Planificare; Experimentare; Difuzare; Evaluare.

n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere:

Domeniile de integrare; Formele de integrare; Dimensiunile integrrii; Obiectivele urmrite prin integrare; Modurile de integrare; Locurile de unde se iau deciziile de integrare;

ntrebri fundamentale

Modelul (posibil) de urmat



Coerena relaiilor dintre elementele integrate; Nivelurile integrrii.

Curriculum centrat pe cunotine

coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate. Avantaje:

obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare; se parcurg pas cu pas.

Dezavantaje:

nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs; cunotinele sunt frmiate; nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii

personalitii elevului; uitarea se instaleaz rapid.

Curriculum centrat pe elev Avantaje:

pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului; nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care

coninuturile respect cerinele celui care nva; cadrul didactic care rolul de organizator de nvare.

Dezavantaje:

nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea.

Curriculum centrat pe cerinele societii: Avantaje:

dezvolt inteligena social; dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc.).

Dezavantaj:

individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.

Trei concepii: - curriculum centrat pe cunotine; - curriculum centrat pe elev; - curriculum centrat pe societate.



Caseta cursantului (nsemnri, reflecii, comentarii)

Tem de reflecie: ce s-ar ntmpla dac: a) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe elev? b) Curriculum-ul colar ar fi centrat exclusiv pe

materia de nvat?



3.1. Proiectarea unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor sau uzura

cunotinelor n sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix i static. Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de critic. Curriculum-ul era acceptat pentru c n vremuri de stabilitate i ritmuri lente de dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg programul respectiv. Se consider c ceea ce este tradiional are valoare n sine i este de necontestat. Curriculum-ul tradiional era asociat cu succesul colar. n realitate un curriculum trebuie s reflecte nevoile sociale i economice ale unei societi ca dezvoltare (DHainaut, pag. 28). Astzi, punerea sub semnul ntrebrii a curriculum-ului tradiional constituie un fenomen general. Schimbarea curriculum-ului tradiional devine mai interesant prin faptul c punerea sub semnul ntrebrii pornete de la baz; uneori e determinat de numrul tot mai frecvent al elevilor cu insucces colar. Schimbarea este cerut i de faptul c educaia nu mai este privilegiul unei minoriti. Se apreciaz c, astzi, curricula nu este adecvat pentru majoritatea elevilor. Muli elevi i pierd interesul pentru studiu i din cauza programelor neadecvate i suprancrcate, ocupate de enciclopedism. Dar revizuirea n profunzime a obiectivelor i coninuturilor nvmntului este resimit ca un imperativ n toate rile. Se dorete elaborarea unui curriculum pertinent n raport cu finalitile i cu necesitatea de a asigura educaia permanent (Idem). 3.2. Pertinena unui curriculum Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile n funcie de care se va face selecia. Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori:

a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educaiei;

b) Ceea ce este apreciat ca pertinent; c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat.

Explicaii:

valabile = exist diferite principii aplicabile anumitor tipuri de aprecieri n orice societate;

pertinente = exist alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de cunotine ntr-o anumit societate. Exemplu: tiina este valabil din punct de vedere educativ (are valoare n sine



dar ea are o pertinen deosebit n societile europene occidentale);

demn = se refer mai mult la modaliti dect la principii. Ce se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nva.

Trebuie luate n calcul i chestiunile psihologiei: Care este momentul cel mai bun sau care este metoda cea mai bun pentru a nva un anumit lucru?. ntr-o societate pluralist nu se va realiza consensul asupra a ceea ce este valabil, ce e pertinent i ce este demn de a fi predat. Obiectivele globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele economice, sociale i culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu aspiraiile indivizilor. Deci, pertinena trebuie s realizeze un echilibru i o sintez ntre obiectivul social i cele individuale. 3.3. Fundamentele curriculum-ului Fundamentele curriculum-ului evideniaz originile acestuia care sunt de natur sociologic, psihologic i pedagogic.

Fundamentele sociologice ale curriculum-ului concentreaz

cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la coninuturile cunotinelor, strategiilor, atitudinilor i valorilor care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural al societii. Din aceast perspectiv fundamentele sociologice ale curriculum-ului sunt definite ca fundamente socioculturale ale curriculum-ului sau ca fundamente filozofice ale curriculum-ului, angajate n termeni de politic a educaiei. Aceste fundamente concentreaz relaia existent ntre funciile educaiei, angajate, n mod obiectiv, n formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale optime i finalitile educaiei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientrile valorice, generale i specifice, ale activitii de educaie/ instruire, realizabil la nivel de sistem i de proces. Este evident, astfel, legtura existent ntre originile socioculturale ale curriculum-ului i originile pedagogice ale curriculum-ului.

Fundamentele psihologice ale curriculum-ului

concentreaz relaiile existente la nivelul procesului de nvare (dimensiunea intern a educaiei care angajeaz activitatea de formare dezvoltare a elevului) ntre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaionale, caracteriale), specifice vrstelor psihologice i colare i cadrul curricular adoptat situate ntre anumite repere orientative (De ce nva?; Ce nva?; Cnd nva?; Cum nva?). Aceste fundamente evideniaz legturile existente cu originile epistemologice ale curriculum-ului, pe de o parte i originile pedagogice ale acestuia, pe de alt parte.



Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului

concentreaz relaiile existente ntre finalitile educaiei (angajate la nivel de sistem i de proces) i practica educaiei, concretizat, n ultim instan, n modul de organizare a activitilor de educaie/ instruire proiectate i realizate conform obiectivelor pedagogice asumate n cadrul planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare. Aceste fundamente reflect legturile existente cu originile socioculturale ale curriculum-ului i cu originile psihologice ale curriculum-ului. Teoriile i metodologiile rezultate, n contextul acestor interaciuni, proporioneaz n diferite variante, determinate de-a lungul istoriei elementele componente indispensabile curriculum-ului, angajndu-le n serii i seturi de evenimente care fundamenteaz activitatea de proiectare curricular iniial, de realizare curricular efectiv i de dezvoltare curricular ulterioar.

Fundamentele epistemologice ale curriculum-ului concentreaz coninuturile tiinifice care integreaz arii tiinifice corespondente la o materie curricular. Evoluiile nregistrate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea coninuturilor curriculare, reflect astfel stadiul atins n domeniul tiinelor particulare i structura intern a acestora, dar i relaiile interdisciplinare promovate de-a lungul timpului, decisive pentru configuraia curriculum-ului n condiiile mediului colar i extracolar. Fundamentele epistemologice evideniaz legturile existente, pe de o parte, cu originile socioculturale ale curriculum-ului, iar pe de alt parte, cu originile psihologice ale acestuia.

3.4. Niveluri ale proiectrii curriculare Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei:

a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea i valorificarea acestora);

b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care

presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-dezvoltare a elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de nvmnt) i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem).



c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune

stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-, intra-, inter-, transdisciplinar) i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor. Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare.

3.4.1. Modele de proiectare a curriculum-ului colar Practica educaional a consacrat urmtoarele modele de proiectare a curriculum-ului colar:

curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de nvmnt respect logica organizrii tradiionale a instruirii pe domenii ale cunoaterii tiinifice recunoscute n plan academic, o logic a monodisciplinaritii care nu mai satisface, n principiu, nici exigenele psihologiei nvrii i nici realitile epistemologiei moderne i postmoderne;

curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate n

sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar rspunde cerinelor formulate de psihologiei nvrii i de epistemologia modern i postmodern, valorificnd domeniile cunoaterii (limba i literatura, tiine ale naturii, tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii (omul, natura, democraia, tehnologia), inovaiile pedagogice avansate n elaborarea coninuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale alternative);

curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice,

sociale; de cunoatere, de comunicare, de creaie, cognitive, afective, psihomotorii) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, n planul general i special, cu deschideri spre problematica integrrii socio-profesionale, pe termen mediu i lung;

curriculum bazat pe nvarea deplin urmrete

valorificarea eficient i efectiv a timpului necesar pentru instruire / nvare, asigurnd creterea procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii unei clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc al elevului, n coal i n afara colii;

curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz

coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de experiena psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n afara colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle reale care ofer durabilitate nvrii;

curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i

curriculum umanist) valorific resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente n



msura n care profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar (prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de focalizare a activitii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare a competenei n sine pentru dezvoltarea personal).

3.5. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum Tendina de EXTINDERE a conceptului de la definirea obiectivelor nvmntului i la selecia coninuturilor i precizarea metodelor i modalitilor de evaluare precum i a experienelor de via necesare formrii i dezvoltrii elevului. Tendina de CONCENTRARE a conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicat dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 1994) Tendina de DESCHIDERE a conceptului de curriculum de la un ansamblu de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului; stabilirea coninuturilor, a metodelor i materialelor de predare nvare evaluare) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerian Jean, 1991).



4. Implementarea curriculum-ului

Implementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia (Management educaional, MEC, 2001, coord. erban Iosifescu, pag. 276). Monitorizarea implementrii curriculum-ului colar nseamn urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un monitor este un dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a funcionrii. n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:

monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/ supravegherea respectrii dispoziiilor legale;

monitorizare formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia;

monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz, n general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa, comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele. (Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF, Paris, 1992, pag. 72; Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation, Nathan, 1998).

Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene (G. de Landsheere i M. Crahay -1990, pag. 476):

coerent; calitate; echitate.

Implementarea unui proiect curricular cuprinde:

monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor;

monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;

monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;

prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac situaia o cere);

combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor; obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai;

Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem (S. Iosifescu, op cit):



Figura 2.1: Implementarea unui proiect curricular



5. Evaluarea curriculum-ului

A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:

acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice; adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini,

profesori); costurile etc.

Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sale (Dan Potolea, Note de curs):

n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: o valorile culturale; o ateptrile forelor sociale; o randamentul colar actual; o evaluarea nevoilor;

n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor colare;

n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc.;

n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n experiment (eantionului); controlul calitii programului n condiii diferite;

n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul formei finale a curriculum-ului):

o controlul eficacitii sistemului n ansamblul su; o controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea

curriculum-ului respectiv; n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii

curriculum-ului: studiul cauzelor variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc.

Deci: evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau informaii care permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena i valoarea sa educativ.



Proba de autoevaluare nr. 1 Identificai i evaluai cel puin zece modaliti de manifestare a curriculum-ului ascuns generate de introducerea noului Curriculum

Naional din 1998. n elaborarea rspunsului pornii de la prezentarea caracteristicilor curriculum-ului ascuns.

Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!



6. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr. 1

Curriculum-ul ascuns: modaliti de manifestare a) concept

Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile educaionale). Curriculum-ul aparent (oficial) i curriculum-ul ascuns/subliminal Termenul de curricumul ascuns a fost avansat de J. Henry n 1963. Curriculum ascuns vizeaz:

obiective; procese care dei nu sunt menionate n programele colare

oficiale sau neintenionate n familie, impregneaz profund educaia elevilor;

prinii i profesorii nu transmit, nu nva pe elevi numai ceea ce spun ci i ceea ce ei sunt n realitate;

de asemenea, curricum-ul colar este impregnat indirect, de cultura i ideologia autorilor direci (cei care l-au construit) i indireci (cei care dein puterea politic sau confesional);

prin curriculum-ul ascuns sunt ntrite sau justificate diferenierile dintre sexe, discriminarea social, ierarhia cultural etc.;

curriculum-ul ascuns are att efecte pozitive ct i efecte negative;

ideal este situaia n care curriculum-ul ascuns este n concordan cu obiectivele curriculum-ului oficial, explicit.

b) modaliti de manifestare a curriculum-ului ascuns:

ideologia implicit a programelor i manualelor; comportamentele cotidiene ale cadrului didactic; echitatea relaiilor cu elevii;



metodele de predare i de evaluare; regulile i obiectivele vieii colare ; climatul n coal etc.; structura i organizarea colar:

o o coal unic sau o coal filiere deschise/nchise; o o organizare pe clase de nivele;

prezena sau absena examenului selectiv; premierea elevilor sau nu; obediena cultivat; conformismul; efectele halo i Pygmalion; cine e elevul? ce prini are? din ce mediu social provine? comportamentele nonverbale ale profesorului; alegerea textelor pentru manuale; exemplele alese; acceptarea sau neacceptarea srciei; stimularea spiritului de ctig, de competiie.



7. Bibliografie

Ciolan Lucian, Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc, premise, politici, metodologii, n lucrarea Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Pun Emil, Dan Potolea

Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti

Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 Ionescu Miron i Chi Vasile, Pedagogie, Presa Universitar Clujan, 2001, pag.

95 - 106 Iosifescu, erban (coord.) Management educaional, MEN, 2002 Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura

Meteor Press, Bucureti, 2005, pag.98+145 Manolescu Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i

practic, Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 3 - 34

Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Potolea Dan, Pun Emil (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i

demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,

Bucureti, 1988 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC,

MEN, 1998 Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul

preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului


Unitatea de nvare nr. 3 PERSPECTIVA STRUCTURAL DE ANALIZ A CURRICULUM-ULUI

Cuprins 1. Obiectivele unitii de nvare nr. 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar . . . . . . . . . . .40 3. Finalitile procesului de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale . . . . . . . . . .40 3.2. Clasificarea obiectivelor pe domenii i

clase comportamentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 4. Coninutul/ coninuturile nvmntului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

4.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.2.Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului . . . . . . . . . . .60 4.3.Strategii de integrare a coninuturilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 4.4. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor . . . . . . . . . . .65 4.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar . . . . . . .69 4.6. Coninuturile nvmntului preuniversitar . . . . . . . . . . . . . . . . 74

5. Timpul de instruire/ timpul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 5.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.2.Principii metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.3. Orarul colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

6. Strategii de instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 6.1.Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 6.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 6.3.Tipuri de strategii didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.4.Criterii de construire a strategiilor didactice . . . . . . . . . . . . . . . . .80 6.5.Strategii didactice pentru nvmntul

preuniversitar; criterii de clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 6.6.Metodele - component a strategiei didactice . . . . . . . . . . . . . . .82 6.7.Mijloacele de nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

7. Strategii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.1. Repere conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 7.2. Caracteristici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 7.3.Tipuri / clasificare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

8. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la Proba de autoevaluare nr.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

9. Repere pentru elaborarea rspunsului la Proba de autoevaluare nr.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

10. Lucrarea de verificare nr. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 11. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107




Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili:

S defineasc principalele concepte teoretice specifice

acestui capitol: obiective educaionale, coninuturi ale nvrii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de evaluare;

S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse

contexte didactice, de instruire, metodice etc.; S caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/

categorii de obiective educaionale, niveluri i strategii de integrare a coninuturilor nvrii, tipuri de strategii de instruire, strategii evaluative folosite n nvmntul preuniversitar romnesc;

S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre

ele; S stabileasc, s utilizeze/ s integreze n practica

colar diversele tipuri de obiective pe domenii i clase, modaliti i niveluri de predare integrat, strategii instructiv-educative i strategii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale.



2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal. Noi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :

finalitile; coninuturile; timpul de instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare.

(Dan Potolea, op. cit., pag. 83) Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen.

3. Finalitile procesului de nvmnt

Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n domeniu. 3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale Diversitate tipologic Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Aceast difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete; obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare aparine lui G. De Landsheere (1982). Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai mult un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri (Dan Potolea, op. cit., pag. 142):

natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti,

atitudini, sentimente);



coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar);

gradul de generalitate/specificitate; funcia pedagogic ndeplinit; timpul de realizare; caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o

parte). Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti parametri. Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul n care putem discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu difereniaz trei planuri sau nivele:

obiective generale (scopuri); obiective intermediare (specifice); obiective concrete, comportamentale (operaionale).

Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de mai sus este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt, iar o a treia categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai nivel de generalitate. n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele (obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale) au delimitri mai puin tranante dect ne par la prima vedere; ele formeaz un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de referin din Curriculum-ul Naional. Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea spune chiar c ele ar putea fi aezate fr teama de a grei n categoria obiectivelor comportamentale (operaionale). Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte cuvinte, foarte important este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un continuum (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995). Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza

Planuri/ niveluri de analiz ale obiectivelor



obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i finalitilor. Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct i esena de ansamblu a educaiei colare (Lazr Vlsceanu, 1993). Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:

Figura 3.1: Etape progresive n derivarea obiectivelor educaionale

(dup L. Vlsceanu, 1995, pag. 38) Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:

3.1.1. Nivelul superior Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivele urmtoare. Obiectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale educaiei: ele au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice (Yvan Abernot, op. cit., pag 52). Autonomia individual, integrarea social, accesul la cultur, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei. Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evoluie. Din perspectiva multiculturalismului i integrrii europene se consider, aa cum am mai spus, c patriotismul exagerat i disciplina sunt orientri n regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni ntr-o perioad ulterioar. Scopurile educaiei determin reformele i, n particular, organizarea oricrui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indic



domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu finalitile nvmntului n general. Ele au un caracter general, dar este totui vorba de o generalitate specific ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activitilor de predare i nvare. n formularea i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a specifica domeniile schimbrilor educative.

3.1.2. Nivelul intermediar Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg arie de cuprindere; obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti sau de operaii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente. Prin urmare problema const n specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57). Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat prin Curriculum-ul Naional. n acest document se specific:

Aria curricular ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt:

o Limb i comunicare; o Matematica i tiine ale naturii; o Om i societate; o Arte; o Educaie fizic i Sport; o Tehnologii; o Consiliere i orientare.

Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specif

Manolescu & Potolea - Teoria Si Metodologia Curriculumului

Documents

Transcript of Manolescu & Potolea - Teoria Si Metodologia Curriculumului