Suport Curs a Final August

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMANIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013 OIPOSDRU

Centrul Naional de Dezvoltare a

nvmntului Profesional i Tehnic

INVESTETE N OAMENI ! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 ,,Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Beneficiar: Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic Titlul proiectului:Formarea cadrelor didactice n domeniul evalurii competenelor profesionale Numrul de identificare al contractului: POSDRU/57/1.3/S/30768

Profesor evaluator de

competene

profesionale [suport de curs]

program de formare A

[Bucureti, 2012]

CENTRUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A NVMNTULUI PROFESIONAL I TEHNIC Profesor- evaluator de competene profesionale suport de curs realizat n cadrul proiectului cofinanat din Fondul Social European Formarea cadrelor didactice n domeniul evalurii competenelor profesionale, ID: POSDRU/57/1.3/S/30768

Manager proiect; Zoica Vldu

Coordonatori naionali ai proiectului: Dana Stroie Viorel ignescu Coordonator activitate: Veronica Gabriela Chirea Autori: Gabriela Lichiardopol, Florinela Ionescu, Camelia Gheu, Tatiana Gheorghiu, Anca Stoica

CCUUPP RRIINNSS

MODULUL I: EVALUAREA PARTE INTEGRANT A STRATEGIEI DIDACTICE (autor Gabriela Lichiardopol) 6

I.1. Concepte i evoluii n teoria evalurii 6 I.2. Evaluarea colar 10 I.3. Interdependena competene evaluare 19 I.4. Legislaia privind evaluarea n sistemul de educaie i formarea profesional din Romnia 27 I.5. Exigene europene privind evaluarea i certificarea rezultatelor nvrii 28 Bibliografie Modul I 30

MODULUL II: PROIECTAREA I ORGANIZAREA EVALURII N NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC (autor Florinela Ionescu) 31

II.1. Scopul i obiectivele evalurii 31 II.2. Metode de evaluare 38 II.3. Probe de evaluare 45 II.4. Situaii de evaluare 46 II.5. Situaii de culegere a informaiilor privind competena evaluat 53 II.6. Resurse (materiale, de timp i spaiu) necesare evalurii 55 II.7. Pregtirea elevilor /candidailor n vederea evalurii 56 II.8. Pregtirea evaluatorilor pentru administrarea probelor 56 Bibliografie Modulul II 59

MODULUL III: REALIZAREA I APLICAREA/ ADMINISTRAREA INSTRUMENTELOR I PROBELOR DE EVALUARE N NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC (autori Camelia Gheu, Tatiana Gheorghiu) 60

III.1. Aspecte critice 61 III.2. Dovezi de competen 62 III.3. Instrumente de evaluare 65 III.4. Realizarea itemilor 78 III.5. Elaborarea testelor / probelor de evaluare 86 III.6. Asigurarea calitii instrumentelor de evaluare 99 III.7. Administrarea testelor 102 III.8. Factorii perturbatori ai evalurii 102 III.9. Valorificarea rezultatelor evalurii 105 III.10. Feedback constructiv 106 III.11. Crearea, gestionarea i arhivarea documentelor de evaluare 107 Bibliografie Modulul III 109

MODULUL IV: ASIGURAREA CALITII PROCESULUI DE EVALUARE (autor Anca Stoica) 110

IV.1. Monitorizarea intern a procesului de evaluare 110 IV.2. Monitorizarea extern a procesului de evaluare 120 IV.3. Valorificarea rezultatelor autoevalurii, monitorizrii interne i externe 124 IV.4. Baza de date a evalurilor 126 Bibliografie Modulul IV 128

Bibliografie general 129

Glosar de termeni 131

List abrevieri 139

List figuri 140

List tabele 141

Anexe 142

Program_A_Profesor-evaluator de competene profesionale_MI_Evaluarea-parte integrant a strategiei didactice

6

MODUL I EVALUAREA PARTE INTEGRANT A STRATEGIEI

DIDACTICE

CUPRINS

I.1. Concepte i evoluii n teoria evalurii I.2. Evaluarea colar I.3. Interdependena competene evaluare I.4. Legislaia privind evaluarea n sistemul de educaie i formarea profesional din Romnia I.5. Exigene europene privind evaluarea i certificarea rezultatelor nvrii Bibliografie Modul I

I.1. Concepte i evoluii n teoria evalurii Evaluarea n teoria i practica evalurii se nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a aciunilor evaluative. Ele se nuaneaz sub raportul nelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor evaluative, a funciilor pe care le ndeplinesc, ca i a modurilor de realizare. Privind nelegerea procesului de evaluare i a modului de realizare al acestuia, exist o diversitate de puncte de vedere n teoria evalurii. Astfel, B. Bloom nelege evaluarea ca formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode materiale etc. Asemntor lui B. Bloom, A. Bonboir definete evaluarea referindu-se la faptul c presupune o judecat de valoare n funcie de criterii precise; ea poate evea un rezultat numeric (not) sau calificativ (clasificarea subiectului n cadrul clasei, stabilirea elementelor de coninut etc.). Evaluarea este neleas n acelai fel i de J.P. Caverni i G. Noizet, care, referitor la un obiect, eveniment sau persoan, o definesc ca aciune prin care se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii. Judecile de valoare emise pot fi cantitative i/sau calitative i n acest context se poate constata c:

Fac obiect al evalurii fenomene sau domenii foarte variate;

OBIECTIVELE MODULULUI: Dup parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:

s utilizeze termenii i expresiile specifice domeniului evalurii colare; s stabileasc obiectivele evalurii colare n strns corelare cu rezultatele

colare; s stabileasc interdependena ntre elementele din structura standardului

de pregtire profesional i cele ale procesului de evaluare; s aplice legislaia naional, n concordan cu exigenele europene privind

evaluarea i certificarea.


7

Evaluarea implic o judecat de valoare asupra strii fenimenului evaluat; Ea presupune att msurarea fenomenului ct i aprecierea lui; Judecile de valoare implic utilizarea unor criterii; totul este efectuat ntr-un

scop determinat. Muli pedagogi practicieni limiteaz obiectul aciunilor evaluative la rezultatele colare, ignornd numeroase alte componente ale activitilor din nvmnt care fac obiectul evalurii: procesele de instruire, calitatea curriculum-urilor colare, pregtirea personalului didactic, structurile colare etc. Terry Tenfrink(1974), consider evaluarea n nvmnt ca pe un proces de obinere ainformaiilor asupra elevului, profesorului nsui sau asupra programului educativ i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri care, larndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii.Informaiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiindestimri ale situaiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile suntopiuni pentru anumite modaliti de aciune. Steliana Toma (1991) definete evaluarea cafiind un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaiei nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor istrategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederealurii unor decizii de mbuntire i perfecionare. Ioan Jinga (1993) definete evaluarea ca pe un proces complex decomparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). irul exemplelor ar putea continua. Ne rezumm ns la aceste trei definiii pentru a observa c:

Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizat, desfurat n timp.

Ea nu se rezum la notarea elevilor (care este expresia numeric a aprecierii performanelor colare ale acestora), ci vizeaz domenii i probleme mult mai complexe (inclusiv curricula sau sistemul de nvmnt, n ansamblu).

Evaluarea implic un ir de msuri, comparaii, aprecieri (deci judeci de valoare), pe baza crora se pot adopta anumite decizii, menite s optimizeze activitatea din domeniile supuse evalurii.

Aceste definiii pun n eviden principalele caracteristici (note definitorii) ale actului evaluativ care pot fi cuprinse n urmtoarele enunuri:

Evaluarea este o aciune de cunoatere a unor fenomene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i fucionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti.

Cunoaterea realizat n contextul evalurii se efectueaz cu un scop ce deriv din nevoia i, deci, cu intenia de a influena situaia, sistemul, activitatea supus evalurii, de a regla, deci pentru a crea premise care s permit ameliorarea strii i funcionalitii acestora.

Privind funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate.

Procesul evaluativ presupune aciuni de prelucrare i interpretare a datelor culese, n cadrul crora se realizeaz numeroase operaii privind atribuirea de sens informaiilor obinute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un limbaj n altul, atunci cnd este necesar (datele numerice n reprezentri grafice), efectuarea de comparaii, punerea n relaie cu rezultatele ateptate (scopurile), formularea unor enunuri cu funcie evaluativ.

Evaluarea comport aprecierea situaiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii (sociale, culturale, de performan, de fezabilitate etc).

Evaluarea produce un efect anticipativ, realiznd i o funcie predictiv privind evoluia sistemului evaluat i a rezultatelor acestuia.


8

Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat n etape i prin numeroase mecanisme, viznd, n esen, trei operaii principale: msurarea, aprecierea i decizia.

Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, acordndu-se semnificaia acestora prin raportareala un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii. Reprezint, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor msurrii.

Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n rolul de factor decizional: stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt.

Evoluia teoriei i practicii evalurii Evaluarea colar, n formele i cu metodele asemntoare celor practicate n vremea nostr, a aprut abia la nceputul secolului al XIII-lea. n 1215, la Universitatea din Paris a fost introdus o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii. Primul examen scris este nregistrat n anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificarea pregtirii studenilor la matematic. Tehnicile de evaluare oral i n scris s-au rspndit relativ repede, devenind modaliti obinuite de verificare la sfritul unor perioade de activitate. Ca urmare a constituirii i dezvoltrii sistemelor de nvmnt, a organizrii lor n ansambluri de instituii colare ordonate ierarhic i pe profiluri de formare, corelate structural i funcional, aciunile de evaluare colar au permis dezvoltarea lor pe mai multe direcii cu caracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:

1. La sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, evalurile n legtur cu activitatea n nvmnt s-au concentrat pe nsuirile psihice ale subiecilor de vrsta colaritii; ele erau n legtur cu ntegrarea lor n activitatea colar la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor.

2. Evaluarea rezultatelor colare, este o direcie important de dezvoltare, care devine dominant n activitatea de nvmnt, i are originea n faptul c mult timp (pn n

DE REINUT!

Evaluarea este un proces. Pot fi obiec al evalurii fenomene, stri i evoluii ale unui sistem, rezultatele unei activiti Evaluarea se realizeaz cu un scop, viznd obiective prestabilite. Evaluarea presupune colectarea de date i informaii privind obiectul evalurii. Evaluarea comport aprecieri prin rapoartare la criterii. Evaluarea implic formularea unor judeci de valoare referitoare la obiectul evalurii. Evaluarea conduce la formularea unor decizii privind, de regul, ameliorarea i mbuntirea situaiei constatate, respectiv orientarea viitoarelor activiti. Operaiunile principale ale evaluri sunt: msurarea, aprecierea i decizia.


9

prima jumtate a secolului XX) cele mai multe structuri colare, cu excepia nvmntului primar , erau nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv; ca urmare se nregistreaz un veritabil fenomen de proliferare a examenelor, apar i se rspndesc testele pedagogice standardizate, se dezvolt cercetrile ce au ca obiect un registru relativ larg al problematicii evalurii rezultatelor colare: examenul colar- tipuri i funcii ale acestuia; msurarea rezultatelor colare; aprecierea rezultatelor i fenomenul variabilitii aprecierilor; comportamentul factorilor umani n contextul examenului etc. n anul 1963 la publicarea lucrrii Examens et docimologie i dup apariia mai multor studii se configureaz o nou tiin- docimologia- care se ocup cu studiul desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen.

3. Ca urmare a evoluiei globale a societii, a dezvoltrii cunoaterii umane i a tehnicii, n perioada postbelic interesul manifestat de societate fa de eficiena activitii de nvmnt se extinde de la evaluarea randamentului colar (exprimnd eficiena manifestat n interiorul sistemului) ctre evaluarea efectelor nvmntului n plan economic, sociocultural, al calitii vieii i condiiei umane etc.

4. ncepnd din anul 1970 o direcie important de dezvoltare o reprezint extinderea evalurii invmntului asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind rezultatele obinute la un moment dat. n consecin, rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs. n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia, predarea i nvarea, i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint. Mai trziu, la nceputul deceniului 9, aciunile evaluative sunt abordate i dintr-un unghi sociologic, n conformitate cu care aprecierea tehnicilor de verificare a rezultatelor nu este legitim dect n cadrul evalurii chiar a procesului n care aceste rezultate i gsesc originea i al contextului social n care se realizeaz.

Concluzionnd, despre evoluia practicii evalurii se pot reine urmtoarele: Preocuparea de a evalua n activitatea de nvmnt nu s-a nscut n interiorul

acesteia, ci ea a fost preluat de sistemul educaional prin jocul influenelor exterioare exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciaz c demersul evaluativ n coal corespunde transferului de de valori constituite n veacul trecut sub influena evoluiei social- economice: dezvoltarea industrial i salarial, apariia pieei muncii, a remunerrii n funcie de pregtire i/sau de posturi ocupate.

Etapele dezvoltrii aciuniilor de evaluare relev faptul c ele au cunoscut i o mutaie de accent n ceea ce privete obiectul lor, de la nsuirile psihice ale celor care nva, la efectele activitii colare i de la acestea la activitatea nsi , care a produs rezultate.

n procesul de evaluare apar aciuni complementare: evalurile psihologice au n vedere ceea ce subiecii pot s fac (s nvee), relevnd nivelul de dezvoltare a nsuirilor psihice angajate n nvare, n timp ce evalurile pedagogice sunt centrate pe ceea ce subiecii au nvat i stiu s fac (competene, capaciti), ce au devenit, fiind deci, evaluri de randament. Tot ceea ce tie i poate s fac un subiect este att rezultatul a ceea ce a nvat (randament), ct i al nsuirilor sale psihice, dup cum nivelul de dezvoltare al nsuirilor psihice, la un moment dat se prezint att ca produs al aciunii de educaie, ct i ca premise ale randamentului de nvare pe care persoana o realizeaz.

Evaluarea performanelor colare este tot mai mult neleas nu ca aciune de control- sanciune, limitat la verificare i notare, ci ca proces ce se ntreptrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitnd o funcie esenial formativ, concretizat n a informa i a ajuta n luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activitii n ansamblu.


10

I.2. Evaluarea colar Termeni specifici n literatura de specialitate termenii specifici asociai evalurii au defiinii care puncteaz sau nuanez diferitele aspecte urmrite de autorii lor. Cei de mai jos sunt definii prin coroborarea mai multor opinii i luri de poziie (Pavelcu V, Radu I.T., Moise C., Nicola I., Cuco C., Dicionar de pedagogie).

Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relativ distincte : msurarea i aprecierea rezultatelor colare.

Msurarea const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respeciv de atribuire a unor simboluri exacte (cifre, litere, expresii) unor componente achiziionale, prin excelen calitative.

Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, acordndu-se semnificaia acestora prin raportarea la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii. Reprezint, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor msurrii.

Privind scopurile aciunilor evaluative, determinrile pe care acestea le vizeaz, sunt utilizate conceptele: eficacitate, eficien, progres. Eficacitatea definete calitatea de a produce efectul pozitiv ateptat. Deci poate fi apreciat ca raportul dintre rezultatele obinute i obiectivele vizate (rezultatele ateptate). n situaia n care produsele unei activiti sunt pe msura obiectivelor urmrite (sau mai bune dect acestea), aciunea respectiv este considerat eficace (de calitate).

Tem:

Cutai ct mai multe materiale documentare privind evoluia modului n care se realiza evaIuare n nvmnt. Includei printre surse i pe cele referitoare la istoria breslelor i a asociaiilor profesionale, memorii ale unor personaliti i fragmente literare.

Identificai etape i caracteristici ale acestora n evoluia teoriei i practicii evalurii.

Reflectai asupra modului n care a evoluat obiectul evalurilor din nvmnt i formulai principalele concluzii.

Gsii elemente prin care se aseamn, respectiv se difereniaz procesele de evaluare actuale de cele identificate.

Redactai un eseu care s prezinte rezultatele asectei investigaii documetare.


11

Eficiena privete raportul dintre ansamblul efectelor unei aciuni, pe de o parte , i cel al resurselo utilizate, pe de alt parte. O activitate didactic poate fi eficient dac se consider c rezultatele pe care le produce sunt n concordan cu condiiile i resursele de care a dispus, dei uneori este posibil ca eficacitatea acesteia s fie slab ntruct nu a condus la atingerea obiectivelor vizate.

Progresul definete raportul dintre rezultatele obinute la un moment dat i rezultatele anterioare, raport care trebuie s fie supraunitar.

Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor , reflectnd o anumit concordan cu prevederile programelor colare.

Abilitate este capacitatea de a face ceva n mod consecvent, ncreztor i cu acuratee.

Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.

Atitudinea se exprim ntr-o poziie afirmat n opinii, idei, principii, valori reflectate n comportamentul unei persoane, n raport cu sine, cu alii sau cu societatea.

Competena este capacitatea de a aplica rezultatele nvrii n mod adecvat ntr-un context definit (educaie, munc, dezvoltare personal sau profesional).

Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera si combina cunostine si abiliti n situaii si medii de munc diverse, pentru a realiza activitaile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional/de pregtire profesional.

Cadrul European al Calificrilor (EQF) este un sistem care definete cunotinele, abilitile i competenele personale i profesionale mai largi n conformitate cu 8 niveluri i le coreleaz cu calificrile naionale existente n Europa.

Calificarea - pregtire teoretic si practic ntr-un anumit domeniu de activitate profesional certificat ca atare. Un set unic de competene care reflect cerinele pentru o anumit ocupaie/loc de munc.

Criteriile de performan sunt descrieri calitative sau cantitative privind ce trebuie s fie elevul capabil s fac, permind o efectuarea unei apreciere obiective indicnd dac elevul a dobndit sau nu un rezultat al nvrii.

Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane care se consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.

Rezultate ale nvrii reprezint setul de cunotine, abiliti i/sau competene pe care o persoan le-a dobndit ntr-un interval de timp i/sau este capabil s le demonstreze dup finalizarea unui proces de nvare.


12

Dovezi (ale evalurii) sunt nregistrri, declaraii ale faptelor sau alte informaii care sunt relevante n raport cu criteriile de evaluare i verificabile. Dovezile sunt obinute prin intermediul surselor de informare n evaluare.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a uni parcurs de durat. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. Are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja ca existente.

Definiii, comentarii i interpretri actuale privind definiiile termenilor utilizai n domeniul evalurii i, n general n nvmnt, sunt incluse n unele lucrri realizate de ctre Centrul Naional de Evaluare i Examinare. Pe cele mai recente le putei accesa la adresa:

http://cdr.ncit.pub.ro/index.php/studii-privind-invatamantul-preuniversitar

O alt surs important de documentare privind termenii folosii n educaie i formare profesional o reprezint Terminology of European education and training policy editat de CEDEFOP, 2008 care poate fi accesat la adresa:

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf

Deasemenea, lucrrile recomandate la sfritul modulului cuprind detalieri i explicaii suficiente pentru clarificarea diveselor aspecte legate de termenii specifici domeniului evalurii.

Scopul i obiectivele evalurii Evaluarea poate fi realizata in scopuri diferite, precum cele ilustrate n figura I.1, conform Mary Williams, Manul de evaluare, elaborat n cadrul proiectului RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01 Instruire i Consultan pentru Dezvoltarea Continu a Sectorului PT. Unele dintre aceste scopuri ilustreaz utilizarea evalurii pentru progresul individual, pe cnd altele indic rezultatele evalurii utilizate de organizaii externe. Elevii utilizeaz rezultatele evalurii n luarea unor decizii privind nvarea viitoare sau selectarea unor trasee profesionale. Ne preocup evaluarea eficace a nvrii, ns inta noastr este s ne asigurm c procesul de predare-nvare asigur realizarea curriculumului corespunztor calificrii. Calificrile ofer o modalitate de a promova nvarea pe tot parcursul vieii prin rute clare de progres.

Tem de reflecie:

Recitii cu atenie definiiile termenilor i orientai-v atenia asupra activitilor concrete de msurare i apreciere. n ce msur raportul dintre msurare i apreciere, aa cum l cunoatei din experiena dumneavastr didactic, este evideniat cu claritate n cadrul diferitelor discipline/ module care se studiaz n PT? La ce discipline/ module i din ce cauz credei c este mai evident i impotant msurarea, respectiv aprecierea? Ce concluzii utile putei trage din aceast analiz comparativ?


13

Utilizarea cea mai important a evalurii este n vederea acordrii calificrilor formale evaluarea nvrii n conformitate cu standardele naionale de pregtire profesional validate de comitetele sectoriale. Calificrile sunt gestionate de Autoritatea Naional pentru Calificri cu sprijinul entitilor competente, pentru IPT aceasta fiind CNDIPT. Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar este nsrcinat cu asigurarea calitii ofertei de calificri prin proceduri de autoevaluare la nivelul colii care sunt monitorizate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i de inspectoratele colare.

Figura I.1. Scopurile evalurii

Evaluarea nu trebuie conceput numai ca un mijloc de control sau de msurare obiectiv, ci presupune i un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de nvare, ci reprezint un act integrat activitii pedagogice. Din aceast perspectiv, n activitatea colar ar trebui s se in seama de unele mutaii de accent, de regndire a strategiilor evaluative i de unele noi exigene (C. Cucos, Pedagogie, 1996):

extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor (obiectiv tradiional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. n acest context, se evalueaz nu numai elevul, ci i coninuturile, metodele, obiectivele, etc.;

se iau n calcul i ali indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor; extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sintez,

folosirea adecvat a unor metode de evaluare pentru activitile practice); deschiderea evalurii ctre mai multe laturi ale activitii colare cum ar fi:

competenele, comunicarea profesor-elev, nclinaii i tendine de integrare n mediul social;

formarea elevului ca partener al profesorului n evaluare (prin autoevaluare).

Obiectivele evalurii sunt n strns corelare cu tipurile de rezultate colare care vizeaz:

Evaluarea elevilor

Ofer feedback elevului

Modaliti de promovare a

nvrii pe tot parcursul vieii

prin rute de progres clare

Ofer informaii pentru

nvmntul postobligatoriu i cel superior

Ofer informaii

angajatorilor

Acordarea calificrii

Efectuarea unor alegeri pentru viitor

Msoar achiziiile

individuale

Planificarea nvrii

Identific punctele forte i punctele slabe

Evaluarea performanei n conformitate cu

niveluri naionale i internaionale,

de ex PISA*


14

1. cunotine acumulate (date, fapte, concepte, definiii); 2. capaciti de aplicare a cunotinelor n realizarea unor activiti practice; 3. capaciti intelectuale - puterea de argumentare i de independen n gndire etc.; 4. trasturi de personalitate, conduita format.

Evaluarea rezultatelor colare urmrete s cunoasc n ce msur elevii au realizat obiectivele propuse n cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatelor colare trebuie s asigure finalitile propuse, respectiv, rezultatele nvrii care reprezint ceea ce o persoan nelege, cunoate i este capabil s fac la finalizarea unui proces de nvare. Rezultatele nvrii se exprim prin cunotine, abiliti i competene dobndite pe parcursul diferitelor experiene de nvare formal, nonformal i informal.

n continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective. 1. Cunotine acumulate. Obiectivul major al instruciei l constituie acumularea de cunotinte. Dac n trecutul nu prea ndeprtat, ntr-o societate cu un ritm lent de dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunotinelor, n prezent, cnd societatea cunoate un ritm accelerat de evoluie, accentul se pune pe formarea capacitilor elevilor, fr a neglija asimilarea cunotinelor.De aceea, pe plan educaional se nregistreaz o mutaie de la asimilarea de cunotine la dezvoltarea capacitilor intelectuale. Acest obiectiv este luat n consideraie nu numai la nivelul informaiei acumulate, ci i la nivelul capacitilor formate. Astfel este necesar s se determine ct mai bine cunotinele eseniale utile prin care se realizeaz nvarea.

2. Capacitatea de aplicare a cunotinelor. Acumularea cunotinelor nu se realizeaz ca un scop n sine, ci se efectueaza att pentru efectele care le produc pe planul dezvoltrii intelectuale i mai ales, pentru a fi utilizate n situaii noi cognitive i n activitatea practic. Deci valoarea cunotinelor acumulate se remarc atunci cnd elevul poate s asimileze noi cunotine i s-i dezvolte continuu capacitile de investigaie, de rezolvare a unor probleme teoretice ct i n activitatea practic. Instruirea nseamn nu numai a ti s nvei ci i a ti s faci, s aplici n practic cunotinele asimilate. Numai aa se poate cunoate gradul de eficien a nvrii, prin relaia dintre acumularea cunotinelor i aplicarea lor n practic. Este adevrat, acest tip de evaluare nu se realizeaz n clas, ci n laborator sau atelier. Ea se realizeaz n mai mult timp efectund multe observaii asupra produsului realizat de elevi. Aceste rezultate colare, care privesc capacitile de aplicare, se realizeaz la disciplinele aplicative (tehnologice artistice, educatie fizica) i mai ales la acelea care reprezinta coninuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie). Pentru msurarea acestui tip de rezultate colare se folosesc dou proceduri: evaluarea procesului (aciunii realizate) i evaluarea produsului (a rezultatului).

a) Evaluarea procesului de aplicare const, apreciazaI.T. Radu, n efectuarea a trei operaii premergtoare: 1. descompunerea activitii practice n aciuni i operaii componente; 2. stabilirea obiectivelor proceselor de msurare (indicatorii); 3. stabilirea elementelor msurabile ale fiecrui indicator.

Astfel, n evaluarea unei lucrri practice, sunt avui n vedere urmtorii indicatori: organizarea locului de munc; alegerea adecvat a materialelor i instrumentelor necesare i aezarea lor n

asa fel nct utilizarea s se fac cu consum minim de efort i timp; respectarea tehnologiilor stabilite.

b) Evaluarea rezultatelor (produsului). Aceasta nseamn stabilirea unor indicatori referitori la nsuirile pe care trebuie s le ndeplineasc rezultatul obinut. n unele cazuri, nu se poate face abstracie de procesul desfurat, deci evaluarea produsului


15

nu exclude i aprecieri asupra procesului. De fapt, ceea ce intereseaz nu este produsul ci nsuirea acelor tehnici de lucru care asigur rezultatul dorit.

c) O modalitate intermediar, n raport cu cele precedente, este "evaluarea proiectului" (schie, desene, documentaie tehnic etc.). n astfel de cazuri, evaluarea are n vedere ndeosebi "ce si ct tie" elevul cu privire la activitatea proiectat, i nu "ceea ce tie s fac". O astfel de procedur i arat valoarea prin faptul c pune n lumin capacitatea de reprezentare anticipativ a activitii ce urmeaz s fie realizat.

3. Dezvoltarea capacitilor intelectuale. Evaluarea performanelor colare orienteaz aciunea evaluativ spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evalurii l constituie capacitile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi i rezolva probleme, de a argumenta i demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d. Evaluarea capacitilor intelectuale este mai puin realizat n practica colar, din mai multe motive: se nfptuiete mai cu anevoie, solicit mai mult efort n alctuirea probelor,progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puin precise; n astfel de situaii intervine i opinia c nsuirea cunotinelor este suficient.

4. Trsturi de personalitate i conduit. Trsturile de personalitate formate i conduita elevilor sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate colare. Ele reprezint att condiii ct i rezultate ale aciunii educative. n practica evalurii eficienei activitii de nvmnt se constat o cretere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru formarea unor trsturi de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educaiei, progresele realizate n determinarea rolului unor nsuiri psihice pentru realizarea randamentului colar (interesul, motivatia) i schimbrile intervenite pe plan social determin schimbri la nivelul trsturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de msurat dect rezultatele activitilor didactice. R. Ebel, invocnd regulile de "omogenizare" a evalurii propuse de Scriven, spune:"dac cineva pretinde c un produs al educaiei este important dar nemsurabil, verificai claritatea cu care el a fost definit. Dac definirea cu precizie este posibil, produsul poate fi msurat. n caz contrar este imposibil s se verifice dac produsul este cu adevrat important".

Rolurile i funciile evalurii Rolul fundamental al evalurii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor evaluate i de reglare a activitii, arat c evaluarea ndeplinete mai multe funcii. Unele dintre ele au caracter general, revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgnd din caracteristicile domeniului n care se desfoar aciunea de evaluare. Funciile evalurii n nvmnt sunt stabilite n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice i docimologice, viznd efectele evalurii n plan individual i social. Acestea sunt:

DE REINUT!

Obiectivele evalurii se stabilesc n funcie de rezultatele nvrii. Rezultate ale nvrii pot fi:

1. cunotine acumulate (date, fapte, concepte, definiii); 2. capaciti de aplicare a cunotinelor n realizarea unor activiti practice; 3. capaciti intelectuale - puterea de argumentare i de independen n gndire etc.; 4. trasturi de personalitate, conduita format.


16

Funcia de control, de constatare i apreciere a activitii i rezultatelor obinute n procesul de nvmnt(diagnosticare), prin care se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care le influeneaz n sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcii, evaluarea are i rol de feedback, att pentru profesori, ct i pentru elevi.

Funcia de reglare a sistemului, de ameliorare a activitii i de optimizare a rezultatelor, care const n demersurile comune ale evaluatorilor i evaluailor pentru a face coreciile necesare pe baza controlului i aprecierilor n stilul de conducere, respectiv n activitatea de execuie. n cazul evalurii rezultatelor obinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacitii de nvare a elevului, pe stimularea factorilor motivaionali, dar i pe ameliorarea strategiilor de nvare.

Funcia de predicie, de prognosticare i orientare, prin care se ncearc prefigurarea desfurrii activitii n sistemul de nvmnt (sau ntr-un subsistem al acestuia) i de anticipare a rezultatelor, ca urmare a msurilor preconizate.

Funcia de clasificare i selecie, n baza creia se ierarhizeaz instituiile de nvmnt, elevii i studenii.

Funcia de certificare, concretizat n eliberarea unor diplome sau certificate de absolvire.

Funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu continuu, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai bune.

Funcia social, prin care se realizeaz informarea comunitilor locale, a familiei etc. asupra rezultatelor obinute de elevi i studeni, de cei care nva n general.

Aceste funcii se ntreptrund, tratarea lor distinct avnd doar scop didactic. n practic, n raport cu scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau vor fi urmrite n mod special.

Tem:

Urmtoarea list cuprinde cteva tipuri de evaluri foarte cunoscute: evaluare oral curent (ascultarea elevilor), test scris la sfrit de capitol (lucrarea de control), lucrare scris semestrial (teza), examen de bacalaureat, concurs de admitere la facultate, proba practic a examenului n vederea obinerii definitivatului n

nvmnt (inspecia), concurs pentru ocuparea funciei de director/inspector.

Identificai funciile ndeplinite de fiecare form de evaluare enumerat. Argumentai rspunsurile. Ce funcii ai asocia evalurilor naionale ? Dar celor internaionale ?


17

Tipuri de evaluri Evalurile privind o activitate pot fi focalizate pe:

intrri, focalizate pe rspunsuri la ntrebri care vizeaz existena condiiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse,

procese, focalizate pe modul n care se desfoar activitile planificate pentru atingerea obiectivelor,

ieiri, care stabilesc ct de apropiate sunt rezultatele obinute de cale planificate. Pentru programele de educaie i formare, momentele cnd se realizeaz principalele categorii de evaluri sunt: la nceput, pe parcursul procesului de nvmnt i la sfritul lui. n funcie de acestea, se definesc i urmtoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniial, evaluarea pe parcurs i evaluarea final.

Evaluarae iniial - Dei este contestat de unii profesori i directori, poate din cauza dificultilor de realizare, are un scop precis: acela de a colecta ct mai exact cu putin informaiile absolut necesare fiecrui profesor pentru a-i elabora strategia didactic la o clas anume. Cteva dintre acestea, att de necesare profesorilor, se refer la rspunsurile la urmtoarele ntrebri: Prima: Au elevii dobndite achiziiile necesare parcurgerii i finalizrii cu succes a programului pe care urmeaz s-l nceap? Ct de bine stpnesc ei aceste achiziii: cunotine, abiliti i altele constnd n valori i valori n rezolvarea unor sarcini? Intereseaz, deci, existena condiiilor necesare desfurrii procesului de nvare care debuteaz, curent numit nivelul de pregtire al elevilor la un moment dat. A doua: Ce potenial de nvare are fiecare elev n general, la o disciplin sau alta n particular? Pentru c e absurd s crezi c un elev poate nva la fel la toate disciplinele din planul de nvmnt! Capacitatea de nvare este deosebit de important pentru strategia didactic ce va fi adoptat. A treia: Ct mare este efortul pe care fiecare elev este dispus s-l depun, pentru cali fiacre n general sau pentru o anumit disciplin? Cu alte cuvinte, ct este de motivat fiecare elev? Evaluarea iniial are, deci, att o funcie diagnostic ct i una prognostic. Evalurile iniiale se realizeaz la debutul programului de studiu sau a unei etape inportante a acestuioa sau ca modalitate utilizat de profesor pentru a cunoate un nou colectiv de elevi. Cea mai folosit modalitate de a o realiza evacuare iniial este testul. Dup ce profesorul consult programa clasei (claselor) anterioare i o compar cu obiectivele programei clasei curente, stabilete lista problemelor eseniale din materia parcurs, fr de care el nu-i poate realiza sarcinile de predare n bune condiii. Pe baza acestei liste, n fond o selecie de criterii, se formuleaz itemii testului de evaluare iniial care trebuie s-l edifice pe profesor dac elevii si stpnesc sau nu anumite cunotine i deprinderi strict necesare continurii instruirii. Sunt recomandabile, deci, rspunsurile de tip eseu i rezolvrile de probleme. Cele de tip da sau nu, corect sau greit, ca i cele cu alegere multipl (folosite adesea la examene pentru economie de timp la corectare) nu sunt ntotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici rspunsurile corecte, sau se pot inspira mai uor, de la colegi pentru aflarea lor. Dup aplicare i corectare, profesorul face inventarul lacunelor i al greelilor tipice, pe baza crora realizeaz o prim grupare a elevilor din clas n vederea diferenierii i individualizrii instruirii. Desigur, pe parcurs, n funcie de evoluia fiecrui elev, situaia se poate schimba, elevii regrupndu-se corespunztor. Asupra golurilor din pregtirea unor elevi i asupra confuziilor pe care le fac acetia, profesorii i pot face o prere i cu prilejul verificrilor orale sau chiar al predrii, cnd observ c unele cunotine noi (bazate pe altele anterioare) nu sunt nelese. Testul de evaluare iniial este, dup opinia noastr, instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului propus n evaluarea iniial i recomandm folosirea lui n combinaie i cu alte metode/tehnici care s permit un diagnostic, ct mai fidel, al pregtirii elevilor.


18

Evaluarea pe parcurs - Este cunoscut i sub denumirea de evaluare formativ sau de progres, este un fel de barometru pentru profesor i pentru elevi, deoarece le indic, pe tot parcursul instruirii progresul realizat, unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale proiectate i le permite s-i amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare i elevii, pe cea de nvare). O astfel de evaluare are preponderent funcie de reglare i de ameliorare a activitii comune, a profesorului i elevilor. Evaluarea pe parcurs reprezint elementul cheie n asigurarea finalizrii cu succes a programului de educaie i formare i este calea nemijlocit de integrare a evalurii n predare i nvare. Fie c se concretizeaz prin feedback-ul constructiv imediat oferit elevilor n timpul predrii-nvrii, fie c se realizeaz prin evaluri periodice planificate din timp, de regul dup finalizarea unor teme importante, i organizate cu utilizarea mai multor metode, rezultatele evalurii permit luarea din timp a msurilor adecvate pentru asigurarea progresului preconizat sau pentru implementarea unor programe individuale de devoltare. Multe discuii se poart n legtur cu frecvena acestei evaluri. Numrul optim al evalurilor pe parcurs poate fi stabilit numai de profesor, respectnd rezultatele prevzute de standarde, corespunztoare activitilor de nvare parcurse, i cerinele regulamentelor colare care impun, de exemplu, ca un elev s aib n oral cu o not mai mult dect numrul de ore sptmnal alocat disciplinei prin planul de nvmnt, pentru a i se putea ncheia media semestrial.

Evaluarea final, cumulativ sau sumativ - ndeplinete, de regul, o funcie de selecie, de clasificare i/sau de certificare i este mai complex pentru c ea trebuie s furnizeze informaii relevante despre nivelul pregtirii elevilor (raportat la cerinele programelor colare) la sfritul unei etape de instruire (modul, program de educaie i formare). Evalurile sumative presupun punerea elecului n situaie de a demonstra c rezultatele nvrii au fost obinute. Nu toate rezultatele nvrii sunt fac obiectul acestei evaluri. Elevul trebuie demonstreze numai unele rezultate, alese astfel nct demonstrarea lor s nu fie posibil dect dac i celelalte rezultate prevzute sunt dobndite. Condiiile, performanelei modul n elevii utilizeaz competenele dobndite n practic sunt cele prevozute n documentele colare. Cele mai rspndite forme de evaluare sumativ sunt (pentru nvmntul preuniversitar) lucrrile scrise semestriale (tezele) i examenele (de absolvire, de admitere, de bacalaureat). Lucrrile scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (la ce obiecte de studiu se dau i n ce perioad anume). Ele sunt precedate, de regul, de lecii speciale de recapitulare i sistematizare a cunotinelor.

Examenele constituie obiectul de preocupri al docimologiei, tiina examinrii i a notrii. Rmne n grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prevzute lucrri scrise semestriale i nici examene, s stabileasc modaliti de evaluare sumativ. Convorbirile gen colocviu n legtur cu unele teme importante, lucrrile practice, testele, portofoliile i proiectele ar putea fi o soluie.

ACTIVITATEA 1 Evaluarea colar

Tem de reflecie:

Care sunt modalitile obinuite prin care realizai evaluarea formativ? Care credei c sunt factorii care influeneaz evaluare formativ? Cum tii c ai realizat o evaluare formativ de calitate? Cum s-a modificat comportamentul elevilor cnd ai realizat consecvent evaluri formative de calitate? Ce recomandri ai face colegilor pentru a realiza astfel de evaluri de calitate?


19

I.3.Interdependena competene evaluare

Elementele unei competene Competena face obiectul unor numeroase studii n ncercarea de a identifica i descrie elemntele de structur i funciile ei. Definiiile formulate de-a lungul timpului, reflectnd evoluia nelegerii noiunii, fiind din ce n ce mai complete, detaliate nsoite de argumente solide. Competena este capacitatea de a utiliza cunotine, abiliti i aptitudini personale, sociale i/sau metodologice, n situaii de munc sau de studiu i n dezvoltarea personal i profesional. n contextul Cadrului European al Calificrilor, competena este descris n termeni de responsabilitate i autonomie. Compentena nu se limiteaz elementelor cognitive (implicnd utilizarea aspectelor teoretice, concepte sau cunostine tacite), ci cuprinde aspecte funcionale (implicnd abilitile tehnice), precum i atributele interpersonale (ex., abiliti sociale sau organizaionale) i valorile etice. (CEDEFOP 2004, EC). n Legea educaie naionale competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Competenele se pot grupa dup cum urmeaz:

competene cognitive ce vizeaz utilizarea teoriei i a conceptelor, precum i a capacitilor de cunoatere dobndite prin experien;

competene funcionale (deprinderi sau capaciti de utilizare a cunotinelor ntr-o situaie de munc dat); sunt acele competene pe care o persoan trebuie s le aib atunci cand acioneaza ntr-un anumit domeniu de activitate, context de invare sau activitate social;

competente personale ce vizeaz capacitatea adoptarii unei atitudini i/sau comportament adecvat ntr-o situaie particular;

competente etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale i profesionale.

Competenele profesionale sunt un ansamblu unitar i dinamic de cunotine i abiliti. Cunotinele se exprim prin urmtorii descriptori: cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific, explicare i interpretare. Abilitile se exprim prin urmtorii descriptori: aplicare, transfer i rezolvare de probleme, reflecie critic i constructiv, creativitate i inovare. Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, a transfera i a combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munca, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional/de pregtire profesional. Aadar, competena profesional presupune mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc. Pentru a putea nelege mai bine aceast definiie, iat pe scurt ce reprezint fiecare dintre aceti termeni:

Cunotintele sunt acele informaii pe care deintorul unui post trebuie s le aib pentru a nelege mai bine ceea ce trebuie s fac (know-how). De exemplu, un specialist n marketing trebuie sa aib cunotine de psihologie a consumatorului, dar i cunotine privind tehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile de prelucrare statistic; un depanator PC trebuie s aib cunotine de electronic i de funcionare a componentelor calculatorului. Cunotinele sunt nuanate de experienele i cunotinele anterioare, dar i de calitatea i accesibilitatea informaiilor.

Deprinderile reprezint o component automatizat a activitii umane, care se realizeaz cu un efort contient minim sau foarte mic, prin care se faciliteaz desfurarea activitii spontan i rapid; deprinderile se formeaz prin exerciiu, prin


20

repetare i exersare, n urma carora se formeaz un stereotip dinamic. Micrile care se repet foarte frecvent i care se exerseaz foarte mult (de exemplu, scrisul i cititul sunt deprinderi automatizate). Exist i deprinderi mai complexe, care necesit exerciiu ndelungat, cum ar fi condusul mainii: la inceput necesit un timp mai mare de nvare, ulterior devenind un automatism. Operarea pe calculator sau nvarea limbilor straine sunt tot deprinderi mai complexe.

Atitudinea reprezint modalitatea constant de raportare la anumite aspecte ale vieii sociale sau la propria persoan prin care se orienteaz i se evalueaz comportamentul unei persoane. Atitudinea este un mod constant de a reaciona la diferite situaii, prin care o persoana se orienteaz selectiv i preferenial. De exemplu, atitudinea fa de oameni poate fi de bunvoin, de autoritate, de superioritate, de dominare sau de ncurajare. Atitudinea fa de munc poate fi de seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate, indiferen etc.

Standard de pregtire profesional n educaia i formarea profesional, standardul reprezint un document aprobat de un organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definete, pentru contexte date, reguli de urmat sau rezultatele care trebuie obinute (ISO, Cedefop). Conform art. 33 al Legii educaiei naionale pregtirea prin nvmntul profesional se realizeaz pe baza standardelor de pregtire profesional aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n urma consultrii partenerilor sociali. Standardele de pregtire profesional se realizeaz pe baza standardelor ocupaionale validate de comitetele sectoriale. Prin urmare calificrile profesionale pentru care se asigur pentru formarea profesional iniial sunt descrise prin standarde de pregtire profesional. Programele de formare profesional continu a adulilor se raporteaz la standardele ocupaionale sau, n lipsa acestora, la standardele de pregtire profesional.

Standardul de pregtire profesional este un document structurat pe uniti de competene, prin care se descrie n termeni de rezultate ale nvrii ceea ce un participant la un program de pregtire trebuie s demonstreze la finalul acestuia. Standardul de pregtire profesional cuprinde:

Denumirea calificrii, aa cum se regsete n Hotrrea de Guvern de aprobare a nomenclatoarelor calificrilor pentru care se asigur pregtirea prin nvmntul preuniversitar;

Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobndite prin nvmnt profesional i tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunztoare nivelurilor 2, 3, 4 i 5 EQF.

Descrierea meseriei. n cteva fraze este prezentat specificul activitilor reprezentative pentru calificare.

Lista unitilor de competene care compun calificarea i numrul de credite alocat fiecreia dintre ele. Unitile de competene reprezint un set coerent i explicit de competene. Competenele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie s le tie, s le neleag sau pe care s fie capabil s le realizaze la sfritul unui proces de educaie i de formare profesional, rezultate ale nvrii.

Lista unitilor de competene este organizat dup cum urmeaz: 1. Competene cheie. Unitile de competene cheie se refer la competene

transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piaa forei de munc, precum i includerea social.

2. Competene tehnice generale. Unitile de competen tehnice generale au n vedere competenele care vizeaz cunotine privind principiile i contextul


21

precum i practicile uzuale care se afl la baza mai multor calificri. Sunt comune mai multor calificri din domeniul formrii profesionale.

3. Competene tehnice specializate. Unitile de competen tehnice specializate cuprind competenele specifice legate de calificarea respectiv.

Descrierea unitilor de competene cuprinde: Titlul unitii de competene; Nivelul de calificare: o unitate de competen poate avea unul dintre nivelurile: 1,

2, 3, 3 avansat, corespunzatoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din cele 5 niveluri existente n prezent n Romnia sunt asociate calificrilor dobndite prin nvmntul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;

Numr credite: Valoarea unitar de credit este acordat pentru uniti de competene care sunt pretinse n mod rezonabil a fi obinute de ctre elev n cadrul a 60 ore de nvare. O unitate de competene poate avea ntre 0,5 i 2 credite.

Lista competenelor Competenele. Pentru fiecare competen sunt precizate:

o Descrierea competenei: formulare scurt i concis referitoare la ceea ce un elev trebuie s tie, i/sau s neleag i/sau s fie capabil s realizeze n urma nvrii.

o Criterii de performan: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes, descriere formulat printr-o propoziie de evaluare, care permite efectuarea unei aprecieri n ceea ce privete realizarea sau nerealizarea de ctre elevi a competenei;

o Precizri privind aplicabilitatea criteriilor de performan (condiii de aplicabilitate): specificaii privind diferitele situaii i contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan;

Probe de evaluare: precizri privind tipul de probe care pun n eviden i demonstreaz ndeplinirea competenei.

n Cadrul Naional al Calificrilor (CNC), document aflat n procedura de adoptare, fiecare nivel de calificare este descris i corelat nivelurilor de calificare prevzute Cadrul European al Calificrilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii(EQF/CEC). Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativ: descriptorul de nivel. Aceti descriptori se refer la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru i autonomia lucrtorilor calificai la acel nivel specific.

DE REINUT!

n Romnia prin nvmntul profesional i tehnic pot fi dobndite numai calificrile aprobate prin Hotrre a Guvernului. n acest moment este n vigoare HG nr. 866 din 13.08.2008.

Fiecarea calificare profesional este descris de un standard de pregtire profesional.

Standardul de pregtire profesional este un document structurat pe uniti de competene, prin care se descrie n termeni de rezultate ale nvrii ceea ce un participant la un program de pregtire trebuie s demonstreze la finalul acestuia.

Structura standardelor de pregtire profesional este aceeai pentru oricare calificare.

n nvmntul preuiversitar pot fi dobndite calificri profesionale de nivel de calificare 1, 2, 3 i 3 avansat.

Descrierea nivelurilor de calificare este cea din tabelul urmtor.


22

Descriptori ai nivelurilor de calificare* Tabel I.1. Nivel de calificare

Descriptori pentru nivelul de calificare

Nivel 1 de calificare (2 EQF)

Cunotine faptice de baz ntr-un domeniu de munc sau de studiu Abiliti cognitive i practice de baz, necesare pentru utilizarea informaiilor relevante n scopul executrii sarcinilor i rezolvrii problemelor de rutin prin utilizarea unor reguli i instrumente simple Munca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit grad de autonomie


Cunotine faptice, cunoaterea unor principii, procese i concepte generale dintr-un domeniu de munc sau de studiu O gam de abiliti cognitive i practice necesare pentru executarea sarcinilor i rezolvarea problemelor prin selectarea i aplicarea de metode, instrumente, materiale i informaii de baz Asumarea responsabilitii pentru executarea sarcinilor ntr-un anumit domeniu de munc sau de studiu adaptarea propriului comportament la circumstane pentru rezolvarea problemelor


Cunotine faptice i teoretice n contexte largi, n cadrul unui domeniu de munc sau studiu O gam de abiliti cognitive i practice necesare pentru gsirea de soluii la probleme specifice, ntr-un domeniu de munc sau studiu Auto-gestionare cu ajutorul unor indicaii n general previzibile n cadrul situaiilor de munc sau de studiu, dar care se pot schimba. Supravegherea activitii de rutin a altor persoane, prelund o anumit responsabilitate pentru evaluarea i mbuntirea activitilor de munc sau de studiu.

Nivel 3 avansat de calificare (5 EQF)

Cunotine faptice i teoretice cuprinztoare, specializate, ntr-un domeniu de munc sau de studiu i contientizarea limitelor cunotinelor respective O gam ampl de abiliti cognitive i practice necesare pentru conceperea de soluii creative la probleme abstracte Gestionarea i supravegherea n situaii de munc sau de studiu, n care schimbrile sunt imprevizibile. Revizuirea i dezvoltarea performanelor proprii i ale altora

*Conform Cadrului European al Calificrilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii. Analizai cu atenie exemplul urmtor care prezint o modalitate de abordare a evalurii rezultatelor nvrii prevzute de standardul unei calificri. Rezultatul acestei analize v va fi util n realizarea cerinelor temei prezentate in continuare.

Exemplu.

Cerinele standardului pentru dou rezultate ale nvrii Rezultat: Face guri n metal Criterii de performan:

a) selecteaz uneltele corespunztoare pentru efectuarea gurilor b) face guri de dimensiuni exacte n metal folosind o masina de gaurit portabil c) face guri de dimensiuni exacte n metal folosind o main de gurit d) respect n permanen normele tehnice de siguran i de protecia mediului

Rezultat: Citete i interpreteaz desene Criterii de performan: a) Citete informaiile din desen, inclusiv tipurile de materiale i detaliile componentelor b) Interpreteaz dimensiunile la + sau 1mm c) Interpreteaz i utilizeaz corect scara desenului

Cele dou rezultate de mai sus pot fi combinate pentru a fi incluse ntr-o singur activitate deevaluare comun, cu lista de verificare a criteriilor de performan (evaluare) acoperind toate criteriile de performan.


23

Exemplu practic de instrument de evaluare pentru rezultatele nvrii din situaia de mai sus.

Evaluarea rezultatelor nvrii: Face guri n metal Citete i interpreteaz desene 1. Citete desenul X i identific:

a. distana dintre A i B n mm. b. distana dintre C i D n mm c. dimensiunea gurii G d. tipul de material al piesei

2. Selecteaz piesa i face gaura G n punctul corect, cu o marj de toleran de +/-0,5mm, folosind o masina de gaurit portabil. 3. Face gurile H i K n conformitate cu dimensiunile, punctele i marjele de toleran specificate. 4. Citete desenul la scar Y i identific:

a. distana dintre M i N n mm. b. distana dintre P i Q n mm c. dimensiunea gurii R d. tipul de material al piesei

5. Selecteaz piesa i face gaura R n punctul corect, cu o marj de toleran de +/-0,5mm, utiliznd o main de gurit. 6. Face gurile S i T n conformitate cu dimensiunile, punctele i marjele de toleran specificate. 7. Face o gaur de 2 mm n celelalte dou piese. (U,V) 8. i amintete c trebuie s lucreze n permanen n condiii de siguran i n conformitate cu marjele de toleran specificate.

Schema de notare pentru rezultatele nvrii din situaia de mai sus. Criterii de notare Nota A.Criterii de notare pentru fiecare tip de gaur executat:

Utilizeaz spirala corect pentru metal tip i dimensiune 1 Locul gurii se ncadreaz n marja de toleran 1 Dimensiunea gurii se ncadreaz n marja de toleran 1

B.Respect normele de sntate i securitate n munc: Folosete ochelari de protecie, aprtoare, are atitudine responsabil 1 Utilizeaz materiale i uneltele cu grij 1

Punctaj total = 5 x 8 = 40 Punctaj


24

Exemplu de list de verificare pentru rezultatele nvrii din situaia de mai su

Modul. Rezultate . Clasa . Data.. Evaluator.

Numele elevilor

Gaur / Not Feedback constructiv

Iniialele evaluatorului

Iniialele elevului G H K T R S U V

4 3 5 1 5 4 4 3 Precizie mbuntit

Trebuie s exerseze ndeprtarea spiralei n condiii de siguran

Evaluarea i certificarea competenelor profesionale Evaluarea competenelor reprezint procesul de colectare a informaiilor necesare pentru a determina competenele i a le aprecia n conformitate cu standardul.

Evaluarea competenelor se bazeaz pe criteriile de performan. Cum obiectivul evalurii este de a stabili competena profesional a unui candidat, o astfel de evaluare ar trebui s se realizeze n condiii normale de munc sau ct mai apropiate de acestea, pe baza criteriilor de performan ale standardului, respectnd principiile de baz ale validitii i credibilitii. Dac obiectivul evalurii este numai de a evalua competenele cheie (fundamentale) necesare sau competene generale, atunci o astfel de evaluare nu trebuie s aib loc neaprat n condiiile descrise mai sus att timp ct principiile de baz ale validitii i credibilitii sunt respectate.

Tem:

Pentru realizarea temei avei nevoie s utilizai SPP-ul unei calificri de nivel 3 pentru care asigurai pregtirea elevilor. SPP-ul unei calificari profesionale de nivel 3 din domeniul de pregtire corespunztor specializrii dumneavastr l putei gsi accesnd adresa www.edu.ro.

Alegei o unitate de competen specializat i dou rezultate ale nvrii (competene) din cadrul acesteia.

Gsii o cerin de evaluare care s v permit s constatai dobndirea cele dou rezultate alese printr-o singur activitate de evaluare (instrument de evaluare).

Ct de multe rezultate ale nvrii din cadrul unitii alese putei evalua n aceleai condiiile ca pentru cerina anterioar i care ar fi cerina ?


25

Conform documentelor reglatoare n vigoare, procesul de evaluare i certificare din n-vmntul profesional i tehnic romnesc este proiectat ca parte integrant a procesului educaional i de formare profesional iniial desfurat prin nvmntul preuniversitar. n acelai timp, evaluarea i certificarea n nvmntul profesional i tehnic sunt adecvate att scopurilor i obiectivelor specifice nvmntului preuniversitar, ai crui absolveni se pot orienta fie ctre nvmntul teriar, fie ctre piaa muncii, ct i obiectivelor specifice nvrii pe tot parcursul vieii. n acest context, la baza certificrii se afl demonstrarea competenelor specificate explicit n standardele de pregtire profesional.

Un aspect important n evaluarea realizat n nvmntul profesional i tehnic este asigurarea coerenei ntre evaluarea curent i cea cu scop de certificare, cu ajutorul principiului complementaritii scopurilor i obiectivelor celor doua forme de evaluare. Astfel, evaluarea curent, continu, intern contribuie la formarea competenelor profesionale prevzute ca rezultate ale nvrii (competene cheie, uniti de competene generale, uniti de competene tehnice i uniti de competene specializate) n Standardul de pregtire profesional. Aceasta se realizeaz att n contextul colii, de ctre cadrele didactice, dar i la agentul economic (n cazul pregtirii practice) de ctre cadrele didactice i tutori (specialiti desemnai de agentul economic pentru ndrumarea i urmrirea activitii de practic). Toate activitile de evaluare se realizeaz cu respectarea strict a responsabilitilor i obligaiilor persoanelor implicate aa cum acestea sunt stipulate de Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar.

Evaluarea cu scop de certificare se realizeaz prin examinare, la finalizarea unui parcurs de pregtire profesional i este condiionata de demonstrarea, pe parcursul formrii, a dobndirii tuturor unitilor de competene din Standardul de pregtire profesional. Documentul care reglementeaz din punct de vedere metodologic examenul de certificare este Metodologia de organizare i desfurare a examenelor de certificare a calificrii profesionale a absolvenilor din nvmntul profesional i tehnic preuniversitar, care a nceput s se aplice ncepnd cu anul colar 2008-2009, aprobat prin OMECT nr. 5172/29.08.2008. n conformitate cu prevederile acestui document, evaluarea pentru certificarea nivelurilor 1, 2, 3 i 3 avansat de calificare profesional se finalizeaz cu dobndirea certificatului de calificare profesional.

Evaluarea pentru certificarea nivelului 1 include o prob practic i o prob oral, complementar celei practice, ambele fiind proiectate pe baza listei publice naionale de teme. Pentru calificrile de nivel 1, temele sunt nsoite de fie de evaluare care conin criterii de apreciere a performanelor elevilor n conformitate cu Standardul de pregtire profesional.

Pentru calificrile de nivel 2 i 3, evaluarea pentru certificare const ntr-o prob practic, realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de pregtire i o prob oral, prezentarea i susinerea proiectului. Prin executarea de ctre candidat a proiectului cu durata de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare i prin susinerea oral a proiectului n situaia de examen sunt vizate competene specifice calificrii, conform standardului de pregtire profesional. Evaluarea proiectelor realizate de candidai i a susinerii orale a acestora are la baz o fi de evaluare elaborat la nivel naional. Structura proiectului trebuie s includ: (a) pagina de titlu cu: datele de identificare ale unitii de nvmnt, ale candidatului, ale ndrumtorului de proiect; anul de absolvire, calificarea profesional, n conformitate cu Nomenclatorul calificrilor profesionale pentru care se asigur pregtirea prin nvmntul preuniversitar n vigoare; (b) cuprinsul; (c) argumentul; (d) coninutul propriu-zis; (e) bibliografia; (f) anexele.


26

Examenul de certificare a calificrii professionale a absolvenilor cicllului inferior al liceului care au urmat stagiile de pregtire practic se desfoar conform metodologiei de organizzare i desfurare aprobat prin OMECTS nr. 5222 din 29.08.2011.

Examenul de absolvire a colii postliceale i al colii de maitri (pentru calificri de nivel 3 avansat) const ntr-o prob practic, o prob scris i realizarea i susinerea unui proiect. Proba practic const n realizarea unei teme i are ca scop confirmarea, n condiii de examen, a dobndirii unor competene din cadrul unor uniti de competen considerate eseniale i specifice pentru calificarea respectiv. Proba scris cuprinde subiecte care respect standardul de pregtire profesional i implic cunotine conceptuale, abiliti de ordin nalt i capaciti cross-curriculare: reflecie i capacitate de absractizare, gndire critic i creativ, rezolvare de probleme, comunicare eficient, managementul proiectelor, asigurarea calitii, monitorizarea, evaluarea i controlul echipelor etc. Realizarea proiectului are ca scop evidenierea activrii specifice, n funcie de tema proiectului, a unitilor de competene tehnice specializate i a celor cheie, semnificative pentru demonstrarea, n situaia de examen de certificare, a dobndirii calificrii respective.

Examinarea este realizat de comisii mixte, formate din cadre didactice i din reprezentani ai agenilor economici cu care unitile de nvmnt au ncheiate convenii de practic.

Certificarea profesional asigur absolvenilor accesul la oportunitile identificate pe piaa muncii, dar nu poate fi valorificat la nivelul nvmntului superior. nc nu sunt proiectate rute de profesionalizare i/sau calificri care s nceap la nivelul nvmntului preuniversitar i s fie continuate n nvmntul superior.

Asigurarea calitii procesului de examinare cu rol de certificare se realizeaz prin participarea unui reprezentant o persoan extern centrului de examen desemnat de Centrul Judeean de Evaluare i Certificare, care ndeplinete rolul de monitor de calitate, care observ i evalueaz modul de organizare i de desfurare a examenului de certificare a calificrii profesionale.

ACTIVITATEA 2 Interdependena competene-evaluare

DE REINUT!

Att evaluarea curent, continu, intern ct i evaluare cu scop de certificare se realizeaz cu respectarea unor proceduri specifice adoptate prin Ordin al ministrului educaiei.

Cele mai cunoscute documente care reglementeaz modul de evaluare sunt Regulamentul de orgaizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, respectiv Metodologiile de organizare i desfurarea a examenelor (de certificare, de bacalaureat).

Procedurile de evaluare sunt adecvate nivelului de calificare, scopului i obiectivelor evalurii.

Reprezentanii operatorilor economici sunt implicai n evaluarea elevilor/ absolvenilor.


27

I.4. Legislaia privind evaluarea n sistemul de educaie i formare profesional din Romnia

Evaluarea i certificarea n cadrul nvmntului i formrii profesionale (tehnice/iniiale) ca parte a nvmntului preuniversitar se bazeaz pe prevederile Legii Educaiei Naionale, care este pus n aplicare prin metodologii specifice. Evaluarea i certificarea n formarea profesional continu (FPC) este reglementat n conformitate cu prevederile Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 (cu modificrile i completrile ulterioare) privind formarea profesional a adulilor. n completare, HG nr. 501/5253/2003 i ordinul nr. 4543/468/2004 (ambele cu modificri i completri ulterioare) joac un rol important. Prima reprezint baza legal pentru metodologia de certificare n formarea profesional a adulilor. Cel din urm reprezint baza legal pentru aprobarea procedurilor de evaluare i certificare a competenelor profesionale obinute n context non-formal i/sau informal. Conform Legii Educaiei Naionale, scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nvarea. Toate evalurile se realizeaz pe baza standardelor naionale de evaluare pentru fiecare disciplin, domeniu de studiu, respectiv modul de pregtire. Rezultatele evalurii se exprim, dup caz, prin calificative, n nvmntul primar, respectiv prin note de la 1 la 10, n nvmntul secundar i n nvmntul teriar nonuniversitar, sau prin punctaje, n mod similar testelor internaionale. Evaluarea se centreaz pe competene, ofer feed-back real elevilor i st la baza planurilor individuale de nvare. n acest scop se va crea o banc de instrumente de evaluare unic, avnd funcie orientativ, pentru a-i ajuta pe profesori n notarea la clas. Portofoliul educaional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de nvare, n diferite contexte, precum i produse sau rezultate ale acestor activiti, n contexte de nvare formale, nonformale i informale. Portofoliul educaional este elementul central al evalurii nvrii. Utilizarea lui debuteaz ncepnd cu clasa pregtitoare i reprezint cartea de identitate educaional a elevului.

DE REINUT!

Scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nvarea.

Toate evalurile se realizeaz pe baza standardelor naionale de evaluare pentru fiecare disciplin, domeniu de studiu, respectiv modul de pregtire.

Rezultatul evalurii se exprim, dup caz prin calificative sau note de la 10 la 1.

Evaluarea se centreaz pe competene, ofer feed-back real elevilor i st la baza planurilor individuale de nvare.

La noi n ar, n sistemul de educaie i formare profesional, formarea, evaluarea i certificarea competenelor profesionale au la baz:

standardele de pregtire profesional, Legea Educaiei Naionale i metodologii specifice- pentru formarea iniial;

standardele de pregtire profesional/ standardele ocupaionale, Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 (cu modificrile i completrile ulterioare) - pentru formarea continu.


28

I.5. Exigene europene privind evaluarea i certificarea rezultatelor

Privind evaluarea i certificarea rezultatelor nvrii, n sistemele de educaie europene exist modaliti diferite de apreciere. n ceea ce privete evaluarea performanelor obinute de elevi n cadrul nvmntului, exist un organism specializat: Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar (IEA) ale crei studii, concluzii i recomandri sunt luate n considerare de factorii de decizie ai nvmntului din numeroase state.

Frana, de exemplu, utilizeaz de mai multe decenii, principiile de analiz ale IEA pentru soluionarea unor probleme pedagogice privind predarea matematicii i formarea deprinderii de a citi la elevi. n cadrul unui atelier de lucru consacrat evalurii rezultatelor colare, desfurate la Lige, ntre 12 si 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bun dreptate, c Fluctuaiile randamentului colar nu sunt interesante dect dac ele informeaz asupra a ceea ce tiu elevii n raport cu ceea ce ar trebui s tie cu adevrat. Prin extensie, se poate afirma acelai lucru despre evaluarea performanelor colare, n sensul c aceasta se justific doar n msura n care i informeaz pe profesori, pe prini, pe directori i pe inspectori, precum i pe elevii nii, dac acetia din urm tiu i sunt capabili s aplice cunotinele asimilate pe parcursul instruirii.

n Suedia, sistemul de evaluare mbin metodele neformalizate cu cele standardizate. n aceast ar, elevii nu sunt notai sistematic i nici nu sunt lsai repeteni pna la vrsta de 15-16 ani, cnd se ncheie nvmntul obligatoriu. n schimb, prinii sunt informai asupra rezultatelor colare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale i scrise. La baza acestor rapoarte stau rezultatele obinute de elevi la testele de diagnosticare i randament aplicate de personalul didactic. Totodat, profesorilor li se ofer posibilitatea de a compara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase i de la alte coli. Notarea elevilor se face pe baza testelor de randament colar standardizate la matematic, limba suedez, limba englez etc., precum i prin teste elaborate de profesori. Rezultatele obinute la aceste teste sunt comparate cu notele standardizate existente la nivel naional. Scala de notare este de la 1 (nota cea mai mic) la 5 (nota cea mai mare). Notarea se face semestrial i la ncheierea anului colar, servind, ndeosebi, pentru activitatea de orientare colari vocaional. Toi absolvenii nvmntului obligatoriu pot continua, fr examene de admitere, studiile liceale. Adaptarea nvmntului la aptitudinile i interesele elevilor se realizeaz prin includerea unui mare numr de discipline n planurile de nvmnt. De asemenea, accesul n nvmntul superior se face fr examen, attpentru tineri ct si pentru aduli. n felul acesta, Suedia se situeaz pe primul loc ntre rile europene dup procentul studenilor din totalul populaiei de 18-23 ani (30,4%), cu meniunea c 65,5% dintre studeni urmeaza nvmntul superior de scurt durat.

Sistemul german de formare profesional n instituiile angajatoare poate fi caracterizat prin: Predominana negocierilor la nivel central (macro-economic) dintre partenerii

sociali care stabilesc principalele reglementri procedurale Luarea n considerare a intereselor la nivel micro-economic pentru realizarea

coreciilor necesare i implementarea reglementrilor - dorina i capacitatea ntreprinderilor de a oferi formare profesional; - implicarea major a angajailor n definirea condiiilor n care va avea loc

formarea; - responsabilizarea angajailor fa de Betriebsrat Consiliul de la nivel

instituional


29

Examinarea final este realizat de ctre un comitet tripartit constituit de ctre camere de comer i industrie i format din reprezentani ai angajatorilor, angajailor i formatorilor

Proiectarea formrii profesionale se face la nivel de Land, conform principiului potrivit cruia educaia este un domeniu guvernat de ctre Landuri. Comisiile responsabile cu proiectarea programelor educaionale cadru de la acest nivel includ i reprezentani ai administraiei Landului.

n Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiecrei coli i dintr-un test scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste sunt nsoite de un manual pentru profesori, unde acetia gsesc o gril de bareme cu indicarea gradului de dificultate al fiecrui item. Testele elaborate de CITO au pronunat caracter practic i urmresc ndeosebi dac elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: s pregteasc o experien, s fac observaii, s urmreasc i s explice rezultatele unui experiment etc.

Un sistem similar de testare la nivel naional se realizeazi n Marea Britanie. Asemenea teste se aplic, din 1991, pentru elevii n vrst de 7 ani, pentru a verifica dac ei primesc n toate colile o pregtire temeinic la citire, scriere i aritmetic (vrsta de colarizare n Anglia fiind de 5 ani, sunt testai n aceastmanier elevii din primul ciclu al nvmntului primar, care, n ara respectiv cuprinde copii ntre 5 si 11 ani i are dou cicluri: inferior, de la 5 la 8 ani i superior, de la 9 la 11 ani). Testele la nivel naional pentru elevii de 11 ani, la limba englez, matematici tiine, au fost experimentate n anul 1994 i se aplic n toate colile ncepnd din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la aceleai discipline, a nceput din 1993. n Marea Britanie se consider c modalitile tradiionale de evaluare nu surprind i nu msoar exact ansamblul aptitudinilor i priceperilor elevilor care din diferite motive ntmpin dificulti la nvtur, ele limitndu-se la determinarea volumului de cunotine ale elevilor respectivi.

Tem de reflecie:

Analiznd datele de mai sus i completndu-le eventual, ncercai s rspundei la ntreberea: Cum este mai bine s se realizeze evaluarea n IPT?

Comparai modul de evaluare a competenelor profesionale din Romnia i din Germania i identificai aspectele comune i diferenele. Ce mbuntiri ar trebui aduse sistemului nostru de evaluare? Ce credei c ar trebui s fie preluat i adaptat din experiena sistemului german?


30

BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL I: EVALUAREA PARTE INTEGRANT A STRATEGIEI DIDACTICE

1. Bil, M. (coordonator). Structurile sistemelor de educaie i formare din Europa. Romnia, 2009/2010.

2. Boco, M. (coordonator). Didactica modern. Bucureti: Editura Dacia, 2001.

3. Cuco, C. Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Polirom, 2008.

4. Cuco, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Bucureti: Editura Polirom, 2005.

5. Modrescu, A. (coordonator). Asigurarea calitii formrii profesionale a adulilor n Romnia. Bucureti: CNFPA, 2002.

6. Oran, F. Teoria i metodologia instruirii i evalurii n tiinele Educaiei. Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2009.

7. Radu, I. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007.

8. Stoica, A. Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas Educaional, 2003.

9. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificrilor si competenelor-Evaluarea competenelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.

10. *** Metodologia de certificare a calificrilor si competenelor, elaborat n cadrul proiectului PHARE multi-anual nfiinarea Autoritii Naionale pentru Calificri (ANC), aprobat de ctre Consiliul CNFPA prin Hotrrea 15/21-02-2008.

11. *** Manual de evaluare, elaborat n cadrul proiectului Instruire i Consultan pentru Dezvoltarea Continu a Sectorului PT n Romnia RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

Program_A_Profesor-evaluator de competene profesionale_MII_Proiectarea i organizarea evalurii n PT

31

MODULUL II

PROIECTAREA I ORGANIZAREA EVALURII N NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

CUPRINS

II.1. Scopul i obiectivele evalurii II.2.Metode de evaluare II.3.Probe de evaluare II.4.Situaii de evaluare II.5. Situaii de culegere a informaiilor privind competena evaluat II.6. Resurse (materiale, de timp i spaiu) necesare evalurii II.7. Pregtirea elevilor /candidailor n vederea evalurii II.8. Pregtirea evaluatorilor pentru administrarea probelor Bibliografie Modulul II

II.1. Scopul i obiectivele evalurii: definiie, corelare cu standardul de refen, adecvare

Evaluarea colar reprezint o aciune complex, integrat n activitatea didactic (de predare nvare - evaluare) prin corelarea operaiilor didactice de msurare i apreciere, care asigur diagnoza, cu decizia, care implic prognoza, cu scop autoreglator la nivelul procesului i al sistemului de nvmnt. Evaluarea fiind o component de baz a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, profesorul ct i directorul sunt datori s-i stabileasc din timp cnd i cum vor verifica dac obiectivele stabilite au fost atinse. n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial.

OBIECTIVELE MODULULUI: Dup parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:

S opereze cu termenii de msurare, apreciere, evaluare. S identifice valene pozitive i negative pentru diferite tipuri de strategii de

evaluare. S explice relaia dintre metod, instrumentul de evaluare, scopul i

obiectivele evalurii; S realizeze analiza comparativ ntre metodele tradiionale de evaluare i

cele complementare; S realizeze un plan de evaluare a unei uniti de nvare de la disciplina pe

care o pred;


32

Putem spune c, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de examinare. n formularea obiectivului de evaluare trebuie s se parcurg etapele urmtoare:

s se identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s se identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate

produce, sau poate deveni vizibil, msurabil; s se precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de

reuit direct msurabil.

Conceptul de strategie de evaluare desemneaz orealitate care, din perspectiva procesului care se desfoarn clas, este o parte component integrant, vital prin funcia sa determinant reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale tehnice", specializate, orientate spre un scop de evaluare clar stabilit i fcut transparent, strategiade evaluare adoptatpoteneaz procesul educaional n direcia dorit de cel care o proiecteazi o aplic (Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic).

Analiznd conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (Meyer G., De ce evalum (2000), De ce i cum evalum) precizeaz c nici o evaluare nu este pur" sau perfect" n sine sau n mod absolut. Perfeciunea oricrei aprecieri se nate din concordana modalitilor de realizare cu elurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima ntrebare care se impune n elaborarea unei strategii de evaluare este nu ceevalum, nici cumevalum, ci DE CE evalum. Iar de rspunsul la aceast ntrebare, depind rspunsurile la ntrebrile: ce? cnd? cum? prin ce mijloace? pe ce baz? etc.

Figura II.1.Intrebri pe care trebuie s i le pun evaluatorul


33

ntre strategia didactic i celelalte componente ale procesului de nvmnt (finaliti, coninut, resurse materiale, umane, de timp colar, principii i norme, strategii de evaluare etc.) este o strs legtur care sugereaz faptul c strategia didactic este o structur integratoare n care fiecare din aceste componente i gsete locul i rolul su n relaie cu acestea. Aceste lucru se poate vedea in Figura II.2.

Figura II. 2. Relaie dintre strategia didactic i componentelor procesului de nvmnt

Tem de reflecie:

Prin rspunsurile pe care le vei gsi la ntrebrile: De ce evalum? Ce evalum? Cui folosete evaluarea? Pe cine evalum? Cnd evalum? Cum evalum?

v pregtii pentru elaborarea planului de evaluare. ncercai s dai rspunsuri ntrebrilor de mai sus reflectnd la activitatea dumneavastr la o anumit clas din anul recent ncheiat.

STRATEGIA DIDACTIC

Finaliti

Resurse

Principii i

norme Strategii de

evaluare

Coninut

orienteaz

determin

regleaz

orienteaz

influeneaz


34

Etapele principale ale evaluarii Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei operaii principale menionate n modulul precedent:

1. msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc), stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posed" (I. T. Radu, 2000, p. 26);

2. aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan etc), emindu-se o judecat de valoare;

3. formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute.

n Dicionarul de pedagogie, Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu''' (2000, p. 101). Pentru cunoaterea rezultatelor colare la sfritul unui segment de activitate, a evoluiei elevilor pe parcursul procesului, ca i pentru stimularea activitilor acestora este necesar evaluarea lor la inceputul activitii, pe parcursul i la finalul acesteia. Acesti timpi definesc trei strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare n procesul de nvmnt, Cele trei tipuri de strategii care trebuie s fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator sunt:,

evaluarea inial, evaluarea formativ evaluarea sumativ, cumulativ

Ultimile dou se realizeaz, n moduri specifice, pe parcursul procesului didactic. (Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic). Evaluarea iniial Evaluarea iniial mai este numit i rul necesar. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire i nu are rol de control ci este diagnostic i stimulant indicnd planul care trebuie urmat n procesul de instruire. Este necesar pentru:

cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile; determinarea liniei de pornire; stabilirea dac elevii dispun de pregtirea necesar crerii unei premise

favorabile noii nvri (cunotine, abiliti, capacitai); crearea punii de legtur ntre o stare precedent i una viitoare; remedierea unei stri de fapt (aplicarea unui program de recuperare) (Cerghit, I.,

(2002), Sisteme de instruire alternative i comple

Suport Curs a Final August

Documents

Transcript of Suport Curs a Final August