UNIVERSITATEA “SPIRU HARET“ - Braşov SINTEZA LA DISCIPLINA TEORIA INSTRUIRII (TI) Semestrul I / An de studii II Lector univ.drd. Voinea Mihaela OBIECTIVE GENERALE ALE DISCIPLINEI TI: 1. să expliciteze conceptele generice ale disciplinei; 2. să dezvolte o viziune modernă asupra educaţiei; 3. să interpreteze sensul asociaţiei didacticii cu expresia: “nucleu epistemologic tare“ al ştiinţelor educaţiei; 4. să analizeze din perspective diversificate rolul profesorului în plan didactic; 5. să se abiliteze în raport cu demersul personalizat al proiectării didactice; 6. să identifice direcţiile reformei actuale în sistemul de învăţământ; 7. să demonstreze capacitatea de a susţine un demers didactic; 8. să argumenteze influenţa formativă a disciplinei comparativ cu statutul

profesional al cadrului didactic. Capitolul I Introducere în teoria instruirii (TI) Concepte cheie ştiinţele educaţiei, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, didactică, Idei principale

1. TI este o ştiinţă pedagogică fundamentală centrată pe analiza teoretică şi practică a procesului de învăţământ, ca obiect de studiu, şi care din punct de vedere terminologic se asociază conceptului de didactică.

2. Didactica desemnează teoria procesului de învăţământ, respectiv CE stă la baza instruirii şi aspectul practic conferit de metodologie, respectiv CUM se produce instruirea.

3. Instruirea reprezintă educaţia care se realizează organizat şi sistematic într-o instituţie şcolară tip.

TI aparţine “nucleului tare” al ştiinţelor educaţiei, alături de Fundamentele educaţiei sau Introducere în pedagogie, Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării. Acestea sunt arii de analiză a educaţiei formale şi presupun evoluţia internă a pedagogiei generale (intradisciplinaritate).

Definiţia obiectului de studiu al TI: Procesul de învăţământ este: - principalul subsistem (dinamic) al sistemului de învăţământ - caracterizat printr-un “ansamblu de acţiuni” modelatoare - organizate coerent într-un cadru instituţional - realizat de către agenţi educativi legitimi asupra educaţilor - în conformitate cu dezideratele idealului educaţional naţional (adaptare D.Creţu, A. Nicu, D. Mara). Astfel, sensul TI, ca disciplină pedagogică se intersectează cu cel al educaţiei formale care este sinonimă cu instruirea. Didactica, sau teoria şi practica procesului de învăţământ, este un termen pedagogic de referinţă care provine din limba greacă dintr-o familie de cuvinte raportate la învăţare: - didaskein - a învăţa - didaktikos - instrucţie, instruire - didasko - învăţământ, învăţare - didaktike - arta învăţării. Termenul de didactică a fost consacrat de Jan Amos Comenius (1592 - 1670). Supranumit - părintele didacticii - autorul lucrării “Didactică Magna” sau - arta de a-i învăţa pe toţi toate - publicată în limba sa maternă, cehă - în anul 1632 şi tradusă în latină - în anul 1657, elaborează primul sistem de educaţie prin care se afirmă necesitatea ca individul să se formeze într-un cadru pedagogic dat de instituţia şcolară. Comenius este cel care a declanşat o inovatoare viziune asupra modului de desfăşurare a educaţiei care de atunci se optimizează continuu. Secolul XVII- lea sau - secolul didacticii - este reperul de la care pedagogia a început să îşi construiască statutul de ştiinţă, pornind de la ideile comeniene. În spiritul acestora educaţia ar trebui să fie: - aliniată la o teorie a educaţiei - organizată de o instituţie specială - înfăptuită - repede, plăcut şi temeinic (să fie eficientă) - ştiinţa de a preda totul oricui, respectiv: ştiinţa instruirii - bazată pe conţinut (curriculum) selectat, plan de învăţământ - principii didactice şi metode adaptate - secvenţionalizată pe lecţii. Comenius a denumit şcoala - “atelierul umanităţii” şi “drumul regal” către înţelepciune.

În evoluţia didacticii, un alt pedagog, Johann Friederich Herbart (1776-

1841), afirma că educaţia nu este posibilă fără instrucţie şi s-a preocupat de filosofia instruirii. Aceste două rememorări istorice au fost utile pentru a înţelege temporal când a început pedagogia să se desprindă de sens comun, mit şi preştiinţă şi să devină asumat o realitate epistemologică teoretică şi praxiologică. Didacticii i se atribuie cel puţin două conotaţii: didactica generală sau, în dezvoltarea actuală a pedagogiei -TI şi didactica specială sau metodica predării-învăţării unei anumite discipline. Specificitatea didacticii constă în faptul că este o ştiinţă prescriptivă, adică emite reguli după care se asigură funcţionarea activităţii educaţionale instituţionalizate. Didacticii generale sau TI-ului îi sunt în prezent apartenente trei dimensiuni interdependente:

1. Dimensiunea funcţională - care se referă la finalităţile educaţionale,

respectiv obiectivele urmărite prin actul educaţional. Obiectivele educaţionale pot fi delimitate prin tipologia celor trei CE (adaptare D. Creţu, A. Nicu, D.Mara):

a) obiective cognitive - de cunoaştere - CE să se înveţe (a şti) b) obiective acţionale - de acţiune - CE să se facă practic (a face) c) obiective axiologice- afectiv-atitudinale - CE valori orientative aleg (a da valoare).

Obiectivele educaţionale sunt unificate prin intermediul procesului de predare-învăţare-evaluare, prin relaţia agent educativ legitim-educat, în cadrul actului educaţional, conform principiilor didactice, formelor educaţiei şi politicilor educaţionale în vigoare.

2. Dimensiunea operaţională - care se referă la modalităţile strategice de

derulare a activităţii didactice particularizate de lecţie şi la forma de evaluare conexă cu obiectivul propus de agentul educativ ca acesta să fie atins de educat.

3. Dimensiunea structurală - care se referă la organizarea sistematică a

instruirii utilizând resursele disponibile (umane, materiale, circumstanţiale, manageriale). În baza dimensiunilor anterior formulate, a tipologiei obiectivelor, a relaţiei personalizate agent educativ generic - educat, a scopului educaţiei (de formare a personalităţii individuale în cadru instituţional), a tipurilor de educaţie (formală, informală, non - formală), procesul de învăţământ poate fi considerat, din perspectiva abordării sistemice, un întreg. Componentele sale sunt indubitabil interdependente şi orice tip de schimbare ar suporta, una din ele sau mai multe, poate

conduce la o altă perspectivă de analiză şi de praxis al procesului educaţional.

Capitolul II. Relaţia educaţie-învăţare-instruire Concepte cheie educabilitate, achiziţie, dezvoltare, personalitate, principiu didactic Idei principale

1. Educaţia poate fi generic descrisă conceptual, în termeni de proces/fenomen şi/sau de produs şi e considerată în relaţie cu dezvoltarea persoanei care deţine capacitatea de a fi educată.

2. Învăţarea este un fenomen al schimbărilor de personalitate

3. Instruirea este o formă oficială de educaţie (formală)

4. Educatul nu este un simplu receptor de mesaje educaţionale ci un semnificant.

Educaţia este obiectul de studiu al pedagogiei şi, la nivel interdisciplinar, al

ştiinţelor socioumane, ce vizează: - activitatea formativă a personalităţii umane; - natura modificărilor continue de conduită internă / externă ale persoanei,

ca efect al dezvoltării prin învăţare predominant cognitivă şi modalităţile de realizare efectivă ( praxisul educaţional);

Termenul educaţie are o semantică sugestivă : ”educatio” – hrănire, formare,

creştere, “educo – educare” – a forma, a instrui, a creşte, “educo – educere” – a scoate din, a înălţa . Semnificaţia filosofică a termenului este de a ridica fiinţa umană din aspectul biologic moştenit spre cultură şi spiritualitate, educabilitatea desemnând faptul că fiinţa umană îşi poate depăşi condiţia, poate evolua având codat genetic această capacitate. Fiind un fenomen complex, tentativa de definire încearcă să-i asocieze câteva sensuri fără pretenţia exhaustivităţii. Ce este educaţia: - un proces de formare şi dezvoltare a personalităţii; - o transformare axiologică a potenţialităţii fiinţei umane în conduite

manifeste; - un proces progresiv şi evolutiv de socializare – individualizare; - o activitate de disciplinare şi civilizare; - o acţiune de transmitere culturală intergeneraţională; - ansamblul de produse sau achiziţii infomaţionale dobândite prin învăţare;

- ansamblul de acţiuni sistematice realizate instituţional; - asumarea capacităţii de autoperfecţionare permanentă; Educaţia este, de fapt, sintetic, intermediarul activizator al relaţiei

bidirecţionale între individ şi mediul social care valorizează disponibilitatea adaptativă a individului - pentru şi către - integrarea socială.

Educaţia se obiectivează în achiziţii diversificate pe care individul le dobândeşte în urma învăţării. Învăţarea, ca infrastructură a dezvoltării, devine modul prin care se formează personalitatea. Formarea personalităţii pe diverse dimensiuni: ideatic – cognitivă, atitudinală, afectivă, manifest comportamentală are loc prin restructurarea continuă a datelor de cunoaştere care fac obiectul învăţării. Definiţia învăţării Învăţarea este: - un proces de natură informativ – formativă; - ce constă în dobândirea de către individ; - în mod selectiv şi progresiv; - a unei conduite perfecţionabile; - în urma experienţei particulare existenţiale; - sub influenţa mediului dat; - şi care transformă activ ereditatea individului;

Instruirea ca tip de educaţie şi modalitate de învăţare are în vedere caracterul oficial şi conştient – sistematic al procesului de învăţământ prin care educaţilor li se propune un cadru public şi organizat de mobilare intelectuală. Instruirea se integrează în procesul general de educaţie reprezentând un referenţial psihosocial. Acesta este modelul uman promovat de societate şi la care, având finalităţi generice, instituţiile educaţionale încearcă să-l contureze valoric şi practic.

Definiţia instruirii Instruirea este: - un sistem comunicaţional de influenţe organizate; - care presupune un ansamblu de cunoştinţe generale şi specifice; - ce se urmăreşte a fi asimilate de educaţi; - într-un context instituţional; - în vederea formării capacităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale

acestora; - în condiţiile învăţământului şi; - cu scopul de a fi integraţi în societate, la modul general, şi pe piaţa

muncii;

Direcţiile actuale ale reformei învăţământului se adresează procesului de învăţământ şi personalului didactic specializat - ca instruirea, respectând principiile didactice, să se alinieze la nivel metodologic şi relaţional cu cerinţele actuale ale postmodernităţii. Acest imperativ presupune o comprehensiune creativă a conţinuturilor, o combinatorică strategică mai adecvată, din perspectiva opţiunii pentru tipul de metode educative practicate, şi un profil de personalitate mai flexibil din partea cadrului didactic. Aceste noi valenţe ale profesiunii didactice subliniază ideile abordării umaniste asupra persoanei:

- actul educaţional se produce contextual; - învăţarea este bidirecţională; - relaţia educaţională este partenerială; - conţinutul educaţional poate fi supus reflecţiei educatului şi nu impus; - educatul are dreptul argumentării sau contraargumentării; - învăţarea este motivantă prin ea însăşi pentru educatul care se implică; Educatul devine, prin valorizarea oportunităţii de a interpreta datele

cunoaşterii, un semnificator, spre deosebire de didactica tradiţională - unde avea un statut de simplu receptor al mesajului educativ. Participativitatea sa la actul propriei educaţii îi conferă în acelaşi timp şi un feed back autoevaluativ.

În sprijinul liberalizării educaţiei, un pedagog de anvergură, Jerome Bruner a afirmat că “se poate preda totul – oricui”. Acest deziderat educativ presupune însă o normativitate specifică care se reflectă într-un set de reglementări atât privind modul de instruire cât şi capacitatea dată de particularităţile individuale ale celui care învaţă. Principiile didactice sunt legităţi pedagogice prin care sunt trasate, de fapt, normele reuşitei educaţionale în termeni de progres autentic. Principiile didactice suportă o clasificare trihotomică (apud. I Şerdean):

A. Principii generale ale procesului de învăţământ; B. Principii generale ale conţinutului învăţământului; C. Principii ale metodologiei didactice şi ale formelor de organizare a activităţii instructiv-educative; A1. Principiul caracterului ştiinţific al învăţământului exprimă faptul că

obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se învaţă în şcoală se stabilesc potrivit nivelului la care s-a ajuns în dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, acesta fiind sursa de bază din care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu

A2. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului este determinat, în

primul rând, de faptul că unul din obiectivele fundamentale ale învăţământului contemporan îl constituie formarea la educaţi a capacităţii de a aplica cele învăţate în scopul unei cât mai bune integrări socioprofesionale, precum şi a capacităţii de a se adapta şi a se readapta la condiţiile noi ce vor apărea.

Aplicarea în practică, în înţelesul strict al acestui principiu, are loc în cadrul lucrărilor de laborator, în cabinete, în operarea cu computerul.

A3. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale educaţilor exprimă faptul că, în cadrul resurselor umane, care intră în componentele procesului de învăţământ, ca sistem unitar, cei care învaţă ocupă un loc central. Este cunoscut că, dezvoltarea structurii psihice a educaţilor, tendinţele evoluţiei lor, precum şi modul în care procesele psihice interacţionează în procesul instructiv educativ, sunt strâns legate de mecanismele activităţii de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte învăţarea în dezvoltarea personalităţii umane. Respectarea particularităţilor individuale, cea de a doua dimensiune a principiului impune valorificarea integrală a capacităţilor de care dispune fiecare elev care solicită un “tratament individualizat”.

B1. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acest

principiu este determinat de precedentul, şi se raportează la conţinutul procesului de învăţământ. El exprimă cerinţa punerii de acord a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce se au în vedere cu posibililităţile intelectuale ale vârstei elevilor, care se realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de învăţare pe care le primesc educaţii.

B2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ. Acest principiu are la

bază cerinţa ca, atât obiectivele formulate cât şi conţinutul a ceea ce se învaţă şi metodologia respectivă formelor de organizare a activităţii didactice, să fie concepute şi desfăşurate într-o ordine logică, pe baza unui sistem ale cărui componente să asigure un process continuu. O asemenea cerinţă este determinată, în primul rând, de faptul că însăşi realitatea din natură şi societate, reflectată în diferite ştiinţe şi ramuri ale acestora, este ordonată şi structurată după criterii de natură obiectivă. Pe de altă parte, învăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei clasificări a obiectivelor, a unei ordonări a sistemelor de cunoştinţe, pe baza fiecărei ştiinţe şi prin abordarea lor sistematică şi progresivă.

C1. Principiul unităţii dintre sensorial şi raţional în procesul de învăţământ.

Acest principiu exprimă cerinţa ca procesul de predare - învăţare să se realizeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, să se asigure procesului învăţării un substrat concret, perceptibil, intuitiv. De aceea acest principiu este recunoscut şi sub denumirea de principiu al intuiţiei. Procesul cunoaşterii ce are loc în activitatea de învăţământ implică în mod necesar elementele senzoriale; în gândire există inclusiv conţinut senzorial, fie el cât de redus, care formează substratul ei. Intuiţia nu trebuie însă înţeleasă doar ca o etapă de început a învăţării ci ca un proces unitar, activ ce are loc în interacţiunea dintre acest moment şi momentul senzorial al cunoaşterii.

C2. Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor. Acest principiu

exprimă cerinţa ca actul învăţării să se realizeze printr-o participare efectivă a efortului de gândire al educatului, printr-un proces activ de prelucrare şi integrare

a noilor achiziţii în sistemele existente. În formele instituţionalizate ale educaţiei atât cel ce conduce procesul de învăţare cât şi educaţii care învaţă au un rol activ, indiferent de locul în care sunt plasaţi. Învăţământul contemporan, fără a diminua cu nimic rolul profesorului, a schimbat statutul educatului care nu mai poate rămâne un simplu obiect al educaţiei. Este vorba de plasarea educatului în rolul firesc de subiect al propriei educaţii. Activismul elevilor în procesul învăţării trebuie să se manifeste, nu doar ca raspuns la solicitările exterioare, ci şi ca o motivaţie internă.

C3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. Acest principiu exprimă

cerinţa ca educaţii să poată utiliza toate achiziţiile pe care le dobândesc atât în activitatea de învăţare , asigurându-i acesteia continuitatea, cât şi în scopul integrării lor socioprofesionale, pe tot parcursul vieţii (educaţia permanentă). Temeinicia presupune durabilitate şi trăinicie precum şi profunzime în actul învăţării, capacitatea de a integra cunoştinţele în sistemele cărora le aparţin, de a le corela cu cele anterior însuşite, atât la aceeaşi disciplină cât şi la altele” Capitolul III Predarea Concepte cheie act educativ, cadru didactic, rol profesional, informaţie Idei principale 1. Predarea este o componentă a instruirii, coevolutivă cu învăţarea. 2. Actul predării este caracterizat printr-un complex de funcţii interdependente. 3. Predarea este, din perspectiva cadrului didactic, o responsabilitate profesională. În condiţiile: - vitezei intense de derulare a schimbărilor sociale contemporane; - conflictelor de idei intergeneraţionale fără precedent; - accesului diversificat la surse informaţionale; - necesităţii metamorfozei educaţiei în autoeducaţie; - globalizării educaţiei - ca direcţii postmoderne de analiză pedagogică, se

pune întrebarea : care este noul statut al predării ca şi componentă procesuală a învăţământului? Răspunsul ar trebui să cuprindă standardul actual de performanţă al predării în sensul calităţii, eficienţei şi ştiinţificităţii,

dar acesta se optimizează continuu atât la nivel teoretic cât şi practic. Astfel însăşi definiţia predării poate suporta modificări în raport cu fenomenul de ajustare a realităţilor educaţionale presupuse de traseul românesc al reformei învăţământului la noile cerinţe funcţionale. Diferenţa de abordare a actului predării ar fi că, în prezent, nu mai poate fi redus la definiţia didacticii tradiţionale, ca activitate de transmitere de informaţii, respectiv materia destinată educatului spre învăţare, ci devine în viziunea lui Ioan Cerghit un “complex de funcţii”. Agentului predării îi revin mult mai multe responsabilităţi care asigură coerenţa internă a raportului dintre predare-învăţare sau a raportului interuman presupus de acesta.

Funcţiile predării - de elaborare a unor strategii didactice inovative; - comunicaţională; - de prelucrare şi adaptare a conţinutului ( transpoziţia didactică); - de selectare şi ordonare a informaţiilor cu valoare formativă; - gradarea experienţei de învăţare a educaţilor (caracterul diferenţiat al

învăţării); - motivarea specifică a educaţilor prin cultivarea atitudinilor de cooperare,

activism şi reflecţie personală (învăţare explicită); - coordonarea activităţii de informare a educatului din surse asociate

autoinstruirii; - evaluarea autentică prin instrumente complementare;

Sinteza deductibilă, a unei încercări de definire a predării, are în vedere mai multe repere: - predarea desemnează actul de a-i învăţa pe alţii ceva într-un context

instituţional abilitat; - după Cezar Bârzea predarea “este o componentă a instruirii care constă în

dirijarea învăţării educatului în vederea realizării anumitor obiective educaţionale”;

- predarea este o activitate desfăşurată de cadrul didactic, în cadrul lecţiei spre

a determina la educaţi activitatea de învăţare; - predarea este instruirea care formează;

- predarea este un proces social; - predarea este o acţiune iniţiată, organizată şi evaluabilă de către cadrul

didactic pentru declanşarea învăţării la educaţi care se defineşte printr-un tip specific de comunicare (pedagogică);

- predarea se consideră a fi un proces coevolutiv alături de învăţare şi

evaluare; - predarea este un proces secvenţial şi reversibil , normativ şi prescriptiv care

fundamentează dezvoltarea progresivă a personalităţii educatului, mai ales sub aspectul intelectual – atitudinal;

- “predarea este o structură mentală şi interacţională ordonată şi bazată pe

relaţii interne la nivelul conţinutului ei, subiecţilor umani implicaţi, dimensiunii spaţio - temporale şi variabilelor psihosociale şi psihoaxiologice” (D.Creţu, A.Nicu, D.Mara );

Implicaţiile predării Implicaţia este un concept al logicii prin care se determină relaţia cauză - efect. În această accepţiune, predarea ca proces de modelare a reacţiei de învăţare la subiecţii educaţiei, sub aspectul sau coevolutiv cu aceasta, implică următoarele aserţiuni: - actul predării produce shimbare la nivelul conduitei educaţilor; - “rezultatele depind de forţa de inducere a învăţării şi de producerea efectivă a

învăţării, în absenţa căreia predarea ar fi lipsită de sens” (apud. Stan Panţuru);

- predarea ca act intenţional determină comportamente specific-observabile,

măsurabile sau interiorizate; Predarea este un proces care presupune o analiză tridimensională:

1. Planul anticipativ - precizarea obiectivelor; - analiza de resurse; - inventarul metodologic strategic; - operaţionalizarea obiectivelor; - ajustarea accesibilă a conţinutului la obiectivele operaţionale;

- elaborarea de material didactic după caz; - proiectarea flexibilizată a scenariului didactic posibil; - elaborarea de instrumente evaluative;

2. Planul de demers (care coincide cu desfăşurarea lecţiei)

- captarea motivantă a atenţiei ; - anunţul temei şi al obiectivelor ; - stabilirea modului de desfăşurare a activităţii didactice (instructaje), sarcini de

învăţare, creativitate circumstanţială; - prelucrarea continuu adaptată a conţinutului informaţional; - deblocarea eventualelor dificultăţi; - asigurarea unui feed back constant şi valorizator;

3. Planul ulterior

- stabilirea momentului, tipului şi timpului de evaluare; - anunţarea temei pentru lucrul individual în afara orelor de curs; - optimizare autoevaluativă; Rolul profesorului După Dan Potolea – “profesorul acţionează în prezent într-un nou context de solicitări, condiţii şi resurse care presupun schimbări semnificative de roluri şi strategii instructiv-educative”. Această idee centrală exprimă de fapt redimensionarea statutului de cadru didactic pe orice nivel de studiu sau de disciplină. Cadrul didactic nu mai conduce cu autoritate clasică procesul de învăţământ ci devine coparticipant la el, este mai mult un organizator care mediază decât o persoană care impune date ale cunoaşterii după modelul tradiţional. Îi sunt necesare, astfel, alte coordonate ale personalităţii sale: - flexibiliate ideatică; - creativitate metodică; - spirit conversativ partenerial;

Capitolul IV Lecţia Concepte cheie scenariu didactic, conţinut, obiective, relaţie pedagogică Idei principale 1. Lecţia este forma fundamentală de organizare a procesului de învăţământ. 2. Tipologia lecţiilor demonstrează caracterul său adaptabil la cerinţele educative. 3. În cadrul lecţiei se urmăresc obiective specifice. 4. Lecţia este un scenariu didactic În istoria pedagogiei, cadrul de desfăşurare publică a instruirii îl are ca punct de referinţă pe Jan Amos Comenius, care a pus bazele învăţământului sistematizat pe clase şi lecţii. Educaţia înaintea acestei abordări se făcea individual şi selectiv. În România, învăţământul public, organizat instituţional, a fost introdus în urma votului dat Legii Instrucţiunii publice din 1864. Astfel lecţia generică a devenit o măsură de articulare a componentelor didactice.

Definiţia lecţiei Lecţia este: - forma de organizare a procesului de învăţământ; - care are un scop educativ; - prin care se desfăşoară o activitate comună de învăţare; - la nivelul unui grup constituit după criterii prestabilite; - sub îndrumarea cadrului didactic; - care deţine strategii metodice; - după un orar;

Activitatea didactică pe clase şi lecţii are un caracter unitar şi logic.

Definiţia clasei de educaţi Clasa este: - un grup social - cu caracteristici asemănătoare şi - delimitat ca număr de membri - careia i se adresează lecţia În cadrul clasei instruirea: - are un caracter formal - se realizează pe ani de şcolaritate - pe criterii de promovabiliate la o anumită materie, pe ani sau cicluri de studiu - în funcţie de un conţinut structurat pe obiectivele disciplinei - conform documentelor educaţionale (plan de învăţământ programă analitică, manual...) - sub formă de lecţii şi - urmărindu-se progresiv reuşita educaţională a educaţilor - în raport cu cerinţele politicii educaţionale şi a profilului uman ca ideal social.

Etapele lecţiei Etapele lecţiei se racordează sinonimic la momentele, secvenţele sau evenimentele instruirii. Acestea urmăresc o structură generală prin care se asigură lecţiei caracterul unitar şi logic, respectând în acelaşi timp principiile didactice şi modelul educativ caracterizat prin tratarea diferenţiată a educaţilor. Sintagma “tratare diferenţiată” a educaţilor se poate asocia modelului de instruire “mastery learning” (al învăţării depline) în care timpul şi ritmul de învăţare al educaţilor este respectat, fiind condiţiile succesului în învăţare al fiecăruia în mod particular. Modelul de instruire “mastery learning” s-a constituit în jurul anilor 1960 – 1970, reprezentând concluziile şcolii experimentale a Universităţii Chicago, care vizau încercarea de organizare a unei maniere de instruire care să asigure dezvoltarea integrală a fiecărui educat şi o înaltă performanţă în învăţare. “Mastery learning” îşi găseşte fundamentul în paradigma corelaţiei proces – produs, respectiv a cauzalităţii între instruire şi efectele acesteia (rezultatele şcolare). Secvenţele lecţiei, indiferent dacă acestea se realizează tradiţional, modern sau combinat, au în vedere calitatea actului didactic care se desfăşoară implicit după o formulă cvasistandardizată care are un început, un cuprins şi un sfârşit. Demersul lecţiei se bazează pe un scenariu proiectat de cadrul didactic în prealabil care lasă, însă, la latitudinea factorului de imprevizibilitate, posibilitatea de adaptare creativă a proiectului didactic în funcţie de situaţia cerută de aplicarea lui.

Secvenţele lecţiei sunt în versiunea clasică următoarele: 1. Captarea şi orientarea atenţiei

- prin care se asigură starea interioară pregătitoare a educaţilor înaintea derulării efective a procesului de predare învăţare. Este activată psihologic- motivaţional atenţia externă/internă a educaţilor indispensabilă înţelegerii şi realizării actului educaţional.Cadrul didactic asigură de asemenea climatul afectiv necesar pentru această etapă.

2. Enunţarea obiectivelor urmărite

- obiectivele educaţionale sunt expresia, atât a conţinutului ce face obiectul învăţării,cât şi a rezultatelor ce urmează a fi demonstrate ca achiziţii din partea educatului, fiind în acelaşi timp criterii de evaluare continuă sau ulterioară lecţiei. Prin obiectivele lecţiei educatul răspunde participativ la instructajul cadrului didactic care, prin sarcini de învăţare, determină modul de desfăşurare a actului educaţional.

3. Reactualizarea structurilor de cunoştinţe învăţate anterior

- asigurarea continuităţii de asimilare a cunoştinţelor, în versiunea lui Jean Piaget, este necesară modificării şi reechilibrării structurilor cognitive, în aşa fel încât ceea ce se învaţă să fie logic adaptat la ceea ce a fost deja învăţat. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare se poate constitui într-o formă de evaluare sau autoevaluare a educaţilor, dar este în mod raţional o verigă prin care se face acordul cu ceea ce urmează a fi de învăţat.

4. Prezentarea conţinutului stimul - În funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul disciplinei cadrul didactic prezintă materia nouă ca suport al învăţării prin strategia pentru care a optat, supunând atenţiei educaţilor cunoştinţele ce urmează a fi asimilate. 5.Dirijarea învăţării - presupune angajarea activă teoretică şi/sau practică a educaţilor în sarcini de învăţare, cadrul didactic având un rol suportiv în a regla eforturile de - căutare, exprimare, descoperire, argumentare, soluţionare, memorizare şi transfer - ale educaţilor. 6. Asigurarea feed-back-ului.

- perfecţionarea învăţării depinde de nivelul de înregistrare al informaţiilor pe care cadrul didactic îl monitorizează la educaţi continuu.Feed-back-ul sau conexiunea inversă are o dublă funcţie în autoevaluare: cadrul didactic îşi autoevalează activitatea cât şi educaţii îşi autoevaluează gradul de înţelegere la care ajung, bilanţul fiind necesar pentru autoreglarea procesului instructiv-educativ. 7. Verificarea şi evaluarea rezultatelor - prin feed-back-urile constatate la sfârşitul lecţiei se face o evaluare bazată pe măsurarea riguroasă a rezultatelor obţinute de educaţi, importantă nefiind în mod special cantitatea de cunoştinţe asimilate cât mai ales operativitatea acestora. 8. Intensificarea retenţiei şi a transferului de cunoştinţe - cunoştinţele devin funcţionale dacă îndeplinesc aceste două condiţii: sunt reţinute şi aplicate într-o diversitate situaţională implicită şi explicită. Condiţiile menţionate asigură, de fapt, circulaţia şi adaptarea inteligentă a informaţiei şi nu stagnarea şi uitarea ei, extinzându-se astfel câmpul disciplinei care o conţine. 9. Formularea temei de lucru pentru acasă - tema este dată sau negociată cu educaţii pentru a stabiliza şi utiliza

conţinutul procesului de predare-învăţare; În versiunea didacticii moderne (alternative), bazate pe stimularea, dezvoltarea şi determinarea manifestă a gândirii crirtice (reflexive) la educaţi, se urmăreşte: - aceştia să fie antrenaţi plenar la nivelul personalităţii lor în formare în

construcţia acesteia; Etapele lecţiei moderne 1. Spargerea gheţii - acest moment precede începutul lecţiei şi este o ocazie dirijată sumar de cadrul didactic care presupune jocuri de cunoaştere şi autocunoaştere; 2. Cuprinsul lecţiei propriu-zise constă în trei etape: - Evocare; - Realizarea sensului; - Reflecţia;

Evocarea - reprezintă activizarea educaţilor pe un segmentul de lecţie alocat reamintirii diverselor cunoştinţe despre un subiect de cunoaştere şi pentru stabillirea şi formularea de scopuri de învăţare. Realizarea sensului - reprezintă segmentul de lecţie în care educaţii integrează ideile noi în propriile scheme cognitive structurate anterior pentru a le da sens. Astfel transmiterea materialului nou de studiu se interrelaţionează cu investigarea sa activă. Reflecţia - reprezintă etapa în care educaţii utilizează practic ceea ce au învăţat. 3. Finalul lecţiei, numit extindere, oferă oportunitatea educaţilor de a dezvolta într-o direcţie dezirabilă şi independentă aplicaţiile propuse de lecţie Tipuri de lecţie: Lecţia, ca microsistem de instruire, corelează componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metodologie, relaţii pedagogice, criterii de evaluare. Ea are o calitate formativă prin excelenţă şi desemnează unitatea de bază a procesului organizat de predare-învăţare. Din perspectiva didacticii clasice tipurile de lecţii sunt identificabile teoretic după cum urmează:

1. Lecţie de comunicare şi achiziţionare de noi cunoştinţe 2. Lecţie de aplicabilitate practică sau de formare de deprinderi 3. Lecţie recapitulativă sau de sinteză 4. Lecţie evaluativă

Praxisul educaţional atestă, însă, că frecvenţa lecţiei mixte, desemnând aici o combinaţie variabilă şi adaptabilă la context între cele patru tipuri, are o valoare în sine mai mare pentru că respectă dincolo de scenariul didactic, capacitatea celor implicaţi în actul educaţional şi educativ, de a-l crea dincolo de şabloane şi tentaţii rutiniere.

Capitolul V Elemente de metodologie didactică Concepte cheie metodă, mijloc didactic, strategie didactică, tipologie, învăţare Idei principale 1. Metoda este factorul intermediar între atingerea obiectivelor predării şi rezultatul învăţării 2. Strategia didactică caracterizează selecţia de metode adaptată la conţinut şi la caracteristicile de ansamblu ale educaţilor. 3. Lecţia are o valoare metodologică în sine, care asigură coerenţa de procedură a procesului fomativ-educativ.

Metodele didactice sunt, la modul general, mijloacele acţionale ale instruirii. Prin intermediul lor se realizează procesele de predare, învăţare şi/sau evaluare. Metoda derivă din punct de vedere etimologic din grecescul “methodos” care înseamnă calea de urmat în vederea atingerii unui scop preformulat (“odos” – drum, cale şi “metha” – spre, către) sau, filosofic vorbind, este calea spre descoperirea adevărului. Conceptualizarea metodei urmăreşte mai multe puncte de referinţă (adaptare după Stan Panţuru): - în sens pragmatic – metoda - reflectă un mod eficient de acţiune - având în vedere relaţia pedagogică – metoda - este un ansamblu de operaţii mintale şi practice cu ajutorul căreia educatul are acces la cunoaştere - având în vedere finalităţile educaţionale – metoda – desemnează modalitatea practică de achiziţie a produselor învăţării ( ex cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini etc) - în sensul autoinstruirii şi autoeducaţiei – metoda – este o cale de a demonstra particularităţile spiritului care se responsabilizează în construirea personalităţii (metoda proprie de învăţare ) Procedeul didactic poate fi asimilat noţiunii de tehnică, ca o componentă a unei metode. Mijloacele didactice reprezintă ansamblul dotărilor materiale utilizate în procesul instructiv educativ. Strategia didactică poate fi asimilată unui set de metode asociate optimal după criteriul utilităţii funcţionale şi creativităţii cadrului didactic.

Metodologia instruirii se referă, în sens restrâns, la sistemul de metode educaţionale utilizate în procesul de învăţământ iar, în sens extins, ştiinţa despre aceste metode. Astfel metodologia instruirii înglobează atât aspectul instrumental cât şi cel teoretico - ştiinţific .

Sistemul metodelor de instruire Ioan Cerghit este în literatura pedagogică românească un teoretizator recunoscut în ce priveşte taxonomia şi descrierea explicită a metodelor didactice. Având în vedere schema sistemului de metode (vezi anexa 1), în continuare, sunt prezentate succint metodele cele mai uzitate în practica didactică. A.Metodele de comunicare 1. Metodele expozitive constau în prezentarea orală a unui conţinut de către cadrul didactic. Din suma metodelor expozitive cele mai frecvent utilizate sunt explicaţia şi prelegerea.

Explicaţia constă în analiza şi argumentarea logica a cunoştinţelor şi antrenează spontan la educaţi operaţiile gândirii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea, comparaţia. Explicaţia se îmbină, de regulă cu alte metode cum ar fi: - observaţia, conversaţia, problematizarea sau exemplificarea.

Prelegerea constă în expunerea cantitativă a unei unităţi mari de conţinut sistematizat în baza unui plan orientativ şi pe o secvenţă temporală de durată. În cadrul prelegerii sunt prezentate şi eventual interpretate ipoteze care au determinat sau determină fundamentări teoretico – ştiinţifice. Metodele expozitive sunt justificat considerate a fi indispensabile şi optimizabile în orice proces instrucţional fiindcă:

- asigură transmiterea unui volum mare de informaţii - asigură un model de învăţare - constituie un punct de plecare în analize ulterioare - constituie o probabilă ancoră pentru autodidacticism - se pot argumenta şi contraargumenta - sunt economice (temporal)

2. Metodele conversative constau în interacţiuni verbale între cadrul didactic şi educaţi (sau între educaţi) în vederea impunerii sau negocierii unui adevăr în planul cunoaşterii. Metoda conversativă datează de pe vremea filosofului grec antic Socrate (469 – 399 i.e.n.) care a intitulat ca “maieutică” - arta de a scoate adevărul la lumină printr-un şir succesiv de întrebări magistral asociate răspunsurilor celuilalt (discipolul).Cele mai recunoscute metode conversative sunt conversaţia euristică şi problematizarea. Conversaţia euristică se bazează pe alternanţa: - întrebări formulate de – cadrul didactic şi răspunsuri formulate de educaţi, care conduc spre aflarea unei noi dimensiuni informative de către aceştia.Educaţilor li se propun sarcini investigative care să le aducă în planul conştiinţei ceea ce ştiu deja ca bază de răspuns adaptat şi creativ, ceea ce pot concluziona ca răspuns nou sau ce pot soluţiona, în principiu, intuitiv ca experienţă de cunoaştere.

Metoda conversaţiei euristice împacă atât didactica tradiţională cât şi cea modernă, având o eficacitate maximală oricare ar fi orientarea abordată de cadrul didactic. Este o metodă care, de asemenea, nu se va demoda nici în viitor deoarece se bazează pe capacitatea reflexivă specific umană. În opoziţie cu caracterul dialectic al acestei metode, se află conversaţia catehetică - care se bazează pe simplitatea actului reproductiv în raport cu cele învăţate. Alte forme ale conversaţiei cu rol formativ sunt: conversaţia recapitulativă şi de verificare a cunoştinţelor. Dialogul didactic, care fundamentează conversaţia euristică sau creativă, face ca educatul să deţină rolul de partener în cunoaştere pe o poziţie de cvasiegalitate cu cadrul didactic ceea ce reprezintă un factor automotivant şi restructurant pentru stima sa de sine.

Această metodă, pe lângă faptul că este cronofagă şi presupune o abilitate specifică din partea cadrului didactic, presupune şi o metodologie care însoţeşte arta de a pune întrebări – denumită erotetica. Întrebările didactice trebuie să îndeplinească anumite condiţii :

- să fie clare din punct de vedere logic - să fie solicitante cognitiv - să presupună timp de gândire - să fie reformulabile în sens suportiv - să determine răspunsuri deschise şi nu închise ( de tip da/nu) - să nu conţină erori – capcană. De asemenea, şi răspunsurile educaţilor, trebuie să evidenţieze calitativ

informaţia vehiculată, să fie concrete şi exprimate coerent, în acord cu întrebarea şi cerinţele de referinţă şi să fie personalizate la nivel interpretativ, dacă este cazul.

Problematizarea este o metodă didactică care scenarizează o situaţie-problemă generatoare de incertitudine şi curiozitate în direcţia rezolvării ei de către educaţi. Situaţia problemă nu se identifică cu noţiunea de problemă definită de dicţionar ci reprezintă o situaţie conflictuală ce rezultă, după Ioan Cerghit din ”trăirea simultană a două realităţi, de ordin cognitiv şi motivaţional incompatibile între ele – pe de o parte, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide, calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii”

3. Metodele de comunicare scrisă. Aceste metode presupun ca atenţia să fie îndreptată spre tehnici de utilizare a materialelor scrise (ex manuale, bibliografii, cărţi de autor,dicţionare etc) lectura fiind metoda deductibilă. Lectura este în acelaşi timp o metodă de învăţare, un tip generalizat de culturalizare, un motiv de reflecţie personală a educatului şi determină forma principală de documentare şi autoeducaţie. 4. Metodele oral-vizuale sunt instrumente de predare învăţare cu caracter modern care demonstrează diversitatea de modalităţi metodice în actul educaţional. Astfel - retroproiectorul, computerul, filmele sau radioul, devin alternativele metodelor tradiţionale de predare şi conţinutul de învăţare poate fi dezbătut liber.

5. Metodele de comunicare internă. Reflexivitatea şi interpretativitatea (sau subiectivismul) sunt noţiunile cheie ale limbajului cu sine denumit – introspecţie. Aceasta aduce în planul conştiinţei propria personalitate în scopul unei autocunoaşteri autentice, urmând ca datele rezultate să fie utilizate sau nu în mediul social, de către educat. Planul introspectiv determină şi o măsură autoevaluativă la nivelul percepţiei de sine, în raport cu ceilalţi, desemnaţi ca “Altul semnificativ” ( “Altul semnifcativ” desemnează o persoană a cărei părere sau influenţă contează – vezi teoria interacţionismului simbolic – E. Stănciulescu, “Teorii sociologice ale educaţiei”). B. Metodele de explorare a realităţii.

Aceste metode, spre deosebire de cele de comunicare, facilitează un contact experimental şi investigativ direct sau indirect cu realitatea. Centrate pe căutare, (re)descoperire, experimentare şi cercetare au, la nivelul cunoştinţelor dobândite de educaţi o stabilitate cognitivă mai mare deoarece activează spiritul explorativ şi cvasipragmatic, cunoştinţele legându-se şi de amintirea traseului aplicat al experienţei respective. Metodele importante ale acestei ramuri de clasificare sunt: observaţia şi demonstraţia. Observaţia organizată este o metodă care presupune urmărirea şi înregistrarea sistematică de către educat, a unor obiecte de analiză (lucruri, persoane, fenomene/proces etc) ca sursă de informare, de formare a capacităţii de a raţiona inductiv şi de disciplinare a spiritului de observaţie în sensul perseverenţei. Fiind şi o metoda de uz comun, observaţia didactică nu impune instructaje complicate din partea cadrului didactic, fiind din acest motiv considerată a fi plăcută de către educaţi, care se simt responsabilizaţi. Metoda dezvoltă obiectivitatea şi capacitatea de analiză din mai multe perspective. Demonstraţia, ca metoda didactică, este complexă şi variată.Cadrul didactic este regizorul unei modalităţi de a dovedi în baza materialelor concret-intuitive, a exemplificărilor, a argumentelor logic intercondiţionate sau a acţiunilor practice, un adevar indubitabil ştiinţific. Demonstraţia generează activism perceptiv şi cognitiv în receptarea realităţii, din partea educaţilor. C. Metode de acţiune.

Aceste metode se bazează pe implicarea maximă în activitatea didactică a educaţilor, verificabilă prin sintagma – “a învăţa să ştii să faci” - actul de a face, fiind mai valoros decât informaţia în sine, suspendată la nivel teoretic. Aplicabilitatea unei cunoştinţe defineşte utilitatea ei şi validează un grad superior de inteligenţă al celui care operează cu ea. Printre cele mai profitabile metode se pot identifica urmatoarele: exerciţiul şi jocul didactic

Exerciţiul este o clasică metodă de lucru, executată de regulă individual de către educat şi care constă în repetitivitatea conştientă a unei sarcini de învăţare, în scopul formării unei deprinderi sau a unui standard mai înalt de performanţă.

Exerciţiul are mai multe funcţii: - are caracter preventiv împotriva uitării - formează deprinderi de calitate - consolidează cunoştinţele teoretice - antrenează aptitudinile creative Exerciţiul este poate metoda cea mai ataşată de procesul de învăţare al educaţilor, de normativitatea didactică şi de practica autocontrolului. Jocul didactic - ca metodă determină situaţii de învăţare experimentate de educaţi, cu profunde virtuţi pedagogice. Acestea se pot enumera fără

exhaustivitate:

- stimularea gândirii creative a educaţilor, - stimularea abilităţilor de exprimare verbală şi non-verbală - cultivarea energiei fizice a acestora şi se adresează cu atractivitate planului

lor motivaţional şi, în funcţie de caz, abilităţilor relaţionale de cooperare/competiţie (ce presupun autoevaluări indirecte). Jocul didactic îmbină elementele instructiv-formative cu o doză de distracţie pe care educaţii o trăiesc cu sentimentul că ce au de învăţat nu presupune o constrângere exterioară.

În cele ce urmează sunt prezentate câteva metode ale didacticii

moderne/alternative , de dezvoltare a gândirii reflexive (critice ) a educaţior, care scenarizează creativ actul de învăţare. Aceste metode au fost promovate în România începând cu anul 1997 printr-un proiect educaţional numit “Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” ( LSDGC). Gândirea critică desemnează ca educatul să trateze informaţia cu o atitudine sceptic-constructivă şi să o argumenteze pro şi/sau contra, să o estimeze din mai multe perspective şi să adopte un punct de vedere personal. Lecţia modernă, prin stimularea gândirii critice la educaţi, are trei etape:

- Reamintirea a ceea ce se ştie deja (evocarea) - Contactul cu noutatea conţinutului (realizarea sensului) - Însuşirea cunoştinţelor (reflecţia) 1.Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii şi a Gândirii) - presupune menţinerea gândirii active a educaţilor în raport cu un text şi urmărirea continuă a gradului de înţelegere a conţinutului de către aceştia. Citirea textului este însoţită de următoarele adnotări:

- Bifare, în cazul în care conţinutul era deja asimilat - “V” - Un plus, în cazul în care informaţia e receptată ca fiind nouă “+” - Un minus, în cazul în care informaţia este diferită de ceea ce se ştia “-“ - Semnul întrebării, acolo unde doresc suplimentarea informaţională “?”

Aceste semne clasificabile îl conştientizează pe educat asupra propriului nivel intelectual, dar mai ales pe cadrul didactic care poate în aceste condiţii să-i ofere suport diferenţiat.

2. Metoda “Ştiu/Vreau să ştiu/Învăţ, Am învăţat” – este folosită în raport cu

un text sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri. În rubrica – Ştiu – sunt inventariate şi notate ideile deţinute de educaţi cu privire la tema propusă de cadrul didactic ( individual, pe perechi sau pe grupuri mici ) În rubrica - Vreau să ştiu - sunt trecute aspectele neclare şi/sau ce ar dori să cunoască mai aprofundat. Se citeşte textul sau se ascultă prelegerea şi educaţii sunt puşi în posesia surselor de informaţie, urmând să noteze în a treia rubrică ce a fost mai reprezentativ din ce au învăţat. Chiar dacă nu toate întrebările educaţilor sunt elucidate, ele rămân a fi utilizate în lecţiile ulterioare în funcţie de interesele lor de cunoaştere.

3. Metoda cubului este practicată în condiţiile în care o temă poate fi abordată din mai multe unghiuri. Fie că se utilizează un cub, real sau fictiv, fiecare faţetă a acestuia are instrucţiuni diferite:

- Descrie - cum arată? - Compară - cu ce se aseamănă şi de ce diferă? - Asociază - la ce te face să te gândeşti? - Analizează - din ce e facut? - Aplică - cum poate fi folosit? - Argumentează pro/contra – e bun sau rău şi de ce ? Metoda determină o activitate cognitivă a educatului care evidenţiază modul

de operare intelectivă implicat în învăţarea activă a unui conţinut. 4. Metoda liniei valorilor – aceasta presupune că se lansează o problemă

controversată de către cadrul didactic. Educaţii, fiecare independent, meditează la problematica temei şi formulează un răspuns - pro/contra/nedecis şi se aşează pe o linie imaginară, sub îndrumarea cadrului didactic, în raport cu una din cele trei poziţii menţionate. Linia imaginară are la un capăt al axei opiniile favorabile, la mijoc indecişii şi spre extrema cealaltă, opiniile defavorabile. În timpul dezbaterii, în urma exprimării opiniilor educaţii au dreptul de a-şi schimba poziţia, iar la final este extrasă concluzia printr-un acord majoritar.

Aceste metode au o valoare intrinsecă din punct de vedere

psihopedagogic, inducând efecte educaţionale mai apropiate de sensul libertăţii de manifestare a persoanei: cooperare, întrajutorare, civism, (auto)respect, negociere conflicte, reflexivitate, opinie argumentată, (auto)cunoaştere, plăcerea de a se informa şi de a împărtăşi aspiraţii, de a se exprima emoţional, (auto)încredere, creativitate, emulaţie loială.

Capitolul VI Proiectarea didactică-traditie şi postmodernism Concepte cheie proiect didactic, obiective operaţionale, produse ale proiectării Idei principale 1. Produsele proiectării se obiectivează în anumite documente şcolare 2. Proiectul didactic este un plan de acţiune al cadrului didactic 3. Proiectul didactic corespunde unei lecţii

Proiectarea didactică sau design-ul instrucţional asigură coerenţa internă a procesului instructiv-educativ care nu se poate realiza fără acţiuni deliberat-anticipative sau programate. Definiţia proiectării didactice (după Sorin Cristea) - “proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, intermediar şi concret-operaţional, conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei”

Proiectarea este un act specific uman care presupune o construcţie mentală şi intenţională elaborată în ideea de a creşte reuşita unei acţiuni viitoare. Realizarea activităţii de proiectare pedagogică desemnează valorificarea caracterului unitar, la nivelul relaţiei: - obiective-conţinuturi-metodologie - principii didactice-obiective operaţionale-conţinut-strategii metodice-resurse. (vezi anexa 2)

Proiectarea pedagogică asigură optimizarea procesului educativ şi exclude amatorismul, fără negarea dimensiunii spontan creativ-inovative pe care o cere contextul dat de demersul didactic, la nivel operativ (adaptarea strategică pe parcursul lecţiei). Palierele proiectării didactice: - proiectarea globală se obiectivează în planurile de învăţământ şi programele educaţionale (realizate de instituţii de autoritate) - proiectarea particulară se obiectivează în planificarea anuală/semestrială şi proiectarea unităţii de învăţare/lecţiei (realizate de cadrul didactic) Etapele proiectării. Produsele proiectării sunt materializate în anumite documente şcolare: - la nivel macro - planurile de învăţământ ( ansamblul set de discipline pe an de studii), programele educaţionale ( programa de studiu a fiecărei discipline), manuale şi ghiduri metodologice. - la nivel micro - planificarea anuală/semestrială ( planificarea nr de ore alocat unităţilor de învăţare şi datelor cronologice aferente) şi proiectele unităţii de învăţare/lecţiei (proiectul didactic, vezi anexa 3).

Proiectarea unei lecţii – proiectul didactic. Proiectul didactic are un rol

orientativ în practica educaţională pentru cadrul didactic.Componenta introductivă cuprinde următoarele elemente: - denumirea obiectului de studiu - clasa - data - tema sau subiectul lecţiei - tipul lecţiei - scopul lecţiei - obiectivele operaţionale - strategia metodică - mijloacele de învăţământ - bibliografie - numele cadrului didactic.

Proiectarea didactică este o componentă metodologică perpetuu adaptabilă la cerinţele educaţilor, stilul didactic şi la tendinţele de dezvoltare ale didacticii, ca urmare a reformei actuale a învăţământului din România. Capitolul VII Comunicarea didactică Concepte cheie relaţie interumană, mesaj, stil didactic, feed-back Idei principale 1. Randamentul învăţării este determinat de calitatea relaţiei de comunicare cadru didactic – educaţi 2. Comunicarea este o rezultantă a personalităţilor manifeste 3. Feed – back-ul asigură continuitatea comunicării.

Eficienţa actului educaţional este determinată şi de stilul relaţional adoptat de cadrul didactic în raport cu educaţii. În cadrul clasei, se denumeşte relaţie de comunicare pe verticală – relaţia cadru didactic - educaţi şi relaţie de comunicare pe orizontală – relaţia educat - educat . Tipologia şi sistemul relaţiilor de comunicare particularizate asigură climatul psihosocial al clasei. Acesta poate fi pozitiv/negativ şi condiţionează starea emotională a educaţilor, de care depinde şi randamentul învăţării. În raport cu determinismul psihologic, cadrul didactic ar trebui să conştientizeze necesitatea asumării unui model atitudinal – comportamental care să se caracterizeze prin: stil interactiv performant, creativitate, aptitudini negociative, de rezoluţie a conflictelor, tratament diferenţiat pozitiv al educaţilor şi nediscriminativ negativ, imaginaţie, iniţiativă, fler empatic, tact pedagogic. Aceste câteva repere sunt acceptate ca

reprezentative pentru un model modern deontologic şi vocaţional al cadrului didactic. În cazul în care climatul afectiv este pozitiv se poate deduce funcţionarea unui tip de comunicare denumită asertivă, care presupune exprimarea liberă, deschisă şi onestă a trăirilor, opiniilor sau convingerilor fără lezarea celuilalt. Având în vedere că oricare ar fi opţiunea didactică de demers (tradiţională sau modernă/alternativă), cadrul didactic îşi menţine statutul de coordonator al actului educaţional. Există, în literatura pedagogică consacrată, o taxonomie privind modul de raportare generic al cadrului didactic faţă de educaţi:

1. raportarea autoritară - presupune controlul dirijist al învăţării, autoritate în transmiterea datelor cunoaşterii, atitudine distantă şi rigidă, exigenţe impuse fără drept de apel.

2. raportarea democratică - presupune stimularea libertăţii cognitive, rol de partener în schimbul de date ale cunoaşterii, atitudine afectiv-valorizatoare, exigenţe negociate, stimulative

3. raportarea laissez-faire – presupune permisivitate necontrolată, rol neconvingator în transmiterea datelor cunoaşterii, atitudine indiferentă, lipsă de exigenţe coerente.

Astfel, stilul de predare al cadrului didactic modelează indisociabil calitatea comunicării didactice. După Emil Păun - “problema care se pune nu este eliminarea autorităţii din educaţie în favoarea unei libertăţi iluzorii şi ineficiente sub raport formativ, ci găsirea unor modalităţi optime de exprimare a autorităţii şi de corelare cu autonomia, iniţiativa şi participarea elevilor”. Eficient în relaţia pedagogică este astfel cadrul didactic care intuieşte în funcţie de circumstanţe cum să-şi modeleze propriul rol. Comunicarea didactică este forma de participare manifestă a personalităţilor implicate în actul educaţional. Terminologic, comunicarea desemnează, conform verbului latin “communico” – ceea ce se face împreună, ceea ce se se uneşte. Comunicarea este deci un act de schimb informaţional, ca modalitate psiho - socio - comportamentală de manifestare a persoanelor. Privită sumar, ea pare o suită de replici între un emiţător şi un receptor cu roluri interşanjabile între care circulă mesaje cu conţinut semnificativ. Dar, de fapt ea este un act particular şi specific fiecărei relaţii interpersonale. Comunicarea pedagogică are un cod aparte, în sensul în care cadrul didactic prelucrează şi adaptează continuu informaţia pentru a-i asigura inteligibilitatea. Comunicarea didactică se caracterizează (adaptare după D.Creţu, A.Nicu, D.Mara): - ca dimensiune explicativă a discursului didactic - ca formă logic-strucurată cu scopul de a facilita înţelegerea unui adevăr şi nu doar simpla lui enunţare - presupune selecţionarea şi adaptarea conţinuturilor - presupune combinarea optimă a formelor sale (verbal – orală/scrisă şi nonverbală) - vizează atingerea finalităţilor şi codifică rezultatele învăţării.

Regulile prestabilite ale comunicarii didactice eficiente sunt comune cu modul de comunicare cunoscut în sensul comun: - ascultătorul manifestă respect faţă de cel care a luat cuvântul

- se critică ideea şi nu persoana - se (contra)argumenteza pe rând - subiectul discursului să fie clar prezentat pentru a evita barierele de sens.

Feed – back-ul este un factor reglator al comunicării care demonstrează modul de percepţie şi gradul de înţelegere al mesajului, fiind un barometru privind efectele acesteia. În planul instruirii, feed – back-ul are o valoare intrinsecă, reprezentând - cât - din actul predării s-a convertit în învăţare şi - cum. Prin feed – back, cadrul didactic îşi (re)evaluează discursul, evaluează nivelul de achiziţie al educatului iar educatul se autoevaluează spontan. Capitolul VIII Metacogniţia –“învăţarea învăţării “ Concepte cheie tehnică de învăţare, conştientizare, performanţa cognitivă Idei principale

1. Capacitatea de învăţare poate fi (auto)modelată 2. Metacogniţia este conştientizarea propriului mod de învăţare.

Pedagogii cu vocaţie s-au interogat retoric de-a lungul timpului cum ar putea

declanşa o stare de graţie a educatului, ca acesta să se raporteze la învăţare cu dedicaţie şi să nu o perceapă constrictiv sau cum să-i declanşeze conştiinţa învăţării pentru ca să-şi asume activ actul educaţional. Învăţarea este un proces adeseori dificil, dar este o experienţă permanentă, dependentă de particularităţile capacităţii personalizate a fiecărui individ. Capacitatea de învăţare este o dimensiune care se construieşte şi se modelează pe măsura exersării. După Ioan Cerghit - “învăţarea învăţării” - presupune “a-i învăţa pe cei care învaţă să fie conştienţi de ceea ce învaţă, de propriile caracteristici şi forţe cognitive, ceea ce le-ar putea permite să-şi elaboreze o tehnică de învăţare”. A învăţa să înveţi în contemporaneitate, când informaţiile sunt multiplicate exponenţial, a devenit obiectul unei noi metodologii. Aceasta, denumită metacognitivă, ar putea deveni arta de a cunoaşte cum se produce cunoaşterea la modul individual pentru a dezvolta angajamentul şi performanţa în învăţare. Termenul de metacogniţie, introdus de J.M Flavell în 1976, desemnează măsura autocontrolului pe modalităţile cognitive efective de producere a învăţării, care implică tipuri specifice de optimizare care să crească reuşita personală, deduse în urma monitorizării introspective.

Metacogniţiei i se atribuie semnificaţii diverse date de autori recunoscuţi ale căror idei parafrazate sunt următoarele: - este o întoarcere a persoanei spre sine şi o interogare asupra sensului şi semnificaţiei acţiunilor sale (Ph Meirieu)

- este o gestionare a proceselor mentale ( J.H. Flavell) - este abilitatea de conştientizare a propriilor activităţi de învăţare (J.M. Bayer) - este autocunoaşterea funcţionării gândirii (L. Saint-Pierre) - este o monitorizare a produselor şi progreselor propriei cunoaşteri ( E. Noveanu)

La interogaţia: - care ar fi instrumentele posibil eligibile ale metaeducaţiei se pot enumera sintetic şi parafrazat (după Ioan Cerghit) următoarele categorii de procedee: 1. Procedee de confruntare cu sine însuşi: - verbalizarea gândirii - monologul interior - verificarea înţelegerii în timpul activităţii - verificarea prin reformulare a conţinutului parcurs - reflecţia 2.Procedee active - verificarea soluţiilor - rezolvarea de probleme - învăţarea prin descoperire - aplicarea în situaţii similare a ceea ce a fost învăţat - învăţarea computerizată - prelucrarea grafică a informaţiei 3.Procede interactive - învăţarea în perechi/echipă - instruirea prin schimbare de roluri 4.Procedee de autoîncredere pentru diminuarea anxietăţii şi stresului.

Metacogniţia poate fi astfel denumită, prin atingere psihologică, “transconştiinţa învăţării”, care raţionează privitor la - ce, de ce, când şi cum – să se înveţe.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 01. Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucureşti: Ed. Aramis. 02. Chelcea, Septimiu. (2005). Cum să redactăm - o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane. Bucureşti: Ed. Comunicare.ro. 03. Creţu, Daniela şi Nicu, Adrian şi Mara, Daniel. (2005). Pedagogie. Formarea initială a profesorilor. Sibiu: Ed Univ. “Lucian Blaga”. 04. Cristea, Sorin. (2002). Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Ed. Litera Educaţional. 05. Cucoş, Constantin. (2002). Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom. 06. Dumitru, Al. Ion. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara: Ed de Vest. 07. Negreţ Dobridor, Ion. (2005). Didactica nova. Bucureşti: Ed. Aramis. 08. Panţuru, Stan.(2002). Note curs ID. Universitatea “Transilvania”, Braşov. 09. Păun, Emil şi Potolea, Dan. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoerice şi demersuri aplicative. Bucureşti: Ed Polirom. 10. Păun, Emil. (1999). Şcoala - abordare sociopedagogică. Iaşi: Ed. Polirom. 11. Şerdean, Ioan. (2002).Pedagogie - compendiu. Bucureşti: Ed. Fundaţia România de Mâine.