Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap3

7/29/2019 Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap3

1/41

IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE

ALE CREATIVITIIN ACTIVITATEA EDUCAIONAL

1. Definiii i delimitri conceptuale

Creativitatea, considerat pe bun dreptate una dintre cele mai

fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergen al

investigaiilor multor specialiti din cele mai diferite domenii.

Termenul a fost introdus n literatura de specialitate n 1937

de ctre G.W. Allport. Au rmas, pn azi, n uz sinonime precum:

inteligen fluid (R.G. Cattell), gndire direcionat creatoare (E.R.

Hilgard), gndire divergent (J.P. Guilford), rezolvare de problemeslab structurate (J. Bruner), imaginaie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget),

imaginaie constructiv (A.F. Osborn), gndire aventuroas (J.

Bartlett) .a.

Multitudinea accepiunilor, a domeniilor de aplicare a

creativitii precum i complexitatea n sine a proceselor creative au

fcut s fie utilizate n mod curent i paralel, zeci de definiii ale

acestei categorii. Astfel, n anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991)

a inventariat peste 100 de definiii diferite ale noiunii de creativitate.

Gama acestora se ntinde de la nelegerea creativitii ca o atitudine

(indiferent dac persoana care are o astfel de atitudine elaboreaz sau

nu un produs creativ) pn la a o identifica cu o producie creatoare de

106


2/41

nalt nivel, cu realizri ieite din comun n diverse domenii; ele fac

obiectul i dau consisten, totodat, disciplinei auxiliare numite

creatologie (termen introdus de P.Popescu-Neveanu), care se ocup,n sensul cel mai larg de tehnicile, procesele i formele creaiei.

Definiiile formulate de psihologi pun n eviden patru

accepiuni ale noiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai

degrab, se completeaz unele pe altele), n funcie de aspectul

psihologic vizat cu precdere. Astfel, ele consider creativitatea:

(a) ca formaiune complex de personalitate (persona-litatea

creatoare);

(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);

(c) ca desfurare procesual specific (procesul sau actul de

creaie);

(d) ca form de interaciune psihosocial specific ntre om imediu sau ntre oameni.

Creativitatea ca formaiune complex de personalitate.

Personalitatea creatoare. Concepia potrivit creia creativitatea este o

caracteristic, un atribut general al personalitii umane s-a impus tot

mai mult dup anul 1950. Aceast concepie se bazeaz pe ideea c

fiecare copil dispune de un potenial necesar unui anumit nivel de

realizare creativ care se manifest ns ntr-un mod personal, cu

particulariti distincte n raport de msura n care acesta este cultivat

(slab creativ, mijlociu creativ i nalt creativ).

107


3/41

Al. Roca (1972) consider c personalitatea uman este

nzestrat cu o formul specific de creativitate care implic toate

componentele sale importante: constituia morfo-fiziologic,caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivaia, n aa

msur nct se poate considera c dezvoltarea creativitii se

confund cu dezvoltarea personalitii.

Vzut din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o

capacitate complex, o structur caracteristic a psihicului care face

posibil opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziie a intelectului

de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecnd de la datele

i obiectele preexistente. Este o caracteristic, o performan a unei

persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau

inventa (n tehnic), de a descoperi (n tiin), de a crea (opere de

art). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerat drept forma

cea mai nalt a activitii omeneti. Nu a fost i nu este posibil

progresul omenirii fr activitate creatoare. Dup I. Kant gndirea

exist ca gndire uman numai prin creativitate (Dicionarul de

pedagogie, 1979).

Redm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o

caracteristic a personalitii, cteva dintre cele mai semnificative: creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a

individului cu depirea;

creativitatea este legat de o funcie esenial a

contiinei umane cea creatoare -, inseparabil

de funcia reflectorie a acesteia;

108


4/41

creativitatea este o interaciune constructiv-

transformativ ntre subiect i lume;

A. Adler definete creativitatea ca stil de viaal individului;

creativitatea este o rezultant a ntregii

personaliti, ea implic n totalitate personalitatea

(I. Radu, 1991).

n lucrarea Introducere n psihologia contemporan, I. Radu

(1991) schieaz lista principalelor trsturi (laturi, factori) de

personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul nalt de

creativitate a individului:

a) n planul inteligenei: un prag minim al coeficientului de

inteligen (estimat la 110-115 pentru creaia tiinific i la 95-100

pentru creaia artistic), cu remarca c, de la IQ=120 n sus inteligenadevine foarte slab corelat cu creativitatea i n acest fel, ea nu mai

poate constitui un factor de predicie a creativitii i c este necesar

o dezvoltare echilibrat a tuturor tipurilor de inteligen (spaial,

simbolic, semantic, social);

b) n planul aptitudinilor: persoanele de nalt creativitate

posed la nivel de individ supradotat una din aptitudinile speciale:

matematic, tehnic, artistic, de programare;

c) dintre motivaiile intrinseci ce susin energetic demersurile

creatoare, G. Grce selecteaz urmtoarele: nevoia de autoexpresie (de

a excela), nevoia senzaiilor tari, nevoia de ordonare a situaiilor

complexe, incerte mpreun cu tolerana fa de situaii ambigue,

109


5/41

curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului i

asumarea riscurilor, preferina pentru independen, autonomie,

libertate n gndire i n aciune, non-conformismul i non-convenionalismul, ncrederea n sine, aderena la valori (teoretice

precum adevrul sau estetice ca frumosul, elegana), gustul noului,

disponibilitatea de a plonja n aventur, n necunoscut.

Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-

Neveanu, M. Zlate, T. Creu, 1991) ofer portretul elevului creativ:

are un nivel superior de aspiraii;

la lecii este activ, ptrunde i prelucreaz pe

moment materialul, sesizeaz cu uurin

corelaiile;

mnat de curiozitate investigatoare, pune ntrebri

profunde; este original n gndire i aciune, interesat de

soluii neobinuite;

are spirit independent i critic n gndire i

conduit;

are ncredere n forele proprii; este, nu o dat,

individualist i plin de sine;

este plin de idei, are o deosebit fluen verbal

sau conversaional;

este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

are iniiativ intelectual creatoare;

110


6/41

este non-conformist, dar nu sfidtor (este

preocupat, totui, de imaginea sa n clas);

nu este prea contiincios, nva n salturi;

este experimentator, ncearc mereu idei noi,

produse noi;

are o mare flexibilitate a ideilor i a gndirii;

dispune de posibilitatea restructurrii rapide a

datelor n funcie de un alt criteriu dect celobinuit;

realizeaz cu uurin sinteze clare;

este persistent, perseverent;

prefer complexitatea i are capacitatea de a o

domina;

are nclinaie spre a nfrunta riscuri.

Definiiile care se refer la produsul creativ (creativitatea ca

produs) concentreaz atenia asupra rezultatului demersului creativ

care este ntotdeauna un produs nou (unicat), original i util pentru

grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al

judecilor de valoare creativ/creativ aceste definiii postulea-

z/opereaz cu calitile de noutate, originalitate i utilitate (valoare

practic) a produsului actului de creaie care, la rndu-i, poate fi un

obiect inventat, o inovaie tehnic, o descoperire tiinific abstract, o

soluie nou dat unei probleme vechi, o oper literar sau de art

111


7/41

plastic etc. Un produs este considerat nou (original) dac nu este o

simpl reproducere a unor produse anterioare cunoscute i este

socialmente valoros, dac prin el se rezolv o problem, dac este denatur s sporeasc adaptarea la mediu sau s schimbe condiiile

existenei individului, a grupului sau a ntregii societi.

O linie de abordare teoretic i experimental aparte se axeaz

pe definirea creativitii ca proces specific. n literatura de specialitate

este larg mprtit modelul propus de G. Wallas, care se refer la

urmtoarele 4 stadii (faze):

1) Stadiul pregtitor (faza de preparare). Este etapa n care

creatorul definete problema, strnge i analizeaz date, formuleaz i

testeaz ipoteze, schieaz planuri, proiecteaz experimente,

elaboreaz studii i variante ale operei (nceputul e jumtatea

ntregului spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi,

Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov,

Shakespeare, Eminescu, Zola, Brncui, Goethe, Enescu .a.) s-au

remarcat prin rbdarea i meticulozitatea pe care le-au manifestat n

aceast faz de documentare, acumulnd, an dup an, impresionante

depozite de cunotine, informaii, bnci de date. Tentativele

rezolutive euate n aceast faz genereaz o frustraie care, prinmecanismul psihanalitic al reprimrii mpinge problema n penumbr

(n incontient), aceasta marcnd trecerea la faza urmtoare, cea a

incubaiei.

2) Stadiul incubaiei (germinaiei). n aceast etap subiectul

abandoneaz n aparen proiectul, se detaeaz formal de acesta, nu

112


8/41

mai este fixat contient asupra obiectivului su dar, la nivelul

incontientului, elaborrile, procesul de prelucrare a datelor continu.

3) Stadiul iluminrii/intuiiei este acela n care apare maimult sau mai puin brusc ideea fericit, ideea cheie care aeaz

dintr-o dat toate aspectele de amnunt la locurile lor i face ca ntreg

proiectul s prind contur i consisten. Momentul este pus n

legtur cu starea psihic de inspiraie, de mobilizare a tuturor

resurselor, de concentrare maxim a individului asupra obiectului

creaiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/ntr-

o clip. Istoria universal a tiinei abund n episoade care ilustreaz

acest fenomen.

S-a remarcat c, momentul iluminrii intervine, de regul, n

orele de odihn chiar n somn - urmtoare unor zile de eforturi

epuizante, unei stri de saturaie sub raportul muncii de cercetare -

documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincar,

Hamilton .a.).

De asemenea, n multe cazuri, iluminarea se declaneaz n

urma unor observaii ntmpltoare (Arhimede, Faraday, Coand,

Roentgen, Pavlov, Galilei .a.). Aceste situaii au fcut ca unii autori

s acorde o importan exagerat de mare ntmplrii (hazarduluicomun) n geneza actelor de creaie (descoperirea prin ans). Ceea

ce ignor acetia este faptul c, ntmplarea favorizeaz n tiin pe

cel pregtit (L. Pasteur, cf. Al. Roca, 1972,pag.14).

113


9/41

Nu ntotdeauna ideea crucial cade pe moment; intuiia

poate s survin la captul unor elaborri de durat (Einstein, Bolyai,

Lobacevski .a.).4) Stadiul verificrii (revizuirii) i elaborrii finale. n aceast

faz, de ncheiere a actului creator, se verific dac intuiia a fost sau

nu corect, se elimin eventualele erori i lacune, se fac finisrile,

retuurile operei.

Trebuie observat c, n toate etapele procesului de creaie,

ndeosebi a celei de preparare i a celei de verificare, se investete un

volum impresionant de munc, de energie. Pe bun dreptate, Al.

Roca conchide: Numai aparent performana creatoare este o apariie

brusc i o manifestare a incontientului, fr o munc de pregtire

contient, intens i nu rareori ndelungat. n susinerea acestei

idei, autorul l citeaz pe Th. A.Edison: Geniul este 99% transpiraie

i 1% inspiraie (1972, pag.12.).

Creativitatea ca form de interaciune psihosocial ntre om

i mediu sau ntre oameni (comportament i climat creativ). neleas

ca stil cognitiv propriu gndirii productive, creativitatea apare drept un

factor indispensabil de comunicare, de interaciune ntre om i mediul

su (natural i social), de natur s mijloceasc procesul socializriiindividului. n perspectiva unei abordri socializante, B. Schwartz

(1976) subliniaz importana triadei autonomie creativitate

socializare: dezvoltarea creativitii contribuie la asigurarea

autonomiei persoanei; la rndu-i, autonomia nlesnete i mbogete

114


10/41

relaiile sociale, iar o bun inserie social stimuleaz responsabilitatea

i gustul creaiei, ciclul triadic relundu-se.

2. Structura creativitii - modelul bifactorial. Factorii

creativitii

2.1. Structura creativitii

Pentru explicarea structurii creativitii, cercettorii romni n

domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 .a.) recurg ndeobte la

modelul bifactorial al creativitii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei

doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii i operaiile. Att

vectorii ct i operaiile au o pregnant bivalen: ei pot fi valorizai ca

pozitivi dac susin aciunea, atrag i incit la creaie, dar i negativi

(de respingere), inhibani, blocani n raport cu efortul creativ.

Prin vectori se neleg factorii, resursele i mecanismele

psihice de natur s dinamizeze, s susin energetic (energizori)

aciunile individului. n rndul acestora, evideniem:

1) Trebuinele, fie pozitive (de cretere, de perfecionare,

orientate spre performan), fie negative (homeostazice, strict utilitare,

de cantonare n obinuine);

2) Motivaiile. Se consider pozitive motivaiile intrinseci deimplicare n aciune pentru plcere, din interes cognitiv sau din

nclinaie. Printre motivaiile negative amintim cele extrinseci cu

influene constrictive i presante asupra individului;

3) Aspiraiile superioare favorizeaz actul creator, pe cnd

cele de nivel psihoenergetic sczut determin mulumirea de sine i

115


11/41

inactivitatea. Acestea din urm sunt contraproductive, demobilizante,

constituindu-se n factori negativi ai aciunii creatoare;

4) n prezena unor scopuri, convingeri i nclinaii justificate,atitudinile non - conformiste stimuleaz / avantajeaz, de asemenea,

creativitatea. Enumerm unele din aceste atitudini pozitive (P.

Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu, 1991):

ncrederea n forele proprii, nclinaia puternic ctre

realizarea de sine;

devotamentul pentru profesie (cu care individul i

identific sensul i scopul vieii) dublat de interese

cognitive puternice;

atitudinea antirutinier, critic;

cutezana n adoptarea de noi scopuri, neobinuite sau

ndeprtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajulintelectual;

perseverena n cutarea soluiilor, n realizarea

obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a

schimba (parial sau n ntregime) proiectul, dac

situaia o cere;

simul valorii i atitudinea valorizatoare (nsemnnd

recunoaterea valorii altora dar i a valorii proprii);

atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui,

acceptarea sfidrii/provocrii necunoscutu-lui,

respectul pentru originalitate).

116


12/41

Operaiile (Sistemele operatorii) angajate n procesul de

creaie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic

i repertoriile operaionale nelimitate ale procedeelor imaginativeorientate spre descoperire, inovare i invenie. n opoziie cu acestea,

operaiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict

algoritmizate nu genereaz idei noi, nu aduc contribuii creative

notabile.

n interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, n

fapt, interaciunea optim ntre vectori i operaii.

2.2. Factorii creativitii. Cei mai muli autori (J.P. Guilford,

cf. M. Bejat, 1971; Al. Roca, 1972; A. Cosmovici, 1996, .a.) care s-

au ocupat de fenomenul creativitii, au recurs la analiza factorial,

evideniind o serie de factori interni i externi, fiecare avnd o

influen nsemnat n formarea personalitii creative.

Gruparea general acceptat n literatura de specialitate a

acestor factori este urmtoarea:

2.2.1. Factori intelectuali (inteligena, memoria, imaginaia);

2.2.2. Factori aptitudinali;

2.2.3. Factori caracteriali (de personalitate);

2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali i educativi).

2.2.1.1. Inteligena creatoare a fost studiat n ultimele

decenii conturndu-se, n principal, dou direcii diferite:

- cea a aplicrii testelor de inteligen (de msurare a

coeficientului de inteligen);117


13/41

- a investigrii nemijlocite a gndirii creatoare.

n ceea ce privete coeficientul de inteligen (IQ), cercetrile

relev c acesta este insuficient de concludent ca factor al creativitii,fiind slab corelat cu aceasta din urm. Sunt de notat aici unele

rezultate ale cercetrilor lui C.M. Cox efectuate asupra trsturilor

mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiai retrospectiv pe baz

de documente. Din aceste cercetri rezult c (n ipoteza determinrii

IQ nainte de vrsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu

cuprini n lot, coeficientul de inteligen a variat ntre limitele

normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat ntre 100 i 110, ali 12 ntre

110 i 116). Cteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael

(100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday

(105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de

persoane cu coeficient de inteligen mai ridicat, dar care nu s-au

remarcat prin performane creative deosebite, rezult c, n sine,

coeficientul mare de inteligen nu se constituie ntr-un indiciu cert al

potenialului creativ ridicat.

Investigarea direct a gndirii creatoare iniiat de J.P.

Guilford ofer, n schimb, rezultate mai concludente. Guilford

consider c gndirea creatoare este, n esen, o gndire divergent.Spre deosebire de gndirea convergent (care urmeaz raionamente

liniare, sigure, rezolv probleme standard cu metode standard, soluia

fiind unic), gndirea divergent este orientat n direcii diferite, spre

o diversitate de soluii.

118


14/41

Componentele gndirii divergente (aptitudinile creative,

cum le numete Guilford) sunt:

fluiditatea gndirii exprimnd bogia i uurinaactualizrii asociaiilor i desfurarea uoar a ideilor

(poate fi ideaional, asociativ i de expresie);

flexibilitatea gndirii (considerat drept componenta

principal de ctre Guilford) nsemneaz uurina

restructurrii vechilor legturi temporare, a vechilor

asociaii n conformitate cu cerinele noii situaii, a

schimbrii direciei gndirii (abordrii problemei),

opus fiind ineriei, rigiditii gndirii. Flexibilitatea

gndirii poate fi spontan dar i adaptativ (cnd

nsi sarcina oblig subiectul la abandonarea rutinei);

originalitatea este capacitatea de a produce idei iimagini noi, de a ntrezri soluii noi, non-uzuale. Este

cu att mai important cu ct are la baz spiritul de

autonomie, independen i de libertate a gndirii,

lipsa prejudecilor, a ideilor fixe;

elaborarea este capacitatea de a emite judeci de

valoare, de a formula principii, aseriuni etc. Fr

capacitatea de elaborare, gndirea nu va conduce

nicicnd la achiziii de cunotine noi.

M. Bejat (1973) adaug la aceste componente ale gndirii

divergente sensibilitatea fa de probleme precum i aptitudinea de a

gndi abstract.119


15/41

Componentele gndirii divergente se dezvolt prin folosirea

de ctre profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea

elevilor/studenilor n punerea i rezolvarea de probleme. Din punctde vedere metodologic, abordrile euristice presupun momente de

incertitudine, cutri, chiar tatonri, dar i selecie a posibilitilor, de

alegere a cilor cu cele mai mari anse de rezolvare a problemei sau a

ntrebrii centrale, n condiii optime. (M. Ionescu, 2000, pag.170-

171).

2.2.1.2. ntre factorii intelectuali implicai n creativitate se

nscrie i memoria. Informaiile noi se bazeaz pe cele acumulate n

prealabil. Volumul i varietatea experienei, cu ct sunt mai

cuprinztoare cu att vor permite asociaii mai ndrznee.

2.2.1.3. Imaginaia creatoare, factor predilect al creativitii,

este un proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii,

fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces

complex de re-combinare a imaginilor n noi sinteze.

Printre procesele tipice ale imaginaiei (D. Stoica, M. Stoica,

1982, pag.65) se nscriu:

schimbarea utilizrii (ce alte ntrebuinri ar putea

avea/a putea da obiectului/conceptului?); adaptarea (cum ar putea fi adaptat () pentru alte

ntrebuinri?);

analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte

seamn?);

120


16/41

aglutinarea (recombinarea prilor), intervine de

exemplu la imaginarea de montri, Sfinxul, Centaurii;

modificarea (i pot da alt form? alte dimensiuni?alt culoare? alt micare? alt sunet? etc.);

multiplicarea (ce i-a putea aduga? poate fi dublat,

multiplicat?), de ex. balaurul cu apte capete .a.;

diminuarea (ar putea fi micorat, miniaturizat?);

substituirea (pot fi nlocuite unele pri? care anume i

cu ce anume? cu ce consecine?);

rearanjarea (ce s-ar obine dac a interschimba unele

componente ntre ele? dac a rearanja prile dup un

alt model mintal?);

inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul

cu negativul? poziia sau rolurile personajelor?

ordinea lor? ce anume i-a putea opune?);

combinarea (s ncerc s amestec, s combin ntre ele

unitile, scopurile, gusturile, ideile, faptele,

cuvintele);

alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experiene,

situaii noi .a.

121


17/41

2.2.2. Factorilor intelectuali li se asociaz factorii

aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai muli autori disting ntre

acestea: aptitudinea muzical;

aptitudinea literar;

aptitudinile pentru desen i pictur;

aptitudinile matematice;

aptitudinile tehnice; aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditar sau dobndit prin nvare)

faciliteaz actele de creaie n domeniile respective.

2.2.3.Factorii de personalitate implicai n creativitate sunt:

2.2.3.1. Motivaia, care asigur energia actului creativ. O

puternic motivaie poate ajuta la depirea unor obstacole care se

interpun pe traiectoria performanei superioare. Se cunosc exemple de

creatori care au nvins mari greuti materiale (Faraday) sau chiar

handicapuri fizice (sportivi care n copilrie au fost suferinzi depoliomielit, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleii W.

Rudolf, W. Davis .a.).

2.2.3.2. Temperamentuli caracterul. Sensibilitatea fa de

mediu, iniiativa, tenacitatea, atitudinea activ n faa dificultilor,

asumarea riscului, voina, perseverena, ncrederea n sine, ndrzneala122


18/41

n gndire favorizeaz efortul creativ, pe cnd trsturile negative

precum indecizia, ezitarea, auto-descurajarea, timiditatea excesiv,

frica de eec, de critic constituie tot atia factori inhibitivi aicreativitii.

2.2.4. Factorii social-istorici i social-educativi. Impactul

mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativitii

este greu de contestat. Imaginaia creatoare nu este produsul unui

creator izolat, ci al unui creier condiionat de interaciunea cu ali

oameni, de schimbul de idei i de informaii realizat cu acetia, prin

care se preia i se ncorporeaz n actul de creaie toate cunotinele

eseniale acumulate de civilizaia uman n domeniul respectiv. Nu pot

fi interpretate just aspiraiile i motivaiile unui individ fr a ine

seama de mediul su uman, n afara determinrilor de epoc i sociale

ale timpului su. Omenirea a traversat cteva perioade istorice de

cretere economic care au fost cu totul prielnice dezvoltrii

tezaurului tiinific, tehnic i cultural, care au determinat o

efervescen nemaintlnit n domeniul marilor acte de creaie

(descoperiri, invenii, opere de art, de ex., epoca Renaterii) dar, e

drept, i vremuri sumbre (rzboaie, dictaturi, crize economice i

sociale) care au frnt elanul creatorilor. Au existat i perioade de crizn dezvoltarea tiinei cnd faptele experimentale nu au mai putut fi

ncadrate i integral explicate n baza marilor modele de cunoatere

ale epocii istorice respective i care, astfel, au stimulat schimbrile de

paradigm de mare anvergur (de exemplu, teoria relativitii a fost

chemat la via deoarece unele fenomene nu au mai putut fi ncadrate

123


19/41

n clieele mecanicii clasice newtoniene). De notat c, nimic nou nu se

nate din nimic: fr cunoaterea operei precursorilor nu poate exista o

creaie autentic.Factorul social-istoric explic, de altfel, i curioasele

descoperiri simultane. Ori de cte ori dezvoltarea tiinei a relevat

unele probleme nerezolvate, nu o dat s-au gsit doi sau mai muli

creatori care le-au soluionat, independent unii de ceilali (filozofii

Kant i Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonic care

le poart numele; astronomii Adams i Leverrier au descoperit, la

scurt timp unul dup cellalt, planeta Neptun; Bolyai i Lobacevski au

pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape

concomitent .a.).

ntre factorii microsociali, un rol important l au familia,

educaia, coala, profesorii, prietenii i colectivele de creaie, ultimele

fcnd ca n zilele noastre geniul individual, singuratic s treac n

legend. n ceea ce privete rolul interstimulativ al relaiilor de

rudenie i al prieteniilor e suficient s amintim cteva cupluri celebre

de creatori: fraii aviatori Wright, soii Curie n fizic, fraii Goncourt

n literatur sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la numr)

cunoscui sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roca, 1972).Nici unul dintre factorii implicai n creativitate nu acioneaz

de unul singur ci, se intercondiioneaz, performanele creatoare

superioare rezultnd din efectul simultan al acestora.

3. Nivelurile creativitii

124


20/41

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. i M. Stoica, 1982)

difereniaz urmtoarele niveluri/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemneaz totalitatea formelor deexprimare liber i spontan a persoanei, fr preocupri exprese

pentru utilitate sau valoare comunicaional (acest nivel se ntlnete

la orice vrst i se manifest n cazul copiilor, n mod deosebit n

desene, mimic, gesticulaie, vorbire).

Creativitatea procesual, reflectat n felul specific, original

n care subiectul percepe lumea, n modul su unic i irepetabil de a se

raporta la aceast lume n planul gndirii, simirii i al

comportamentului su.

Creativitatea de produs (productiv) o manifest, practic, toi

oamenii care realizeaz (produc) obiecte, lucruri folositoare lor i

altora uznd de priceperile i deprinderile lor, de tehnicile cunoscute

de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricrui

muncitor calificat.

Creativitatea inovatoare const n producerea de noi structuri,

obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioas a unor

elemente cunoscute astfel nct s se obin mbuntiri calitative i

funcionale.Creativitatea inventiv presupune introducerea de forme,

relaii i metode noi n raport de cele cunoscute pentru a realiza un

produs nou, original. Este caracteristic unei minoriti/elite.

Creativitatea emergent se manifest numai la oamenii de

geniu. Se materializeaz n descoperirea unor principii noi, de natur

125


21/41

s revoluioneze un ntreg domeniu al cunoaterii, artei, tehnicii sau

existenei sociale, s deschid noi orizonturi, noi piste de cercetare

ntr-o disciplin tiinific, noi forme de expresie n art (cum au fost,de exemplu, principiul evoluionist al lui Darwin, teoria relativitii a

lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai i Lobacevski).

4.Educarea creativitii

4.1. Depistarea/ identificarea potenialului creativ al elevilor

Odat realizat consensul asupra ideii conform creia

aptitudinile creatoare nu sunt nnscute (cum a susinut de exemplu F.

Galton) ci sunt educabile, ncepnd cu a doua jumtate a secolului

XX, promovarea creativitii n nvmntul de toate gradele a

devenit o preocupare prioritar a pedagogiei (teoretice i practice) pe

toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate n

direcia urmtoarelor repere majore:

Cum se poate cunoate/identifica potenialul creativ al

elevilor?

Cum pot fi stimulai elevii cu disponibiliti

creative/supradotai?

Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenial creativ

ridicat, literatura de specialitate recomand urmtoarele modaliti:

a) Predicia pe baz de examinri psihologice. Sunt mai

concludente testele de creativitate dect cele de inteligen deoarece

acestea din urm nu coreleaz semnificativ cu performanele

creatoare.

126


22/41

b) Predicia pe baza notelor colare. Experiena a artat c

notele sunt un slab predictor al creativitii deoarece ele oglindesc, de

regul, ntr-o msur mai mare fidelitatea reproducerii i mai puinindependena i flexibilitatea gndirii.

c) Predicia pe baza unor activiti care implic elemente de

creativitate: lucrri tiinifice, realizri tehnico-aplicative, performane

literar-artistice sau sportive obinute la sesiuni tiinifice ale elevilor,

la cercurile de elevi, competiii sau expoziii, publicarea de lucrri n

reviste de specialitate, a unor poezii, schie, articole n revista colii, n

alte periodice etc.

Din perspectiva managementului colar, I. Jinga (1993)

recomand i alte procedee de depistare, ntre care: observarea

sistematic a elevilor n clas, aplicarea i evaluarea unor teste de

aptitudini precum i informaiile de ordin biografic adunate de la

prini (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de nvare, regimul

de munc i joac de acas, activiti de loisir etc.).

4.2. Stimularea i educarea creativitii n coal

ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea, au fost

amplificate la scar mondial preocuprile teoretice i practicecentrate pe ideea promovrii n nvmnt a principiilor i metodelor

activ-creative (de ex. coala de la Chicago). Primii autori romni care

i-au artat nc din deceniul al patrulea al secolului trecut

sensibilitatea n raport de problematica creativitii n general i a unui

nvmnt creativ n particular, au fost Fl. tefnescu-Goang i t.

127


23/41

Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus

temeliile colii romneti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al.

Roca, I. Radu, M. Ionescu, M. Malia, M. Bejat, A. Cosmovici,L.Iacob,M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola, .a., autori de referin

n materie de psihologie, pedagogie i sociologie a creativitii.

Problemele centrale cercetate i dezbtute de aceti autori sunt

valorificarea potenialului creativ (nativ) al indivizilor (n mod

deosebit, al copiilor, elevilor/studenilor i al grupului), ntemeierea

unor strategii, ci i modaliti de educare a creativitii.

A educa creativitatea nseamn, n fond, antrenarea

elevului/studentului n exersarea potenialului creativ de care dispune.

Din investigaiile ntreprinse de M. Ionescu (2000) ntre

studeni reiese c n prezent, nvmntul universitar nu mai poate fi

de tip reproductiv. El trebuie s fie creativ, centrat pe student, s

reprezinte un demers bazat pe forma euristic de pregtire a

studenilor, de nzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici

tiinifice de informare, operare cu informaiile n rezolvarea de

probleme teoretice i mai ales practice i de nvare (pag.68).

Important este modul n care se distribuie sarcinile de nvare

n cadrul fiecrui obiect de nvmnt. Aa cum am mai precizat,profesorul trebuie s asigure echilibrul ntre strategiile algoritmice i

cele euristice, ntre sarcinile care solicit gndirea convergent i cele

care solicit gndirea divergent. Strategiile euristice, n care

predominant este gndirea divergent au un rol stimulativ mai

accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative n

128


24/41

abordare i rezolvare i sunt convergente acele sarcini care impun o

simpl identificare sau aplicare. ntrebri precum: cum explicai?, ce

relaie este ntre...?, cum s-ar putea obine...? ce se ntmpl dac...?,ce concluzie putei formula...? etc. solicit i stimuleaz gndirea

divergent.

Strategiile algoritmice permit acumularea de cunotine,

memorarea unor fapte i aflarea unor rspunsuri preexistente, n timp

ce strategiile euristice promoveaz i mizeaz pe rspunsuri originale,

iniiativ i inventivitate. i unele, i altele sunt necesare. Destrmarea

echilibrului ncepe din momentul n care se produce substituirea lor

artificial, apelnd la euristic cnd elevul nu dispune de informaiile

necesare sau cnd se foreaz o rezolvare algoritmic acolo unde

situaia ofer alternative.

Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltrii

creativitii i pretinde profesorului s previn orice team sau reinere

din partea elevilor n a-i formula nedumeririle i opiniile. Disciplina

se instaleaz n mod natural atunci cnd elevilor li se ofer

posibilitatea adoptrii unei atitudini creative.

Calea principal pentru educarea creativitii rmne cea a

reformrii nvmntului n toate verigile i laturile sale. Importantesunt metodele de nvmnt active, interactive problematizarea,

exerciiul, aplicaiile practice, modelarea, portofoliile, activitile

difereniate cu elevii capabili de performane superioare etc.

129


25/41

Un rol deosebit l are relaia profesor-student i atmosfera

creat de ctre profesor, precum i atmosfera existent ntre studeni

(M. Herivan,1976).n scopul cunoaterii atitudinilor creative, componente

eseniale ale creativitii, am aplicat la 190 studeni cu vrsta ntre 20

i 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela

Roco i J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat n

Anex.

Interpretarea rspunsurilor ofer posibilitatea evalurii

urmtoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre

nou, argumentarea ideilor, independena, nonconformismul,

ncrederean forele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor

ct mai ndeprtat, finalizarea, riscul, preferina/atracia fa de

problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile

practice i scala de minciuni.

Rspunsurile la itemii care vizeaz energia ca atitudine

creativ, relev un nivel relativ sczut al acestei componente la

51,58% dintre subieci, ceea ce se poate explica, credem, printr-un

deficit motivaional pentru actul de creaie (studiu, aplicare,

comportament) i, n acelai timp, prin insuficienta antrenare astudenilor n activiti creative.

n contrast cu atitudinea menionat, rspunsurile la itemii

referitori la argumentarea ideilor evideniaz un scor relativ mare

(73,82%). Aceast situaie, dup prerea noastr, confirm potenialul

intelectual al studenilor (capacitatea lor de a opera cu judeci i

130


26/41

raionamente), ce reprezint un parametru care nu este identic cu

creativitatea.

Independena ca atitudine creativ, este prezent la 62,63%din subieci, tendin fireasc, de altfel, la aceast vrst, caracterizat

printr-un nivel ridicat al maturizrii psihice i al autonomiei personale.

Nonconformismul, n schimb, apare la studeni n proporie de

36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudene n abaterea

de la norme, cliee sau n exprimarea personal, n comparaie cu

perioada anterioar.

Este relevant numrul studenilor care prin rspunsurile

exprimate dovedesc ncredere n forele proprii (77,89%), nsuire

care constituie unul din factorii nonintelectuali importani pentru

activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaionale,

considerm c aceast situaie este expresia preocuprilor

nvmntului preuniversitar i universitar pentru stimularea i

recompensarea ncercrilor creative ale tinerilor. n acelai timp,

confruntarea studenilor cu sarcinile de nvare/studiu i n cazul

unora experiena ctigat prin practicarea unei activiti efective

(serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacitilor psihice de

care dispun.Istoria umanitii atest faptul c o premis a creaiei este

sensibilitatea fa de valorile morale. Aplicaia noastr evideniaz

numrul relativ mic al subiecilor care consider aceste repere ca fiind

importante (41,05%). Aceast derut poate fi pus, pe de o parte, pe

seama lipsei reperelor axiologice i, pe de alt parte, pe seama

131


27/41

convingerilor c aceste valori nu sunt eseniale pentru activitatea

creativ.

Din investigaia ntreprins reiese c 32,10% din subieci suntorientai spre un viitor ct mai ndeprtat, ceea ce denot preocuparea

celor mai muli, mai curnd pentru prezent dect pentru perspectiv.

Din rspunsurile unui numr apreciabil de subieci chestionai

(69,47%), reiese c finalizarea este o atitudine important a

creativitii, situaie care semnific o orientare pozitiv a studenilor

respectivi.

Asumarea riscului i preferina pentru problemele dificile

sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26%

din studenii chestionai. Rezult de aici necesitatea promovrii de

ctre nvmntul preuniversitar i universitar a unor situaii

educaionale i a unor modele care s dezvolte i s susin aceste

atitudini.

47,37% din subieci consider diversitatea intereselor ca

atitudine de baz a creativitii, ceea ce exprim deschiderea

studenilor spre diferite domenii de cunoatere i activitate,

curiozitatea i receptivitatea acestora fa de nou.

Aplicaia intreprins relev la un numr considerabil destudeni (42,11% i, respectiv 32,11%) tendina de a aprecia valorile

spirituale i valorile practice ca atitudini importante ale creativitii.

Aceast orientare ni se pare semnificativ pentru realizarea n

activitatea educaional n general, i, n educarea creativitii, n

132


28/41

special, a unui deziderat important asigurarea prioritii formativului

fa de informativ.

Subliniem ideea c, investigarea opiniilor elevilor/studenilorasupra problematicii creativitii reprezint att o modalitate de

cunoatere psihopedagogic n scopul interveniei educative ct i un

mijloc de autocunoatere pentru subiecii nii.

Stimularea creativitii elevilor n activitatea colar nu poate

fi conceput fr o aciune contient de anihilare sau de reducere a

blocajelor (obstacolelor) care pot aprea (E.P. Torrance, cf.

A.Cosmovici,L. Iacob, 1998).

ntre blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori,

n forma prejudecilor) amintim:

orientarea asupra succesului, care avantajeaz indivizii non-

creativi;

orientarea dup colegii de aceeai vrst care, de regul, l

descurajeaz pe individ, l mpinge spre conformism;

interdicia de a pune ntrebri;

sublinierea rolului apartenenei la un sex, conform creia ar

exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate bieilor

(fetelor);

indivizii divergeni sunt adesea socotii anormali;

dihotomia (disocierea forat) ntre munc joc (conform

acestei prejudeci jocul trebuie s produc plcere iar munca trebuie

fcut i fr plcere).

133


29/41

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepii

nvmntului creativ, sunt:

rigiditatea intelectual (fixitatea funcional); rigiditatea algoritmilor;

critica prematur (pripit) a ideilor exprimate de elevi.

De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai

pentru a elimina critica prematur.

n rndul blocajelor de natur emotiv-afectiv pot fi amintite:

teama de a nu grei;

teama de a se face de rs;

graba de a accepta prima idee;

inhibiiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importan crucial n

stimularea i meninerea climatului creativ. Opiunea unui nvmnt

centrat pe creativitate nu poate fi alta dect modelul profesorului

stimulativ, n opoziie cu profesorul inhibitiv (termeni propui de I.

Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv ntr-o

manier informal, ncurajeaz la tot pasul libera exprimare a opiniilor

elevilor (chiar i a celor contrare opiniilor proprii), stimuleaz munca

independent, este ntotdeauna disponibil pentru discuii individuale

cu elevii, este preocupat i tie s asigure securitatea i libertatea

psihologic a elevilor.

4.3. nvarea creativ modele i metode134


30/41

Analiznd abordrile nvrii din ultimele decenii, M. Malia

(1981) demonstreaz c acestea sunt deficitare, nainte de toate, prin

aceea c sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici inaturali, neglijnd factorul uman, una din trebuinele primare ale

omului nvarea, care ns nu mai poate fi lsat n albia non-

creativitii, a rutinei, a gndirii convergente, deterministe numit de

autor drept nvmnt de meninere. Se impune, de aceea, ca

nvarea uman s fie aezat sub semnul inovrii, cu componentele

acesteia, participarea i anticiparea, al imperativelor unei pedagogii

creative i active.

nvarea creativ trebuie fundamentat pe componentele

creativitii: contextul, nelesul i valoarea, procedeele euristice. Nu

putem fi creativi dect n msura n care simbolurile cu care operm

sunt dotate cu neles i valoare care nu pot proveni dect dintr-o

bogat colecie de contexte. Acest tip de nvare prefer euristica

(disciplin tiinific care se refer la descoperire i procesele ei

specifice i care opereaz predilect cu raionamente inductive n dauna

celor deductive, dat fiind c procedeele deductive mergnd de la

general la particular nu conduc la cunotine calitativ noi dect la

sistematizarea celor vechi; or tiina procedeaz ndeobte euristic,inductiv). De unde, nevoia ca n actul de creaie s domine euristica i

inducia (fr a se elimina din demersul cognitiv raionamentele

deductive, desigur).

n viziunea autorului, creativitatea const n posibilitatea de a

fi parte din procesul cunoaterii i aciunii, dincolo de obligaiile ce

135


31/41

decurg din meninerea i buna gestiune a sistemelor pe care le

mnuim. nvarea participativ i anticipativ este o nvare

creatoare. Prin ea, omul nva n mod inovator, n vederea schimbriimediului i nu a adaptrii la el. (M. Malia,1981, pag. 364-365).

nvarea participativse realizeaz prin intermediul cultivrii

contextelor. Ea l angajeaz pe elev n redescoperirea cunotinelor

prin efort propriu de gndire, participnd nemijlocit la elaborarea

conceptelor n condiiile unui susinut dialog euristic, ale aplicrii unor

strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare

etc.

Anticiparea (prospectivitatea) nseamn nevoia i ncercarea

de a nva din viitor (i nu numai din trecut) prin intermediul unor

experiene mintale, scenarii, simulri i alte mijloace specifice.

Condiiile trecerii de la nvmntul tradiional la cel inovator

participativ i anticipativ -, includ cu obligativitate:

aplicarea pe scar larg a strategiilor euristice (bazate pe

nvarea prin descoperire i problematizare);

cultivarea acuitii spiritului de observare, a curiozitii i

receptivitii fa de nou;

cultul pentru imaginaia creatoare;

ncurajarea atitudinilor interogative i de investigare;

promovarea i permanentizarea spiritului inventiv, a gndirii

divergente (educatorul, pe terenul oricrui coninut, s tie s deschid

ci pentru gndirea divergent).

136


32/41

Adoptarea unui nvmnt creativ presupune nsuirea i

aplicarea predilect a unor metode i procedee specifice. Printre

metodele i procedeele specifice strategiilor euristice, cele maiimportante sunt nvarea prin descoperire, problematizarea i ntreg

ansamblul metodelor active de predare-nvare.

Dintre metodele i procedeele specifice nvmntului

creativ, validate de practica psihopedagogic, ne vom referi aici la

asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12

persoane din care unul este moderatorul iar un altul secretarul de

idei); grupul este alctuit din persoane de cele mai diverse profesiuni,

ceea ce garanteaz varietatea punctelor de vedere. Moderatorul

nfieaz problema (de regul, una tehnic sau organizatoric) care

trebuie rezolvat. Participanii nir idei fr ca acestea s fie

discutate, analizate. Secretarul de idei inventariaz ideile din care,

ulterior, o echip restrns de specialiti va alege pe cea (cele)mai

bun (bune). Regulile oricrei edine de brainstorming sunt aceleai:

Ct mai multe idei!, Dai fru liber imaginaiei!, Judecata critic

este exclus!, Combinrile i ameliorrile sunt binevenite!.

Literatura de specialitate consemneaz i alte metode i

procedee precum sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6,discuia panel, jocurile de creaie, dezbaterile libere

(A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joia, 1995; I. Radu, M. Ionescu,

1987; A. Stoica, 1983).

4.4. Creativitatea individual i de grup

137


33/41

Disocierea a fost impus de anvergura crescnd, n epoca

modern, a marilor ntreprinderi tiinifice i tehnice angajate de rile

dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spaiuluicosmic, reelele de institute de cercetare care se ocup cu problemele

globale ale omenirii etc.). Acestea au evideniat i au confirmat,

totodat, valenele de eficien maxim ale colectivului de creatori

(grupului, echipei) care le confer acestora din urm superioritate fa

de creatorii individuali. Se cuvine, totui, remarcat c, creativitatea de

grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individual. Studiile lui

Pelz i Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au artat c cercettorii

dintr-un grup de creaie i cei care ntrein contacte i schimburi de

informaii frecvente cu ali cercettori, sunt capabili de performane

tiinifice superioare. Aceasta se explic prin faptul c munca n

colectiv i contactele favorizeaz fluxul asociaiilor, elimin sau

limiteaz fixitile funcionale n procesul coliziunii ideilor

individuale cu cele mprtite de membrii grupului.

138


34/41

5. Anex

CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE

(Mihaela Roco, Universitatea Bucureti,

J.M. Jaspard Universitatea Louvain La Neuve, Belgia)

Instructaj

Este bine cunoscut c toi oamenii sunt creativi. Una dintre

componentele eseniale ale creativitii este atitudinea creativ.

Acest chestionar v ajut s v cunoatei propriile atitudini

creative.

Mai jos sunt consemnate cinci posibiliti de rspuns la

aseriunile chestionarului:

1. cu totul neadevrat; 4. adevrat;2. neadevrat ; 5. cu totul adevrat.

3. relativ adevrat;

139


35/41

V rugm s alegei una dintre variantele de rspuns, cea care

corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastr, i s trecei un x n

dreptul variantei respective, pe foaia de rspuns.Scala 1-5 desemneaz cele cinci variante de rspuns, 1 este

pentru ntru totul neadevrat, iar 5 pentru ntru totul adevrat.

1. Atunci cnd apreciez pe cineva, in cont n primul rnd de

calitile lui morale.

2. Viaa mea cotidian e plin de lucruri care m intereseaz.

3. De obicei, fac fa necazurilor mele fr s cer ajutor.

4. mi place s fac proiecte precise, care pregtesc viitorul pe

termen lung.

5. Doresc adesea ca oamenii s fie mai ndrznei.

6. mi place s ascult concerte simfonice.

7. ntotdeauna spun adevrul.

8. Prefer activitile care au un caracter intelectual (studiu,

dezbaterile, schimburile de idei, reflecia, jocuri ale minii

etc.).

9. De obicei, mi place s termin ce am nceput.

10. M simt repede descurajat n faa unei sarcini dificile.

11. mi plac oamenii care au talentul de a-i organiza propriileidei.

12. Reuesc s-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea

unui scop.

13. mi place s fac experiene care ies din comun.

14. ntotdeauna rspund imediat la o scrisoare.

140


36/41

15. n opinia mea, valoarea estetic este cel puin la fel de

important ca i valoarea moral.

16. Mi se ntmpl adesea s caut s rezolv probleme caresunt lipsite de orice importan pentru practic.

17. Sunt gata s m consider ca avnd o personalitate

puternic.

18. Sunt att de absorbit de ceea ce fac, nct nu vd ce se

petrece n jurul meu.

19. M simt ncordat atunci cnd cred c mi se dezaprob

conduita.

20. Valoarea material a obiectelor are, n opinia mea, o mare

importan.

21. Nu ntrzii niciodat la ntlniri.

22. Nu-mi plac oamenii care renun atunci cnd vd c au un

lucru greu de fcut.

23. Prefer s-mi asum responsabilitile dect s le mpart cu

alii.

24. De obicei, mi planific activitatea cu mult timp nainte.

25. Azi sunt capabil s muncesc la fel ca n trecut.

26. Sunt uor dezorientat n faa unor sarcini noi sau aperspectivei unei schimbri.

27. mi place s risc; gsesc o plcere deosebit n a nfrunta

pericolul.

28. Cnd eram copil, mi ascultam ntotdeauna prinii.

141


37/41

29. Cnd m hotrsc s fac un lucru, iau ntotdeauna n

considerare beneficiul pe care pot s-l am de pe urma

acelui lucru.30. Sunt ntotdeauna curios s nv ce este nou n diferite

domenii.

31. Cred c exist anumite aspecte, probleme al cror mister

trebuie respectat, fr s caui s le cunoti cu metodele i

instrumentele tiinifice actuale.

32. Sunt atras de problemele dificile.

33. M strduiesc s realizez ideile pn la capt, chiar dac

trebuie s lupt pentru aceasta.

34. Pndesc ntotdeauna idei noi.

35. ntotdeauna sunt foarte amabil cu toat lumea.

36. nainte de a aciona, verific ntotdeauna ca principiile

morale s fie respectate.

37. n general, sunt sigur de propria mea judecat.

38. Cred c trebuie s-i adaptezi conduita la grupul din care

faci parte.

39. n general, mi apr cu nverunare opinia personal.

40. Lucrurile simple m plictisesc; prefer lucrurile ipersoanele care dau posibilitatea manifestrii inteligenei

i le exersez (frecventez) cu intensitate.

41. mi place s m destind cu o mare varietate de jocuri i

activiti.

42.Nu las o problem din mn pn cnd nu o rezolv.

142


38/41

43. n general, m atept s reuesc n ceea ce ntreprind.

44. M angajez singur n aciuni a cror reuit nu este sigur.

45. O munc de creaie personal poate s m absoarb n aamsur nct s uit s fac ceva important.

46. mi place s am o munc care s m solicite intelectual i

s m pun la ncercare.

47. De obicei, mi pstrez cu fermitate convingerile.

48. Nu m deranjeaz s adopt un comportament diferit de cel

al altora.

49. mi este greu s m supun conducerii unei alte persoane.

50. mi place mult s visez la un viitor foarte ndeprtat.

143


39/41

Interpretarea rspunsurilor

Fiecare rspuns este notat cu puncte ntre 1 (ntru totul

neadevrat) i 5 (ntru totul adevrat). Testul msoar 16 atitudini

creative, pentru fiecare atitudine existnd cte trei itemuri.

Nr.

crt.

Denumirea atitudinii creative Nr. de ordine pentru itemuri

1. Energie 2 25 462. Concentrare 12 18 453. Orientarea spre nou 13 26 344. Argumentarea ideilor 11 39 47

5. Independena 3 23 496. Nonconformism 19 38 487. ncredere n forele proprii 17 37 438. Valori morale 1 15 369. Orientarea spre un viitor ct mai

ndeprtat

4 24 50

10. Finalizare 9 33 4211. Risc 5 27 44

12. Preferin, atracie fa de problemele

dificile

10 22 32

13. Diversitatea intereselor 6 30 4114. Valori spirituale 8 31 4015. Valori practice 16 20 2916. Scala de minciuni 7 14 21 28 35

BIBLIOGRAFIE144


40/41

Bejat, M., (1971), Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific,

BucuretiBotkin, J.W., Elmandjra, M., Malia, M., (1981), Orizontul fr limite

al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti

Cosmovici, A., (1996),Psihologie general, Editura Polirom, Iai

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.)(1998), Psihologie colar, Editura

Polirom, Iai

Herivan, M., (1976), Educaia la timpul viitor, Editura Albatros,

Bucureti

Ionescu M., (2000),Demersuri creative n predare i nvare, Editura

presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat,

Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Ionescu M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura

Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Jinga, I., (1993), Manual de management instrucional. Conducerea

nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

Joia, E., (1995), Management colar. Elemente de tehnologie

managerial, Editura Gheorghe Cru Alexandru, CraiovaLandau, E., (1979), Psihologia creativitii, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti

Malia, M., (1981)Idei n mers, Editura Albatros, Bucureti

Matei, N.C., (1982),Educarea capacitilor creatoare n procesul de

nvmnt, clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

145


41/41

Neculau, A., (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura

Polirom, Iai

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, EdituraAlbatros, Bucureti

Popescu-Neveanu, (coord)(1991), Psihologie. Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti

Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate,

Editura Dacia, Cluj-Napoca

Radu, I., (coord.)(1991), Introducere n psihologia contempo-ran,

Editura Sincron, Cluj-Napoca

Roco, M., (1979), Creativitatea individual i de grup. Studii

experimentale, Editura Academiei R.S.R., Bucureti

Roca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn,

Bucureti

Roca, Al., (1981), Creativitate general i special, Editura

Academiei, Bucureti

Schwartz, B., (1976), Educaia mine, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i

educare, Editura Didactic i Pedagogic, BucuretiStoica,D., Stoica, M., (1982),Psihopedagogie colar, Editura Scrisul

Romnesc, Craiova

Zlate, M., (1997),Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai

Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap3

Documents

Transcript of Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap3

cap3 rolul Nafta

Asandei Cap3

Marius Chiliban, Desen Tehnic Industrial - Cap3

Cap3.Economia tarilor dezvoltate

Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap1

Cap3 p4 Slides

Familiei Cap3-Efectele Casatoriei

Cap3 Asambl Prin Forma

ANUNŢ COLECTIV - Simeria · 29 ALBU OVIDIU COM. HARAU, Județul HUNEDOARA 100841 103661 30 ALBU TRAIAN SI ALBU Simeria, Județul Hunedoara 100050 102870 31 ALBU VALENTIN SI ALBU

Mp - Cap3 2013

Proiect_Comunicarea educationala

Cap3 MODELAREA DECIZIEI

Cap3 si strategice

Circuite electronice fundamentale cap3

CAP3~1_purificarea gazelor

Metoda elementului finit cap3

Tehnologia Turn Cap3

OFERTA EDUCATIONALA

subiecte educationala

CAP3 Sist de Conversie