Psihologie educationala

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PEDAGOGIE- PSIHOLOGIE

BRASOV

PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT

“CONSILIERE PSIHOLOGICA SI EDUCATIONALA”

PORTOFOLIUL DE PRACTICA

DOMENIUL: „TEHNICI DE COMUNICARE ”

SEMESTRUL I

2009

Masterand:

Prof. psiholog S MIRELA MARIANA

SARCINI DE PRACTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI

IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

MASTERAND MIRELA MARIANA S

STUDIU

Comunicarea eficienta în clasa de elevi Existenta fiecarui individ e asigurata de sistemul de relatii interpersonale pe care reuseste sa le

stabilieasca cu semenii sai. Gradul în care aceste relatii ne sunt sau nu favorabile e alimentat de capacitatea noastra de a comunica mai bine cu sine si cu ceilalti.

A comunica, a avea o relatie, a sti ca aparti unui anumit loc, grup, a avea sentimentul ca esti parte a unui ansamblu mai vast, ca esti recunoscut, identificat... acestea reprezinta unele din cele mai profunde aspiratii umane.

Daca vrem sa ne îmbunatatim comunicarea trebuie mai întâi sa ne punem întrebari despre felul cum am învatat sa comunicam. Probabil vom ajunge la concluzia ca nu am învatat sa comunicam, nicaieri nu

am fost învatati sa comunicam si devenim astfel deficienti, infirmi în ceea ce priveste relatiile noastre. Comunicarea reprezinta asadar un act social, deliberat sau involuntar, constient sau nu. Watzlawick

et al. mentiona: "daca admitem ca, într-o interactiune, orice comportament are valoarea unui mesaj, cu alte

cuvinte este o comunicare, rezulta ca nu poti sa nu comunici, indiferent ca vrei sau nu vrei"(apud. Abric,2002,p.15) Oricum ar fi aceasta ea reprezinta unul din elementele cheie ce stau la baza legaturilor

sociale, ea raspunzând astfel unui ansamblu de mize ce constiutuie structura fenomenologica a interactiunilor interpersonale.

Orice individ care comunica este direct implicat în situatia de comunicare, angajându-se în ea cu

personalitatea sa si cu propriul sistem de nevoi care îi determina motivatiile. Pe de o parte comunicarea este o transmitere de informatii, despre sine sau despre un subiect ales

de cei doi actori ai acesteia, si pe de alta parte actul de comunicare este întotdeauna si o tentativa de influentare a celuilalt.

Propunându-i interlocutorului o anumita definitie despre ceea ce gândesc, sau simt eu îl oblig pe

acesta implicit sa adopte o anumita pozitie fata de ceie relatate de mine. Actul de comunicare pare asadar sa aiba rolul de a produce anumite efecte, îl determina pe celalalt sa creada, sa gândeasca, sa actioneze într-

un anumit fel. Ansamblul comunicarilor pe care le putem avea cu partenerii nostrii contribuie în mod fundamental

la identitatea noastra, indiferent daca aceste schimburi se situeaza la nivel relational sau la nivelul continutului

intelectual al comunicarii. Asadar prin aceasta activitate se asuma întâi de toate o anumita identitate. Comunicând nu pot sa nu-mi afirm fiinta si deci sa ma pozitionez în raport cu celalalt.

Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, ,,un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv-educativ" (Nicola, loan, Microsociologia colectivului de elevi,

E.D.P., Bucuresti, 1974). Din punct de vedere etimologic, latinescul ,,classis" - clasa de elevi, multime, grup constituie

originea lingvistica a conceptului analizat. Clasa de elevi este un grup formal, constituit pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a

populatiei scolare si sub directe interventii, indrumari si evaluari ale unor persoane investite socialmente cu

asemenea functii organizatorice. În interiorul clasei de elevi se pot constitui in mod spontan subgrupuri (componente grupale informale)

pe baza de afinitati reciproce, cu instituirea unor lideri informali corespunzatori acestora. Aceste subgrupuri informale au tendinta de delimitare fata de grup si îsi construiesc o contracultura normativa in raport cu cea centrala a grupului, dezvoltand interactiuni generatoare de tensiune si conflict.

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de informatii, atitudini si comportamente si care este supus in mod constant

influentelor educative exercitate de scoala. Kriekemans arata ca universul clasei ,,nu constituie un domeniu static, ci un camp dinamic in care




se desfasoara jocul unor forte multiple: atractie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, stima. Clasa este un grup care are propria taina. Fiecare clasa reprezinta o organizare dinamica si o structura

specifica. Ea este in acelasi timp un proces dinamic: structura grupului se schimba...". Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traieste izolat, ci intr-un angrenaj social, viata sa afectiva,

activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.

Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul stabileste

relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe masura ce creste, procesul de socializare se amplifica.

Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine (in cazul nostru, clasa de elevi) au o importanta deosebita atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate (in cazul de fata, invatarea). Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului-

clasa o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta totdeauna si aspecte

emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict. Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si un

mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si caracteristici proprii, iar membrii

acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc relatii. Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi, se va constitui o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului

instructiv-educativ, in ansamblul sau. O importanta deosebita privind comunicarea in clasele de elevi o are managementul clasei, pe

care il practica profesorul. Exista mai multe clasificari ale stilului managerial, dar cea mai cunoscuta clasificare este aceea care distinge trei stiluri manageriale: autocratic, democratic, laissez-faire.

Stilul autoritar implica putere, presiune, dominatie. Elevii sunt supusi unui control strict, impus rapid si brutal, avand drept suport frica. Profesorul poate recurge la umilirea elevului in fata clasei mizand pe faptul ca ii va determina si pe ceilalti elevi la o ascultare neconditionata.

Stilul democratic presupune impartirea responsabilitatilor prin delegarea de catre profesor a unei parti din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt incurajati sa caute, sa se implice, sa ia decizii si sa-si asume

consecintele deciziilor lor. Profesorul democrat încurajeaza participarea si delega responsabilitati, dar nu pierde niciodata din vedere faptul

ca el poarta responsabilitatea ultima; el pune pret pe discutiile de grup si poate fi vazut motivandu-si elevii pentru ca

acestia sa se straduiasca tot mai mult. Profesorul care utilizeaza acest stil ofera sugestii, indemnuri, posibile cai de rezolvare, dar nu impune nimic.

Pe de alta parte, profesorul care adopta stilul democratic poate fi banuit de nesiguranja, de neincredere in relatiile cu elevii, chiar poate exista pericolul de a sfarsi prin a considera ca totul trebuie supus discutiilor si deciziilor grupului de elevi; in aceasta situatie, profesorul nu constituie propriu-zis un lider.

Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuata a profesorului din prim-plan, pentru a interveni doar cand este solicitat sau cand situatia risca sa degenereze in conflict.

Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizeaza prin: - manifesta permisivitate; - acorda o libertate aproape totala elevilor;

- conduce la anarhie si dezordine . Adeptii acestui stil exercita prea putin control asupra clasei, lasand elevii sa-si stabileasca rolurile si sa

abordeze temele, fara a participa el insusi la acest proces. Desi nerecomandabil in scoala, exista totusi situatii cand acest stil poate fi eficient: abordarea laissez-faire

isi dovedeste utilitatea in prezenta unor elevi foarte inzestrati si motivati si care au dovedit in situatii anterioare ca se

descurca excelent in absenta regulilor sau a indicatiilor profesorului.




In momentul in care profesorul a constatat ca elevii sunt increzatori, capabili si motivati, se poate retrage din scena pentru a-i lasa pe acestia sa se organizeze singuri; in caz contrar, ar putea trezi resentimente si i-ar

putea distrage de la lucru. Printre alte consideratii, ar trebui sa amintim ca nu exista stiluri de conducere in stare pura, ca in fiecare

clipa profesorul antreneaza nuante si elemente in functie de situatie si ca nu sunt recomandate dominantele autoritare.

Timiditatea, obraznicia, minciuna, chiulul, stresul scolar etc. pot fi si efectele nedorite ale unui

management defectuos al clasei de elevi. Decizia care sta la baza actului de interventie sau de noninterventie, în cazul în care unul sau mai

multi elevi dezvolta un astfel de comportament, este una nu lipsita de dificultate. Decizia de interventie în situatii de criza, situatii care sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc, prezinta însa o serie de aspecte particulare, de a caror clarificare poate depinde însusi succesul respectivei interventii.

Riscul este definit ca fiind o variatie a valorilor reale fata de valorile medii sau cele pe care le asteptam, variatii care sunt datorate unor cauze întâmplatoare.

Incertitudinea este definita ca o variatie a valorii reale, cauzata de erorile de estimare si aceasta datorita putinelor informatii despe factorii de influenta sau datorita imposibilitatii de a lua în considerare toti acesti factori.

Una dintre achizitiile importante in ceea ce priveste optica asupra rolurilor indeplinite de

parteneri in actul educational o reprezinta schimbarea de accent de pe transmitatorul informatiei asupra receptorului acesteia. O astfel de directie de actiune metodologica se sprijina si pe noile conceptii asupra comunicarii, care despasesc modalitatile traditionale de explicitare a fenomenului prin diada emitator-

receptor ca factori de prim rang in comunicare, propunand focalizarea demersului stiintific asupra mesajului ca punct central care defineste comunicarea. Consideram edificatoare explicatia oferita de Denis McQuail

(1999) in ceea ce priveste mesajele, prin care autorul insista asupra faptului ca trebuie specificat ca acestea pot sa fie transmise fara sa fie receptate sau pot sa fie incorect receptate si decodificate; invers, anumite mesaje pot fi receptate fara ca acestea sa fi fost transmise (ca atunci cand, cercetand ambientul, elevul

confera sens scenelor, situatiilor, exeperientelor senzoriale dezordonate) sau fara ca mesajele sa fi fost transmise constient (feedback-ul pe care profesorul il primeste interperetand limbajul trupului elevilor ce

poate sugera implicarea, atentia si concentararea sau, dimpotriva, semnale dupa care profesorul intelege ca trebuie sa-si adapteze scenariul didactic). Mai precis, exista situatii aparent pradoxale, cand, spre exemplu, emitatorul poate sa lipseasca sau anumite caracteristici esentiale ale acestuia pot sa fie omise, situatii in care

avem de-a face totusi cu un act comunicational. Pornid de la aceste premise comunicarea devine un element cu atât mai special si important în

relatia profesor - elev. În acest cadru putem vorbi de o comunicare ce înlesneste si faciliteaza aceste relatii si în acelasi timp de o comunicare didactica, aceasta fiind o comunicare instrumentala, direct implicata în sustinerea unui proces sistematic de învatare. în aceasta acceptiune nu apar restrictii de continut (învatarea poate avea

diferite scopuri fie dobândirea de noi cunostinte, fie formarea unor deprinderi, sau solidificarea unor motivatii sau formarea unor atitudini), de cadru institutional sau privitoare la partenerii de discutie. Nu prezenta celor doi

actori ai cadrului educational, profesor - elev dau comunicarii un caracter didactic, ci respectarea normelor impuse de un act sistemtic de învatare.

Comunicarea didactica se poate realiza atât între elevi-elevi, manual-elevi, carte-persoana

care învata, instructor-instruiti, antrenor-antrenati, conditia de baza o reprezinta însa faptul ca personajul resursa, adica cel care initiaza comuincarea, sa depaseasca statutul de informator.

Orice tip de comunicare, deci si cea din cadrul clasei de elevi presupune existenta unui ansamblu de elemente: agentii comunicarii, distanta dintre acestia, dispozitia asezarii lor, ceea ce genereaza utilizarea unui anumit canal de transmitere a continutului informational, cadrul si contextul în care are loc aceasta, ceea

ce impune un an umit cod, situatia enuntiativa, repertoriile active sau latente ale celor doi locutori,




retroactiunile practice si elementele de bruiaj, care constituie baraje în comunicare. Pentru fiecare din aceste elemente comunicarea în clasa de elevi are specificul sau. Printre

caracteristicile acesteia se numara: dimensiunea explicativa a discursului didactic pentru ca acesta vizeaza în primul rând întelegerea celor transmise. O învatare eficienta are ca premisa în primul rând întelegera

materialului propus. O alta caracteristica o reprezinta logica prezentarii materialului infomational vehiculat de cadrul didactic. Simpla enuntare a lui, fara nici un efort din partea cadrului didactic va avea un fect de bumerang, în sensul ca el se va întoarce cum a plecat, fara efecte benefice în procesul de învatare. Legat de

acest aspect trebuie precizat rolul activ pe care îl joaca profesorul fata de continuturile stiintifice cu care opereaza.

Pe de alta parte combinarea a celor doua forme verbale oralul si scrisul dau o serie de particularitati de ritm, de forma si de continut. De asemenea personalizarea comunicarii didactice face ca acelasi cadru institutional, acelasi continut formal (programa, manual) acelasi potential uman (clasele de elevi) sa fie

explorat si exploatat diferit si cu rezultate diferite, de profesori diferiti. O comunicare eficienta a profesorului trebuie sa fie adecvata la nivelul clasei cu care lucreaza.

Un anumit continut infomational poate fi înteles si receptionat mai usor de anumite grupuri de elevi si ma greu de alte grupe de elevi. Limbajul, atât verbal cât si nonverbal, al cadrului didactic trebuie adaptat în permanenta la elevii cu care interactioneaza.

Deprinderile de comunicare si relationare reprezinta un factor protector fata de comportamentle de risc (consum de alcool, droguri, fumat) si fata de situatiile de criza (cum ar fi de exemplu suicidal);

nedezvoltarea lor este asociata cu performante scolare scazute, probleme emotionale, comportamentale si de adaptare sociala. Dezvoltarea acestor abilitati de relationare pozitiva are ca efect pe termen lung formarea unor abilitati de management al situatiilor problematice sau de criza.

Cele mai multe mesaje se transmit nonverbal. Atât cadrul didactic cât si elevii transmit mare parte din mesajul dorit nonverbal. Modul în care sunt încrucisate mâinile, pozitia picioarelor, felul în care se

misca buzele, directia privirii sau modalitatea în care e atinsa o perosna sunt consiederate de marea majoritatea a psihologilor ca fiind canale de comunicare. De cele mai multe ori prin aceste canale ne parvin cele mai acurate mesaje. Aceste canale nonverbale de comunicare includ mesaje corporale (pozitia corpului, gesturi,

mimica,contact visual si contact fizic), comunicare spatiala (disstanta dintre persoane care converseaza) si paralimbajul (cum ar fi tonul, intonatia sau accentuai folosite).

Ca în orice alta relatie de comunicare aceste elemente ale limbajului nonverbal joaca un rol foarte important si în relatia profesor-educabil.

Clasa de elevi reprezinta un cadru social în care sunt foarte frecvente conflictele, acestea fiind

nu numai între colegii de clasa, ci din ce în ce mai mult se instaleaza între cadrele didactice si educabili. Acestia din urma simt ca nu sunt întelesi, ca nimeni nu încearca sa-i trateze ca pe niste persoane demne de

respectat etc. Una din cele mai importante cauze ale acestor conflicte o reprezinta chiar capacitatea deficitara de a comunica ceea ce simti, doresti, speri, crezi în nu numai a elevilor, ci deseori si a cadrelor didactice.

Exista o serie de bariere care pericliteaza o relatie de comunicare eficienta.

Printre acestea se numara: a) tendinta de a judeca, de a a aproba, sau de a nu fi de acord cu parerile interlocutorului, când

deseori în loc sa atacam ideea, atacam persoana în sine, emitentul respectivei ideii, b) oferirea de solutii este o alta modalitate de a bloca procesul comunicarii, fie direct prin oferirea

gratuita de sfaturi când nu le-a cerut nimeni, fie indirect prin utilizarea întrebarilor într-un mod agresiv,

autoritar sau evaluator; c) recurgerea la ordine este o alta bariera în calea comunicarii, efectele acestei maniere de

abordare a unor situatii conduce la scaderea stimei de sine a persoanei careia îi sunt adresate acele ordine; d) folosirea amenintarilor este o modalitate prin care se transmite mesajul, ca daca solutiile

propuse nu sunt puse în practica persoana va suporta consecintele negative ale nerespectani instructiunilor

date;




e) moralizarea este o alta forma neadecvata în comunicare ce se afla sub tirania lui "trebuie" sau "ar fi cea mai mare gresala daca";

f) evitarea abordarii anumitor probleme este de asemena un alt mod de periclitare a actului de comunicare;

g) încercarea de a rezolva problema comunicarii prin impunerea unor argumente logice prorpii– aceasta maniera de comunicare conduce la frustrarea celuilalt, prin ignorarea sentimentelor si a opiniilor acestuia.

Toate aceste cauze conduc la serioase crize de comunicare, iar clasa de elevi, si chiar scoala devine un câmp deschis de lupta între profesori si elevi. Ambele tabere au nevoie de o asculatre activa, de o

dorinta reala de a încerca sa-1 asculti pe celalalt, fara a interpreta informatiile ce-ti sunt transmise. Psihologii considera ca exista diverse modalitati de îmbunatatire a comunicarii. Cele mai utilizate

dintre acestea sunt:

■ Limbajul responsabilitatii: este o forma de comunicare prin care propriile opinii si emotii sunt exprimate fara a-ti ataca însa interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicarii chiar si pentru

subiectele care se stie ca pot reprezenta focare ale unor posibile conflicte. Acest model de comunicare este un model ideal de evitare a criticii, etichetarii, moralizarii

interlocutorului, focalizând conversatia asupra comportamentului si nu a individului în sine. Acest limbaj

utilizeaza trei asertiuni: a) descrierea comportamentului: "când nu îti faci temele, când nu vii acasa la ora stabilita"

b) exprimarea propriilor emotii si sentimente ca o consecinta a comportamentului interlocutorului: "ma îngrijorezi când...", "Ma deranjeaza sa...", "m-as ucura daca...."

c) formularea consecintelor comportamnetului asupra propriei persoanei " pentru ca nu stiu nimic

de tine...", „pentru ca mi-ar place sa... Exprimarea emotionala: una din cauzele principale ale comunicarii este reprezentata de teama

de autodezvaluire, teama de a nu fi etichetat, sau blamat aduce serioase probleme într-o relatiie de comunicare.

A comunica eficient presupune a sti sa-ti exprimi emotiile. Exista diverse modalitati de

îmbunatatire a exprimarii emotionale: a) exprimarea emotiei printr-un limbaj adecvat. Emotia poate fi exprimata printr-un cuvânt

(sunt suparat, curios, nervos...."), prin descrierea aceea ce se întâmpla cu tine (tremur de spaima"), prin descrierea a ceea ce îti doresti sa faci ( "simt ca vreau sa vorbesc cu tine, simt ca nu mai pot sa...")

b) exprimarea emotiilor într-un mod clar:

- sumarizarea printr-un cuvânt aceea ce simti: confuz, fericit, bucuros etc; - evitarea eveluarii emotiei: "ma simt fericit" evitarea exprimarii emotiei într-un mod codat:

în loc de a spune "ma simt singur" ai putea spune „mi-as dori sa stam mai mult împreuna"; - exprimarea frecventa a emotiilor fata de un comportament specific: în loc de "sunt

nemultumit" poti spune "sunt nemultumit când faci acest lucru..."

c) accepta responsabilitatea pentru ceea ce simti: în loc de "mai suparat" poti spune "sunt suparat când faci acest lucru". Asumarea responsabilitatii, si a ceea ce simti si exprimi este o forma de validare

personala. ■ Comunicarea asertiva: asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini si comportamente învatate

care au drept consecinte pe termen lung îmbunatatirea relatiilor sociale, dezvoltarea încredrerii în sine,

respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viata sanatos, îmbunatatirea abilitatilor de luarea a deciziilor, dezvoltarea abilitatilor de management al conflictelor. Asertivitatea este abilitatea de a ne

exprima emotiile si convingerile fara a afecta drepturile celorlalti. Asertivitatea în comunicare reprezinta abilitatea de comunicare directa, deschisa, onesta, care ne face sa avem încredre în noi si sa câstigam respectul prietenilor, colegilor. Ea este abilitatea de exprimare a emotiilor, gândurilor într-un mod în care ne satisfacem

nevoile si dorintele, fara a le deranja pe cele ale interlocutorului, de a initia, mentine si încheia o conversatie




într-un mod placut, de a împartasi opiniile si experientele cu ceilalti, de exprimare a emotiilor negative, iara sa te simti stânjenit sau a-1 ataca pe celalalt, de a solicita cereri sau a refuza cereri, de a spune NU fara sa te

simti stânjenit, etc. Comportamentele nonasertive care blocheaza comunicarea sunt pasivitatea si agresivitatea. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca raspunsul unei persoane ce încearca pe

cât posibil sa evite confruntarile, îsi doreste ca toata lumea sa fie multumita tara însa a tine cont de sentimentele sau dorintele personale.

Pasivitatea presupune manifestarea unei persoane care nu face cereri, care nu solicita niciodata

nimic, care se simte mereu frustrata, iritata, fara a încerca însa niciodata sa faca ceva pentru a schimba aceasta situatie disconfortanta.

Agresivitatea este o reactie comportamentala prin care îl blamezi si îl acuzi pe celalalt, încalci normele impuse de autoritati (familie, profesori, etc.) esti insensibil la sentimentele celorlalti, nu-ti respecti colegii, consideri ca tu ai întotdeauna dreptat, rezolvi problemele prin violenta etc.

Aceste comportamente nonasertive au în general consecinte nefaste asupra celor ce le utilzeaza pe de o parte la nivel de etichetare personala, în sensul ca acestia sunt priviti ca devianti în grupul de

apartenenta, si pe de alta parte aceste comportamente atrag dupa sine anumite pedepse din partea autoritatilor ( familie, profesori, etc.)

Principii de modificare a comportamentelor nonasertive :

> Descrierea comportamentului:

- descrie comportamentul cât mai obiectiv si în termeni cât mai simpli,

- de asemenea trebuie descris locul, timpul, frecventa de aparitie a respectivului comportament si implicit motivele acestuia;

> Exprima ceea ce simti: - exprima-ti emotiile, - exprima-ti emotiile fara sa judeci,

- exprima-le într-o maniera pozitiva, focalizându-te asupra comportamentului si nu asupra persoanei; > Specifica ce vrei sa schimbi:

- solicita schimbarea comportamentului, solicita o schimbare secventiala, - solicita una sau cel mult doua schimbari comportamentale, - specifica comportamentele specifice ce trebuie modificate,

- specifica ce comportament esti dispus sa îl schimbi pentru a facilita comunicarea); > Focalizeaza-te pe consecintele comportamentului:

- mentioneaza clar consecintele comportamentului ce trebuie schimbat, - ofera o întarire pozitiva pentru schimbarea comportamentului, - stabileste întarirea adecvata personei si comportamentului,

- stabileste consecintele negative ale comportamentului indezirabil.

Comunicarea nonviolenta în clasa de elevi (M.Rosenberg, 2005)

Copiii au nevoie de mult mai mult decît cunostinte de citire, scriere si aritmetica, indiferent cat de

importante pot fi acestea. Ei trebuie sa învete si cum sa gandeasca idependent, cum sa gaseasca un sens în ceea ce învata si cum sa lucreze si sa traiasca împreuna. Profesorii, directorii de scoli si parintii se vor

apropia de educatia pusa în slujba îmbogatirii vietii prin abilitatile de vorbire si comunicare si prin structurarea unui mediu educativ, care sa sustina dezvoltarea autonomiei si interdependentei în clasa. Aceste calitati va vor ajuta sa-i pregatiti pe tineri pentru lumea pe care o vor mosteni.




Componentele comunicarii nonviolente(pag 38) Comunicarea nonviolenta ne ajuta sa fim constienti de si sa exprimam cu claritate urmatoarele:

ceea ce observam ca ne satisface nevoile;

ceea ce observam ca nu ne satisface nevoile;

ceea ce simtim si vrem într-un anumit moment;

actiunile de care avem nevoie pentru a ne satisface nevoile.

Opiniile si convingerile sunt exprimate ca atare si nu ca fapte în sine. Comunicarea nonviolenta ne ajuta si sa auzim empatic:

ceea ce observa altii ca le-ar satisface nevoile; ceea ce observa altii ca nu le-ar satisface nevoile;

ceea ce simt si îsi doresc altii; ce actiuni considera altii ca sunt necesare pentru satisfacerea nevoilor lor. Scopul comunicarii nonviolente nu este sa obtinem ceea ce ne dorim, ci realizarea unei legaturi

interumane care va duce la satisfacerea nevoilor tuturor. Observatii clare, fara a evalua

O parte importanta a comunicarii nonviolente este capacitatea de a observa ce fac ceilalti, fara a aluneca spre o evaluare care ar putea fi similara cu o critica. Experienta ne invata ca atunci cînd oamenii aud o critica, este putin probabil ca nevoile lor sa fie în vreun fel satisfacute (de pilda, nevoia elevului de

a învata si a profesorului de a preda). Critica va atrage dupa sine, mai degraba, o argumentatie defensiva sau o alta critica, si nu cooperarea.

Chiar daca o persoana face ceea ce vrem noi, este mult mai probabil ca acea persoana sa reactioneze din rusine, vinovatie sau teama de a nu fi pedepsit, decat din dorinta de a satisface nevoile cuiva. Atunci cand oamenii raspund din astfel de considerente, nu este bine pentru nici unul dintre cei implicati. E

rau pentru cel din fata noastra, pentru ca e dezumanizant, sa actionezi din astfel de motive si va fi rau si pentru noi, pentru ca, daca suntem asociati cu ideea de dezumanizare, se reduce placerea celui cu care vorbim sa

contribuie la bunastarea noastra, asa cum se diminueaza si probabilitatea ca persoana sa vrea sa actioneze în acest sens.

Ceea ce se înteleg prin „observatie" este ceva ce putem vedea, auzi sau atinge, ceva ce poate fi

înregistrat de o camera video. Este ceva descriptiv. Evaluarea înseamna a ne amesteca în ceea ce observam. Comunicarea nonviolenta nu ne cere sa fim absolut obiectivi si sa ne abtinem de la orice

evaluare. Le putem spune oamenilor ceea ce simtim în legatura cu ce am observat si ceea ce pretuim. Comunicarea nonviolenta ne accentueaza constiinta ca ceea ce spun si fac ceilalti poate fi un

stimul pentru sentimentele noastre, dar nu este niciodata o cauza. Sentimentele noastre rezulta din

satisfacerea sau insatisfacerea nevoilor noastre. De exemplu a striga la un copil: „X! Ai facut foarte rau ca l-ai lovit pe Y în cap cu cartea!" este

foarte diferit de „Ma sperie faptul ca-1 lovesti pe Y, X, pentru ca vreau ca toata lumea în aceasta clasa sa fie în siguranta!". Deci X nu 1-a speriat pe profesor atunci cînd 1-a lovit pe Y cu cartea în cap. Teama profesorului a fost cauzata de nevoia ca el sa stie ca toti elevii din clasa lui sunt în siguranta si nu patesc

nimic rau. Daca, în acel moment, nevoia lui ar fi fost aceea de a dormi, pentru ca noaptea anterioara ar fi stat cu un copil bolnav, profesorul s-ar fi putut sa fie coplesit si nu temator. El s- ar fi dus sa verifice daca Y are vreo

rana la cap si ar fi ignorat-o pe X, pentru ca nu ar fi avut energie sa discute cu ea. Exprimarea nevoilor noastre în acest mod indirect poate fi foarte daunatoare pentru noi însine.

Cu cat suntem mai direct conectati la sentimentele noastre, cu atat mai simplu este pentru altii sa raspunda

prin compasiune. Pe de alta parte, atunci cand nevoile noastre sunt exprimate cu ajutorul unor interpretari si judecati, oamenii vor auzi, cel mai probabil, o critica.

Un al aspect al capacitatii de a cere ceva într-un limbaj nonviolent are legatura cu diferenta dintre cerinta si pretentii. Atunci cand altii ne aud cerintele ca pretentii, ei cred ca, daca nu accepta, vor fi pedepsiti sau învinovatiti. Cand aud o cerinta sub forma de pretentie, ei vad alte variante decat supunerea sau rebeliunea.




Oricare dintre acestea sunt extreme si nu este foarte probabil ca ei sa raspunda cu compasiune la ceea ce li s-a cerut.

Unii oameni vor avea impresia ca tot ce aud sunt numai pretentii si critici, indiferent cat ne-am stradui noi sa evitam aceste forme de comunicare. Suntem mai pasibili de a fi banuiti ca emitem pretentii

atunci cand ne aflam pe pozitii de ajutoritate si cei cu care vorbim au avut experiente anterioare cu oameni care si-au exercitat astfel autoritatea.

O componenta esentiala pentru asigurarea unei comunicari eficiente in grupul/ clasa de elevi este

comunicare prin empatie. O componenta a empatiei este cunoasterea sentimentelor si a nevoilor celeilalte persoane si

neratacirea într-o ceata de diagnostice si interpretari Un raspuns plin de simpatie poate fi si un dar pentru cealalta persoana, daca este momentul potrivit.

Daca raspundem cu simpatie dupa o conectare empatica, conexiunea cu persoana d in fata noastra poate deveni

mai profunda. Cu toate acestea, daca raspundem cu simpatie cand cealalta persoana are nevoie de empatie, s-ar putea ca legatura sa se rupa.

Ascultarea cu empatie este doar o parte a empatiei. Cealalta parte este asigurarea ca am auzit ceea ce credem noi ca am auzit.

Exprimarea în cuvinte a ceea ce am înteles noi despre sentimentele si nevoile celeilalte

persoane este o cale de a verifica daca am înteles sau nu pe de-a întregul. Atunci cand exprimam verbal empatia, este mai bine sa banuim ce simte sau necesita cealalta

persoana, nu sa-i spunem aceste lucruri. Daca gresim, o lasam sa ne corecteze. Nu vrem sa sugeram cumva ca noi stim mai bine ce se întîmpla în forul ei interior.

O problema foarte des ridicata în legatura cu empatia este: "Oare elevul nu va crede ca esti de

acord cu gandurile si sentimentele lui, daca le reflectezi de fiecare data?” Este o diferenta clara intre intelegerea empatica si acord. Putem arata intelegere fata de sentimentele si nevoile unui elev, fara a sugera

ca sunt de acord sau imi plac sentimentele si gandurile lui. O alta grija pe care o au profesorii este aceea ca daca arati empatie, asta duce la lungi discutii care

nu sunt practice, avand in vedere timpul scurt pe care îl avem la ore. Adesea profesorii se întreaba: „Si ce fac

ceilalti elevi în timp ce eu îi arat empatie unuia dintre ei?" Empatia poate fi un proces care economiseste timp, nu unul care îl consuma.

Studiile care s-au facut în domeniul managementului muncii care arata ca timpul necesar pentru rezolvarea disputelor este mult redus daca se respecta o regula simpla: fiecare participant trebuie sa parafrazeze ce-a spus cel dinaintea lui înainte de a spune ceva ca raspuns.

Cred ca acelasi proces apare si la clasa. Daca elevul vede ca profesorul încearca sa înteleaga, si nu sa constranga, el va avea o atitudine cooperanta si asta va duce la accelerarea, nu la incetinirea rezolvarii

problemei. Atunci cînd profesorii spun ca în clasa trebuie sa le spui elevilor ce sa faca, deci nu-ti pierde timpul aratandu-le ca-i întelegi, ei petrec o buna bucata din zi spunandu- le de mai multe ori elevilor ce sa faca. De cele mai multe ori timpul petrecut de profesor pentru a-i spune elevului ce sa faca, acesta

continuand sa nu faca ce i s-a cerut, este mai lung decat daca profesorul ar fi încercat sa inteleaga sentimentele elevului si nevoile sale.

Exista si profesori care confundau empatia cu simpla repetare papagaliceasca sau cu oglindirea exacta a cuvintelor vorbitorului. Empatia se defineste ca pe o traducere a cuvintelor dintr-o limba „straina'' în propria limba. In traducere, scopul este acela de a gasi sensul exact al mesajului

original si de a- l traduce apoi in termeni familiari. In mod similar, atunci cînd oferi empatie scopul e acela de a traduce mesajul transmis in sentimente si nevoi.

O parte sau chiar foarte multe dintre cuvintele reflectate pot fi exact cele pe care le-a folosit vorbitorul atunci cînd si-a exprimat sentimentele si nevoile. Desigur, intentia noastra este mai importanta decît cuvintele pe care le folosim. Intentia noastra e aceea de a ne conecta la cealalta persoana. Uneori, o privire, o

atingere comunica aceasta legatura empatica, fara a mai fi nevoie de cuvinte.




Activitati de îmbunatatire a abilitatilor de comunicare în clasa de elevi :

In urma unui proiect de cercetare mai amplu, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fara vreo legatura intre ele si fara un suport teoretic, dar care, asimilate de catre profesor, pot constitui una dintre premisele reusitei sale in ceea ce priveste

managementul clasei: 1. Incepe prin a fi ferm cu elevii: poti devenit mai relaxat, ulterior. 2. Impune linistea in sala de clasa înainte de a incepe sa vorbesti.

3. Daca este posibil, controleaza intrarea elevilor in sala de clasa. 4. Invata si utilizeaza numele elevilor.

5. Pregateste lectiile in amanuntime. 6. Daca este posibil, sa fii in sala de clasa inaintea elevilor. 7. Pregateste materialele si aparatele necesare inainte de venirea elevilor.

8. Profesorul trebuie sa cunoasca modul de utilizare a aparatelor si sa fi executat macar o data experimentele respective inainte de a le executa la ora.

9. Fii dinamic, mergi printre banci. 10. Începe lectia cu ceva captivant si incearca sa mentii interesul si curiozitatea. 11. Ofera instructiuni clare.

12. Invata sa-ti controlezi vocea. 13. Pentru a face fata nevoilor de claritate ale elevilor este bine sa ai intotdeauna pregatite exemple

alternative si materiale auxiliare. 14. Cand vorbesti, priveste clasa si invata cum sa observi totul. 15. Cand fixezi teme pentru acasa, tine cont de varsta, abilitafile si fondul cultural al elevilor.

16. Structureaza lectiile in asa fel incat invatarea sa se produca in perioadele de timp optime. 17. Utilizeaza tehnici de predare cat mai variate.

18. Anticipeaza problemele de disciplina si actioneaza rapid. 19. Fii ferm si consecvent in aplicarea pedepselor. 20. Evita confruntarea cu elevii.

21. Expune standardele proprii cu claritate si insista asupra lor. 22. Priveste-te ca pe un sprijinitor al elevilor.

23. In situatii adecvate, utilizeaza-ti resursele de umor in sens pozitiv. Elevii vor discuta în grupuri mici care sunt indicatorii unei comunicari eficiente. Dupa ce

fiecare grupa a descris care sunt acesti indicatori se noteaza pe tabla toate exemplele date de ei, discutându-se

pe marginea acestora. Ce înseamna pentru ei a asculta activ;

Elevii vor discuta în grupuri care sunt barierele unei comuinicari eficinete, li se cere acestora sa realizeze o serie de aposibile modalitati de înlaturare a acestor bariere;

Elevilor li se va oferi o lista cu mesaje care blocheaza comunicarea. Sarcina lor este sa

transforme mesajele în mesaje ale limbajului responsabilitatii. Raspunsurile vor fi discutate, în grup mare, si vor fi analizate dificultatile utilizarii acestor mesaje care cresc eficienta comuînicarii.

Elevii vor identifica pe grupuri mici drepturile pe care ei cred ca le au. Dupa ce fiecare grup si-a identificat drepturile, acestea vor fi discutate în grupul mare si se va întocmi o lista comuna cu drepturile pe care le are fiecare copil si adolescent.

Elevii vor identifica pe grupuri mici care sunt avantajele si dezavantajele comportamentelor asertive si nonasertive. Elevii pot fi chestionti prin aplicare unui chestionar pentru autocunoasterea celor

patru modalitati de a reactiona, în special în situatii dificile sau critice: fuga, atac, manipulare, asertivitate. „Evaluare cu ajutorul judecatilor de valoare ii permite celui care invata sa stie daca performanta

lui este sau nu in armonie cu ceea ce vrea sau ceea ce pretuieste instructorul. Intr-o astfel de evaluare, nu

exista nimic static sau moralizator, ceea ce noi cunoastem sub denumirea de „critica", si nici evaluari




pozitive de tipul „complimentelor" sau al „laudelor". Profesorii pot aprecia performanta unui elev spunand „sunt de acord" sau „nu sunt de acord" si nu „e corect" sau „e incorect". Profesorii pot spune ceea ce vor sa

faca elevii, dar fara a folosi un limbaj care sa sugereze ca acestia din urma nu au de ales. Nu se vor folosi expresii ca: „esti obligat", „nu ai voie" sau „trebuie", ori „ar trebui". (M.Rosenberg, 2005, p. 37).

Nici un profesor nu are voie sa intre în clasa daca are în minte cuvinte ca: bine, gresit, corect, incorect, normal, anormal, respect, lipsa de respect, talentat, netalentat, trebuie, esti obligat, se cere si, mai ales, ar trebui.

Pentru a arata empatie atunci cînd un elev nu îsi exprima deschis nevoile, profesorul trebuie sa învete sa afle care sînt sentimentele si motivatiile din spatele lor în cazul urmatoarelor tipuri de mesaje: pretentii,

judecati, întrebari, mesaje non-verbale si cerinte.




Bibliografie:

1. Abric J.C. (2002), Psihologia Comunicarii, Polirom, lasi;

2. Baban A.(2001) , Consiliere educationala, Ed. Ardealul, Cluj Napoca;

3. Iacob, L., Cosmovici, A.(1998), Psihologie Scolara, ed. Polirom, Iasi;

4. Mucchielli A. (2005), Arta de a comunica, Poîirom, Iasi;

5.Roco M. (2001), Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom Iasi

6.Marshall B. Rosenberg (2005), Adevarata educatie pentru o viata

implinita, Elena Francisc Publishing, Bucuresti

Psihologie educationala

Documents

Transcript of Psihologie educationala