UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

Facultatea Pedagogie

Specialitatea Pedagogie socială

Psihopedagogie specială

VIORICA Ţurcan

REFERAT

Evaluarea copiilor cu CES

/cerinţe de educaţie specială/

Coordonator:

Victoria Maximciuc

Chişinău 2012

Cuprins:

Introducere “Toate fiintele s]nt nascute libere si egale in demnitate si in drepturi” ………p.1-21. Ce inseamna C.E.S.?..........................................................................................................p.22. Categorii de C.E.S……………………………………………………………………………….p.2-63. Cele mai importante teorii ale invatarii scolare……………………………………………….p.6-74. Metode activ-participative aplicate in activitatea educativa a copiilor cu cerinte speciale

integrati in scolile obisnuite , invatamantul prin cooperare………………………………p.7-115. Bibliografia …………………………………………………………………………………….p.12

"Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea, el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul.

De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilorprima şi cea mai serioasă din preocupările sale."

Platon

Introducere ,,Toate fiintele sunt nascute

libere si egale in demnitate si in drepturi ''

Dupa 1990 a fost lansat un nou concept ,al educatiei incluzive ,care aduce in atentie necesitatea reexaminarii si extinderii rolului invatamantului obisnuit ,pentru a se putea adapta cerintelor copiilor si nu invers ,ca pana atunci ,premise a dezideratului ca pe cat posibil ,toti copiii sa invete impreuna .Noul tip de scoala ,cea incluziva trebuie sa recunoasca diferite cerinte educationale ale copiilor ,sa reactioneze adecvat la acestea ,sa asigure o educatie de calitate pentru toti .Este vorba de o alta optiune de politica a educatiei ,care pune accentul pe transformarile substantiale la nivelul capacitatilor scolilor obisnuite,pentru ca acestea sa poata oferi raspunsuri adecvate cerintelor educatiei diferite ale copiilor.Diferentele dintre copii sunt considerate firesti ,iar scoala trebuie sa dispuna de servicii adecvate care sa actioneze continuu pentru servicii adecvate care sa actioneze continuu pentru a intampina cerintele educationale speciale .

Cu totii trebuie sa ne punem urmatoarele intrebari ;

*De ce nu pot face progrese semnificative in invatare toti elevii dintr -o clasă ?

*Cum pot fi sprijiniti sa progreseze in invatarea de tip scolar elevii care invata (sau care par sa invete ) mai greu ?

*Cat este de justificata marginalizarea ori chiar excluderea unor elevi din scoala obligatorie ?

Copiii care nu pot face fata cerintelor scolare ,cei care prezinta diverse forme si niveluri de esec scolar sunt inca prea putin cunoscuti,acceptati si acceptati din punct de vedere psihopedagogic . Atitudinea cea mai frecventa manifestata fata de acestia din partea scolii /si a societatii in general este de subvalorizare -bazata in mare masura pe lipsa de reusita si de competenta scolara .

Copiii cu probleme -,,dificili ", ,,turbulenti " si /sau handicapati din diferite motive sunt perceputi in lumea scolii obisnuite de cele mai multe ori negativi sau marginalizati si nu de putine ori exclusi nu este pentru scoala ,,Nu face fata programei ." ,,Nu aceasta scoala " ,,Trebuie trimis la o scoala speciala " sau /nu poate fi scolarizat " -iata doar cateva din argumentele prin care unele cadre didactice justifica neacceptarea ori esecul unor copii , de a invata alaturi de ceilalti copii de aceeasi varsta.

Este adevarat ca nu de putine ori, conditiile de organizare scolara -efective numeroase de elevi in clasa ,programa scolara foarte incarcata ,timpul scur de activitati si interactiuni in clasa cu elevii pe parcursul unei lectii ;insuficienta pregatire psihopedagogica si /sau de educatie -reprezinta obstacole serioase in asigurarea unui invatamant eficace pentru fiecare copiil .Dar nu intotdeauna.

O descoperire frustranta ,pe care o fac in present multe sisteme de invatamant internationale ,este aceea ca desi se fac eforturi extraordinare pentru dezvoltarea educatiei de baza ,pentru toti copiii -in idea prevenirii si /sau reducerii excluderii educationale -grupurile de copii cele mai apropiate de riscul excluderii scolare devin cele mai

supuse riscului de a fi marginalizate. Marginalizarea este vizibila atat in rezultate (performante scolare , sensibil mai reduse decat ale celorlalte grupuri ,acces mult mai redus la formele ulterioare de scolarizare )

Educatia incluziva incearca sa ofere astfel un raspuns atat problemelor legate de excludere ,cat si marginalizarii scolare .Ea se refera nu doar la crestera sanselor de acces la educatie scolara ,ci si la ameliorarea calitatii educatiei oferite de scoli .

Cap. 1 ► Ce înseamnă C.E.S.?C.E.S. - sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat

fundamentul reformei educaţiei speciale în această ţară. - 1990 – Congresul Internaţional al Educaţiei Speciale de la Cardiff a avut ca temă tocmai paradigma „Cerinţe

Educaţionale Speciale – reale sau artificiale?”. - termenul a fost preluat apoi din 1992 şi de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al orientării educaţiei speciale

spre copil şi comunitate.C.E.S. = desemnează acele nevoi/cerinţe specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt

suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, nevoi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o

intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare adecvate. = exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistenţă educaţională suplimentară (un fel de discriminare pozitivă),

fără de care nu se poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi participare şi integrare şcolară şi socială; = semnifică „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţe grave şi profunde la dificultăţi uşoare de învăţare, care impune cu necesitate individualizarea evaluării şi demersului educaţional, o analiză

plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Desigur că în acest context, se subliniază importanţa evaluării copilului din perspectiva educaţională ( în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum) şi apoi a intervenţiei

educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate particularităţilor individuale.

Cap. 2 ► Categorii de C.E.S.În accepţia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerinţe educaţionale speciale”.:

dificultăţi/dizabilităţi de învăţare; întârziere/deficienţă mentală / dificultăţi severe de învăţare; tulburări (dezordini) de limbaj; deficienţe fizice/motorii; deficienţe vizuale; deficienţe auditive; tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.

De dată mai recentă, sintagma de „cerinţe educaţionale speciale” este utilizată adesea într-o accepţiune mai largă cuprinzând şi „copii în situaţie de risc” (copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, copii bolnavi de SIDA, copii delincvenţi, copii care cresc în medii defavorizate)

Trecerea la societatea contemporană a fost caracterizată de schimbări în atitudinea comunităţii faţă de persoanele cu probleme specifice. În cadrul grupurilor şi categoriilor de persoane cu nevoi speciale, cei marcaţi de handicapuri fizice şi psihice reprezintă o entitate aparte care necesită servicii sociopsihopedagogice complexe. Din aceste considerente, asistenţa persoanelor cu cerinţe speciale constituie o activitate complexă ce include: prevenţia, depistarea, diagnosticul, terapia, recuperarea, educarea, orientarea şcolară şi profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei ulterioare a persoanei aflate în dificultate. Pentru realizarea acestor scopuri este necesară formarea psihologică, pedagogică, medicală, juridică şi socială a profesorilor angajaţi în educarea copiilor cu nevoi speciale.

De menţionat că termenul de „cerinţe educative speciale” (C.E.S.) s-a încetăţenit în ultimii ani şi a dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după publicarea documentelor rezultate în urma Conferinţei mondiale în problemele educaţiei speciale, desfăşurată între 7-10 iunie 1994 în oraşul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.

Exigenţele educaţiei incluzive nu pot fi tratate izolat. Ele trebuie să facă parte dintr-o strategie educativă globală. În ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a învăţământului într-un proces de restructurări profunde,

menit a schimba grila de valori a educaţiei în acord cu democratizarea întregii societăţi, unde asigurarea respectării dreptului la educaţie pentru toţi copiii (art. 28 din Convenţia Drepturilor Copilului) şi egalizarea şanselor de succes ale acestora au reprezentat şi continuă să reprezinte obiectivele esenţiale. Una dintre aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii asupra copiilor cu C.E.S. şi încercarea de a le oferi o viaţă normală prin transformarea reprezentărilor sociale şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări.

Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în valorificarea maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în educaţie ce nu poate fi realizat decât în condiţiile unei abordări diferenţiate, nu izolate sau segregate. În fond C.E.S. se raportează la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depăşi dificultăţile cu care se confruntă şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării sociale.

Trebuie să facem distincţia între noţiunea de deficienţă/handicap şi cea de cerinţe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a şcolii obişnuite şi vizează elevii care întâmpină dificultăţi în şcoală, nu numai pe cei cu handicap.

În această interpretare sintagma „cerinţe educative speciale” desemnează:

- necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului;

- educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare;

- intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).

Educaţia specială - forma de educaţie adoptată şi destinată tuturor copiilor cu C.E.S. care nu reuşesc singuri (sau este puţin probabil ca vor reuşi) să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit - temporar sau pe toata durata şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ, autonom şi independent.

Principiile care stau la baza educaţiei speciale sunt:

1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil.

a) Copiii au dreptul să înveţe împreuna, indiferent de dificultăţi şi de diferenţe.b) Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare.c) Şcoala şi comunitatea asigura şanse egale de acces la educaţie pentru toţi copiii.

2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.

a) corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei, obiectivelor generale si specifice, precum şi de finalităţile educaţiei.b) asigurarea conexiunii educaţionale activităţi complexe.

Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanei cu nevoi speciale.

Deficienţa - absenţa, pierderea, sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice).

Deficienţa mintală este un caz particular al deficienţei şi este definită prin limitări substanţiale în funcţionarea prezentă a unei persoane, caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, existând corelat cu limitări în două sau mai multe din următoarele capacităţi adaptive: comunicarea, autoîngrijirea, viaţa acasă, deprinderi sociale, utilizarea comunităţii, autoorientarea, sănătatea şi securitatea personală, cunoştinţele teoretice şi funcţionale, timpul liber şi munca. O evaluare validă a copilului cu deficienţă mintală ţine cont de diversitatea culturală şi lingvistică, precum şi de deficienţele în comunicare şi de factorii de comportament.

Apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survine în contextul mediilor comunităţii tipice pentru indivizii de aceeaşi vârstă şi este corelată cu cerinţele individuale de sprijin ale persoanei. Limitările adaptive specifice coexistă cu capacităţi adaptive personale, astfel încât viaţa persoanei cu deficienţă mintală se ameliorează, cu sprijin adecvat, şi după o perioadă susţinută de intervenţie.Handicapul - se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia. Aceasta apare atunci când persoanele cu deficiente întâlnesc bariere care le împiedica accesul la diferite sisteme ale societăţii accesibile celorlalte persoane. Punctul de vedere social plasează responsabilitatea asupra educatorilor şi comunităţii.

Datorita folosirii termenilor deficienţă sau handicap ca modalitate de "etichetare", unele persoane cu deficienţe preferă să fie numite "persoane cu dizabilităţi".Dificultăţi/tulburări specifice de învăţare - concept folosit în locul acelor termeni, care, utilizaţi în descrierea unui copil/persoane, pot determina traume sau stigmatizări.

Tulburări de dezvoltare/întârzieri în dezvoltare - concept utilizat în descrierea unui copil care nu are capacitatea de a atinge performanţele specifice vârstei lui. Factorii determinanţi pot fi: disfuncţia copilului, calitatea mediului, modul de aplicare a programelor de abilitare - reabilitare.

Recuperare - proces destinat să dea posibilitatea persoanelor cu deficienţe să ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale. Deoarece noţiunea pare inoperantă în cazul deficienţelor a căror refacere/reabilitare nu mai este posibilă, a apărut tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare – reabilitare prima referindu-se tocmai la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate.

C.E.S. - acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie - derivate sau nu dintr-o deficientă - care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil. Conceptul determină o abordare noncategorială a tuturor copiilor şi pune problema evaluării din punctul de vedere dominant educaţional în termeni de potenţial de învăţare şi curriculum.

Educaţia / scoala incluzivă - formula terminologică ce releva recunoaşterea necesităţii reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general cu scopul de a răspunde dezideratului "o societate pentru toţi". Un obiectiv important al şcolii incluzive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în familie a copiilor cu C.E.S. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării.

Principiul normalizarii - se refera la condiţiile de mediu şi viaţa, la eliminarea separării copiilor cu C.E.S. şi la acceptarea lor alături de ceilalţi copii. Principiul presupune luarea în considerare nu doar a modului în care persoana cu deficienţe (dizabilităţi) se adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar, în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate. Normalizarea implică nu numai includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu, dar şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite.

În literatura de specialitate sunt luate în discuţie patru niveluri funcţionale ale normalizării:

1. Normalizarea fizică - se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este şi cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecţiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.) şi a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei în dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De asemenea, contribuie la sporirea confortului personal şi la îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situatii profesionale/sociale/educaţionale. Tot în categoria normalizarii fizice, trebuie inclusă şi preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acţiuni şi programe cultural-educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilităţii de a fi prezente fizic, cât şi prin asigurarea unor

facilităţi.

2. Normalizarea functională – presupune crearea cadrului organizaţional care să asimileze facilităţile oferite. Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu rampă de acces, mobilier şcolar şi material didactic adecvat, iar aceasta să fie singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă că copilul cu C.E.S. trebuie să o frecventeze pe aceea dacă doreşte să fie integrat), şi alta ca sistemul însuşi să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare, părinţii şi copilul respectiv să aibă dreptul la opţiune, ca orice membru obişnuit al societăţii. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine tolerantă şi atentă din partea majorităţii societăţii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare şi, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările şi facilităţile destinate îmbunătăţirii calităţii vieţii să fie cuprinse în orice demers de importanţă publică. Mai concret, normalizarea funcţionala constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici şi dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoştinţe şi deprinderi se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine şi centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de divertisment etc.

3. Normalizarea socială - impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă, mergând până la formarea convingerii că societatea aparţine tuturor cetăţenilor ei şi că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare. În plan practic, o persoană cu deficienţe poate întreţine relaţii spontane, dar şi regulate, cu un număr mare de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei acceptată ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit de toate facilităţile create şi stipulate oficial, că fenomenul de incluziune ţine deja de cutuma socială şi nu e necesar să se facă apel la recomandări şi dispoziţii din partea unei autorităţi.

4. Normalizarea societală - reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică obişnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei societăţi cu o mentalitate evoluată consideră normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu deficienţe multiple îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele deficienţe să devină irelevante, accentul cazând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.

Învăţământul actual este în continuă transformare evolutivă. Preocupările cadrelor didactice sunt îndreptate în special în direcţia perfecţionării activităţii educative şi a practicii şcolare. Toate aceste preocupări au ca scop principal eficientizarea activităţii de instruire şi educaţie. Evaluarea efectelor produse se raportează atât la cadre didactice şi elevi cât şi la procesul didactic.

Scopul principal al evaluării periodice a nivelului de pregătire profesională şi metodică a personalului didactic din învăţământ are un rol deosebit de important în cunoaşterea şi aprecierea activităţii ce se reflectă asupra elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) şi a randamentului şcolar.

Integrarea elevilor cu CES în colectivul unei clase este una dintre cele mai dificile probleme psihopedagogice datorită diverselor probleme pe care le ridică aceasta, cum ar fi: posibilităţile de dezvoltare, efectele asupra colegilor de clasă, condiţii diferite de organizare a orei, evaluare diferenţiată.

Cap. 4 Cele mai importante teorii ale învăţării şcolare se pot clasifica în:

1) teorii clasice: teoria învăţării prin conexiune condiţionată respondentă şi exerciţiu (Watson, Pavlov), teoria învăţării prin configuraţie (Kohler), teoria învăţării intuitive (Kifca);

2) teorii moderne: teoria acţiunilor mintale (Galperin), teoria învăţării ierarhice şi dirijate (R.M. Gagne), teoria acţiunii şi învăţării (Piaget, Aebli), teoria învăţării stadiale şi prin explorarea alternativelor (J. S. Bruner).

Teoriile de mai sus sunt surse pentru modele eficiente de evaluare, predare, învăţare. În integrarea elevilor cu CES trebuie să ţinem seama de toţi cei implicaţi direct în realizarea obiectivelor învăţării, în cadrul procesului de învăţământ.

Evaluarea, ca urmare a succesului sau insuccesului şcolar este produsul intervenţiei mai multor factori care interacţionează:

o factori biologici datoraţi stării de sănătate a elevului şi de rezistenţa lui la oboseală;o factori psihologici

factori intelectuali daţi de procesele psihice factori afectivi – emoţionali daţi de sentimente, interese factori caracteriali daţi de orientarea şi autoreglarea personalităţii

o factori sociali familia, climatul socio-educaţional şi condiţiile social economice şi socio-culturale clasa de elevi – comunitatea educativă, lideri influenţi, grupuri deja formate de elevi, numărul

eleviloro factori psihosociali ai personalităţii pedagogului daţi de:

atitudinea profesorului faţă de activitatea didactică, faţă de elevi şi părinţi calitatea pedagogică a profesorului, prestigiul pedagogic în rândul elevilor

o factori pedagogici daţi de capacitatea profesorului de a administra ora şi procesul de instruire al elevilor, de a realiza eficient obiectivele propuseUn rol deosebit de important îl are personalitatea profesorului prin modalitatea de comunicare verbală

şi non-verbală cu elevii, inteligenţa socio-culturală şi capacităţile afective, motivaţia, interesul, voinţa, perseverenţa.

Insuccesul şcolar se poate datora unei discordanţe între cerinţele instructiv-educative, cumulate cu posibilităţile fizice, psihice şi psihofiziologice ale elevului pe de o parte şi eforturile pedagogice depuse de cadrele didactice, colegi şi familie şi comunitate, pe de altă parte.

Cauzele insuccesului şcolar sunt foarte multe şi pot fi exprimate prin diverse forme, reprezentând o situaţie de inadaptare la activitatea de învăţare, la cadrele didactice, la factorii biologici şi psihologici, la factorii economici, socio-culturali.

Un pericol al inadaptării elevilor cu CES într-o clasă de elevi poate periclita succesul întregii clase prin transmiterea eşecului psihologic rezultat de incapacitatea elevilor cu CES şi a profesorilor de a valorifica resursele cognitive, afective, volitive, motivaţionale, atitudinale, aptitudinale, temperamentale, caracteriale şi creative.

În accepţiunea savanţilor români Alois Gherguţ, C. Neamţu, T. Cosma, M. Farkas, termenul de cerinţe educative speciale CES (special educaţional needs) se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de elevi, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului) ce plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.

Pentru clasele în care sunt elevi cu CES, trebuie elaborat şi implementat un sistem independent de evaluare a performaţelor şcolare ce cuprinde evaluări pe eşantioane reprezentative de elevi din diferite clase şi de la diferite discipline, cu scopul determinării stării reale de realizare a obiectivelor educaţionale.

Cap. 5 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE APLICATE IN ACTIVITATEA EDUCATIVA A COPIILOR CU CERINTE SPECIALE INTEGRATI IN SCOLILE OBISNUITE , INVATAMANTUL PRIN COOPERARE

Metode active-participative utilizate in practica instrumental educationala permit elevului satisfacerea cerintelor educationale prin efort personal sau in colaborare cu alti colegi , specific acestor metode este faptu lca se stimuleaza interesul pentru cunoastere , este facilitat contactul cu realitatea inconjuratoare , sunt subordinate dezvoltarile mintale si nivelului de socializare a elevilor.

Experienta practica de pana acum in aplicarea metodei de invatamant prin cooperare a evidentiat o serie de rezultate dintre care cele mai evidente sunt :

-          cresterea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare

-          increderea in sine bazata pe acceptarea de sine

-          atitudine pozitiva fata de personalul didactic , disciplinele de studiu si continutul acestora ( de cele mai multe ori continutul lectiei sufera o serie de modificari si adaptari care sa favorizeze spiritual de investigatie , descoperirea noului si cooperarea intre elevii clasei )

-          relatii mai bune mai tolerante cu colegii , indifferent de apartenenta etnica sau culturala , clasa sociala , capacitatea intelectuala sau unele deficiente ale colegilor

-          capacitate sporite de a percepe o situatie , un eveniment sau o serie de obiecte si fenomene si din perspective celuilalt

Lectiile bazate pe invatare prin cooperare pprezinta cateva caracteristici importante :

-          raspunderea individuala se evalueaza frecvent performanta fiecarui elev care trebuie sa ofere un raspuns In nume personal sau in numele grupului ; iar rezultatele se comunica atat elevului , cat si grupului din care face parte

-          interactiune directa - elevii se ajuta unii pe altii incurajandu-se si impartasindu-si ideile explica celorlalti , discuta ceea ce stie , se invata unii pe altii

-          interdependenta pozitiva--elevii realizeaza ca au nevoie unii de altii pentru a duce la bun sfarsit sarcina grupului ,

-          deprinderi interpersonale si de grup mic - grupurile nu pot exista si nici nu pot functiona eficient daca elevii nu au si nu folosesc anumite deprinderi sociale ( conducerea, luarea deciziei , increderea reciproca , comunicarea , managementul conflictelor

-          procesarea in grup - elevii au nevoie de momente pentru a vedea cat de bine si-au atins scopurile si cat de eficiente au fost in grup ; invatamantul monotorizeaza in permanenta activitatii de inavatare a grupurilor , le ofera feedback ( lor si intregii clase ) intervine si corecteaza eventualele confuzii sau raspunsuri incomplete

Structura unei lectii alcatuite pe baza metodei active participative este diferita de structura uunei lectii clasice .Momentele principale unei lectii corespund unor etape bine definite si anume :

a)       evocarea - interpretarea cunostintelor noi prin prisma cunostintelor anterioare

b)       realizarea / construirea active a sensului-- participarea activa din partea elevului

c)       reflectia - reevaluarea si reconstruirea / resistematizarea cunsotintelor anterioarea

Pentru fiecare moment sau etapa a lectiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru , incluse intr-o strategie adaptata disciplinei , continutului , varstei si performantei elevilor . Iata cateva posibile strategii de invatamant prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficienta si in conditiile scolei incluzive : predictiile in perechi , ganditi - lucrati in perechi - comunicati , rezumati - lucrati in perechi - continuati , stiu / vreau sa stiu / am invatat , brainstormingul si brainstormingul in perechi , activitatea dirijajata de citire-gandire , interviu intre trei etape , creioanle la mijloc , unul sta ceilalti circula , turul galeriei , jurnalul cu dubla intrare , sinelg , eseul de 5 minute , cubul , bulgarele de zapada , ciorchinele (anexa)

Lista metodelor si tehnicilor este foarte vasta si poate fi imbogatita si cu alte variante in functie de imaginatia si creativitatea invatatorului . Principalele argumente care justifica eficienta acestor metode actv participative sunt :

-          diversitatea - elevii sunt liberi sa faca speculatii , apare diversitatea de opinii si idei , este incurajata libera exprimare a ideilor . Sunt situatii in ca un singur raspuns este corect , iar invatatorii trebuie sa fie onesti cu elevii mediind procesul prin care acestia ajung la raspunsul corect ( in multe cazuri acest lucru este mai important decat raspunsul insusi deoarece se incearca evitarea adevarului unic exprimat intr-o forma categorical de catre invatatori si sprijinirea elevilor de a ajunge sa se convinga singuri de adevarul respective - o forma democratica de abordare a procesului educational )

-          permisiunea - de cele mai multe ori elevii asteapta ca invatorii sa le dea ,, singurul raspuns bun ' ceea ce reduce eficienta si productivitatea invatarii ; astfele elevii sunt incurajati sa fie spontani , sa le permita exprimarea libera a ceea ce gandesc despre o anumita tema

-          respectful - elevii sunt ajutati sa inteleaga ca opiniile lor sunt apreciate si respectate de colegi si fiecare este dator sa respecte opinia celorlalti

-          valoarea - cand elevii isi dau seama ca opinia lor are valoare se implica mai active in activitatea de invatare

-          ascultarea active - elevii se asculta unii pe altii si renunta la exprimarea unor judecati pripite sau la impunerea propriului punct de vedere

-          increderea - elevii constientizeaza propria lor valoare si devin mai increzatori in propriile forte

Toate aceste elemente au implicatii directe si indirecte asupra componentei afectiv motivationale care influenteaza fundamental conduita elvului in cadrul activitatii din clasa atat fata de invatator ( care este interesat ca partener si nu ca autoritate inflexibila in raport cu cerintele si dorintele lor de invatare si cunoastere ) cat si fata de colegi facilitand increderea reciproca , comunicarea , cooperarea si intercunoasterea dintre elevi )

Proiectarea unei lectii bazate pe valorificarea metodelor activ-participative si pe cooperare in invatare pot fi prezentate astfel ( procesul planificarii si proiectarii lectiei a fost impartit in trei etape):

1. Motivatia fata de lectia respective

-          cum se leaga subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi valorificate deprinderile formate deja in contextual lectiei noi

-          cum ii va pregati noua lectie pe elevi sa poata intelege mai bine disciplina respective

-          in ce masura lectia noua are in vedere experienta personala a elevilor si interesele lor pentru invatare

-          ce informatii din aceste lectii pot fi descoperite sau construite de elevi ?

-          cum poate fi structurat continutul noii lectii pentru a stimula o gama larga de raspunsuri personale din partea elevilor ?

-          cum poate fi examinata tema din perspective interdisciplinara ?

2. Stabilirea obiectivelor lectiei

-          obiective de proces - se refera la formarea , dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi si capacitati

-          obiective de continut - se refera la insusirea si cunoasterea continutului noii lectii

3. Conditii prealabile

-          cunostintele anterioare ale elevilor

-          capacitatea de a folosi procesele de invatare propuse de lectie

4. Evaluarea ( ce dovezi vom avea ca elevii au invatat continutul lectiei noi ? )

-          sa evoce anumite informatii din continutul lectiei

-          sa utilizeze in mod adecvat anumite procese de gandire si invatare

5. Managementul resurselor si timpul

-          ce resurse sunt necesare in cadrul lectiei ? ( texte , miijloace , aparatura etc .)

-          cum voi gestiona timpul ? - este intrebarea cea mai des invocate in cazul acestor tipuri de lectie . Fara o experienta minima de utilizare a metodelor interactive exista riscul crizei de timp si parcurgerea rapida a continutului in detrimental calitatii si eficientei activitatii respective

B. Lectia propriu-zisa - desfasurarea lectiei include urmatoarele secvente principale

1. Evocarea - are in vedere formularea de catre elevi a unor scopuri si/sau a unor intrebari pentru invatare

-          cum vom trezi curiozitatea elevilor

-          cum ii vom determina sa-si aminteasca cunostintele anterioare ?

-          cu ii vom mobilize sa formuleze intrebari ?

In aceasta secventa se pot utiliza diverse metode prin care sa se evoce cunostintele anterioare ( brainstormingul , stiu / vreau , sa stiu / am invatat , ciorchinele , activitatea dirijata de citire gandire , predictiile in perechi , ganditi / lucrati in perechi , ganditi / lucrati in perechi ) si sa identifice prioritatile in cunoasterea noilor continuturi

2. Realizarea / Construirea sensului - urmareste modul cu va fi explorat continutul lectiei de catre elevi si are un caracter foarte flexibil

-          Ce continut vom folosi si cum va fi prezentat ?

-          Care este activitatea elevilor pentru a ajunge la intelegerea continutului ?

Si in aceasta etapa exista o gama diversa de strategii si metode la indemana invatatorului , unele avand o continuare fireasca din prima etapa , care pot parcurge inclusive si a treia secventa ( stiu / vreau sa stiu / am invatat , activitatea dirijata de citire gandire , predictiei in perechi , gandeste / lucrati in perechi / comunicati , rezumati / lucrati , unul sta , ceilalti circula , interviu in perechi )

3. Reflectia - sau modul cum vor folosi elevii continutul lectiei ; explicarea implicatiilor , intelesul noilor cunostinte in lumina propriei experiente sau atitudinea fata de problemele pe care le ridica unele texte . Aceasta secventa se caracterizeaza in :

-          discutii reflexive sau teme scrise

-          utilizarea deprinderilor sau conceptiilor dobandite in mod dirijat

Aceasta etapa poate continua si dupa finalizarea lectiei , in afara clasei sau dupa o perioada mai lunga sau mai scurta de timp , in cadrul unor lectii viitoare la etapa de evocare , iar strategiile si metodele des folosite in aceasta secventa sunt : linia valorica , stiu / vreau sa stiu / am invatat , turul galeriei , scrierea liberea etc .

4. Incheierea lectiei - modul cum se va incheia lectia apartine in totalitate invatatorului . De exemplu dupa o ora de stiinte care incepe cu precizarea fenomenelor , observatii si discutarea cauzelor si efectelor , este important pentru elevi ca ei sa sintetizeze , intr-o forma concisa , legea sau mecanismul de producere a unui fenomen asociat cu activitatea practica desfasurata in decursul orei , dupa o ora de literature , incheierea lectiei poate sa rezume la o interogatie care sa incite elevii pentru investigatii si analize dupa programul scolar

C. Dupa terminatia lectiei - pot urma activitati de extindere a cunostintelor si deprinderilor dobandite . Altfel spus , cum putem aplica noile informatii si in alte conditii sau in alte investigatii , ce intrebari au ramas care mai trebnuie aprofundate ( cu fise de observatii , analize individuale , referate , identificarea unor situatii , texte , experimente , probleme , evenimente sau fenomene similare ) realizarea unor eseuri , investigatii independente , postere , colectarea unor date dintr-un anumit domeniu

Marele avantaj al acestor metode consta in valentele lor formative si posibilitatea evaluarii continue si obiective a elevilor . Dezavantajul consta in dificultatea aplicarii lor intr-un sistem rigid , cu un program aglomerat pentru elevi si cu un continut supradimensionat pentru majoritatea disciplinelor .

Forma fundamentala si cea mai importanta de suport , pentru ca toti elevii sa invete cu success in scoli care aspira la realizarea educatiei incluzive este in primul rand sprijinul acoradat shiar de catre invatator clasei .

In acelasi timp insa date fiind dezavantajele si dificultatile pe care unii elevi le intampina in scoala este adeseori oportun sa fie avute in vedere si alte resurse din afara clasei , care pot fi uneori si servicii specializate . Provocarea de baza este aceea de a fi mai intai utilizate orice resurse disponibile la nivelul scolii , daca este necesara completarea si sprijinirea muncii cadrelor didactice .

Bibliografia

1. Paiu Mihai, Dezvoltarea sectorului educaţional, Conferinţa Internaţională pentru educaţie 2. Ion Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004 3. Gheorghe RADU, "Introducere în psihopedagogia specială"4. Cristian BUICA, "Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic

privind integrarea copiilor în dificultate"Ordinul 5.379 al ministrului educaţiei şi cercetării privind metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin-itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul de masă.sursa imaginii : freeschoolclipart.com