UNIVERSITATEA OVIDIUS

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

SI

STIINTELE EDUCATIEI

APARITIA SI DIVERSIFICAREA VIETII AFECTIVE IN

CONTEXTUL DEZVOLTARII PROCESULUI DE SOCIALIZARE

PSIHOLOGIE EDUCATIONALA

INDRUMATOR: REALIZAT DE:

PROF.UNIV.DR. HOIDRAG ANDREEA,

ANCA DRAGU ANUL I –GR.2

2009

Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la vârstele copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei

Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală se realizează şi dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei.

Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1-3 ani):Ca urmare a dezvoltării psihice generale pe parcursul vârstelor copilăriei, conduita emoţional–afectivă se diversifică şi se nuanţează, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe.În perioada copilăriei mici, tabloul vieţii emoţional–afective se caracterizează prin conduiteinstabile şi fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, prinmanifestări emoţionale cu un pronunţat caracter situaţional, precum şi prin posibilităţile reduse ale copilului de a-şi controla trăirile afective, de a da libertate unora şi de a putea stopa altele. Odată însă cu progresele care se realizează la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a socializării conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai adecvate contextului în care se desfăşoară. Trăirile afective devin astfel tot mai importante pentru viaţa copilului putând contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoaştere şi la antrenarea copilului în activităţi diverse.În plan afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii. Ataşamentul reprezintă fenomenulcentral al vieţii afective a copilului în această perioadă, acesta exprimându-se prin nevoia copilului de apropiere emoţională de o anumită persoană și prin conservarea acestei apropieri. Faţă de membrii familiei ataşamentul copilului se manifestă selectiv. Cea mai crescută formă de ataşament are loc faţă de mamă. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază între ele pe parcursul întregii perioade, ele putându-se manifesta şi faţă de anumite obiecte (exemplu: jucăria preferată).

Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3-6/7 ani):Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor depersonalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor deviaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă. Comportamentele devin maiadaptabile, se nuanţează şi se structurează, apar achiziţii noi în plan comportamental, are locdiversificarea capacităţilor de cunoaştere şi de comunicare. Frecventarea colectivităţii determinădiferenţe la nivelul dezvoltării psihice, a modurilor de relaţionare şi adaptare la mediul social între copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe complexe care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente adaptative noi, facilitează achiziţia şi interiorizarea normelor de convieţuire socială şi interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică şi consolidarea autonomiei.Afectivitatea preşcolarului se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă în carecopilul este antrenat, a activităţilor în care se implică, ajungându-se la formarea unui sistem deatitudini şi la trăiri emoţionale variate care, odată dezvoltate, se consolidează prin repetare, se

extind şi se îmbogăţesc, capătând treptat un caracter mai stabil şi mai durabil, ceea ce contribuie la formarea sentimentelor. Unele stări afective şi expresiile emoţionale asociate lor se dezvoltă şi prin imitaţia de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este teamă şi mamei, îi plac alimentele pe care le preferă şi mama sau alt membru la familiei care este valorizat, respinge un anumit obiect pentru că aşa fac şi ceilalţi. Poate prelua însă şi stări affective trăite de unele personaje din poveşti sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu success anumite stări afective pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. Integrarea în colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia relaţiilor interpersonal preferenţiale de simpatie-antipatie, acceptare–respingere faţă de copiii cu care vine în contact.Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării copiluluicu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru căi:1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănăride înfăţişare fizică cu acesta (părul, ochii etc.);2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănărireferitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aşa de harnic ca mama, de isteţ ca tata etc.);3. Copilul adoptă comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;4. Copilul îşi însuşeşte comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cuadulţii. Dacă în plus copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea seintensifică.Identificarea cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară pe căile 3 şi 4, în perioadapreşcolară fiind mai active căile 1 şi 2. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit însă, are loc o identificare mai activă cu părintele de acelaşi sex. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca aparţinând celor de acelaşi sex cu el, iar al doilea constă în formarea conştiinţei în general. După 5 ani, ca urmare a diversificării activităţilor la care participă şi a posibilităţilor mai extinse de relaţionare cu alte persoane decât cele din mediul familial, identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau asupra unor persoane imaginare din cărţile de poveşti, desenele animate etc.În contextul fenomenului identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv mamă–tată–copil. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care este atât de legat, este altfel decât el, iartatăl care este la fel ca el, este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca oameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetiţa descoperind asemănarea cu mama sa, prin raportare la tată faţă de care simte o puternică afecţiune, trăieşte şi ea o stare defrustrare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste trăiri afective se instalează lent şiconstituie aşa-numitul complex Oedip (în cazul băiatului), respectiv, Electra (în cazul fetei).Complexul Oedip/Electra se manifestă prin apariţia de frustrări şi tensiuni afective la copil caurmare a faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sexopus) cu celălalt părinte (de acelaşi sex). Acesta se poate complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uşor de copiii din familiile în care există mai mulţi copii. Din fericire, există la copil o formă puternică de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni afective conducând la uitarea lor. Complexul Oedip/Electra ţine de normalitatea dezvoltării psihoafective.

Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani):Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală, din necesitateaadaptării sale la cerinţele vieţii şcolare, precum şi din faptul că învăţarea şcolară devine tipulfundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică. În această perioadă au locprogrese la nivelul întregii activităţi psihice, solicitarea crescută a proceselor intelectualedeterminată de achiziţia graduală de cunoştinţe şcolare, de metode şi strategii de învăţare,achiziţionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi şi obişnuinţe intelectuale, deconduită morală etc. Învăţarea tinde astfel să ocupe tot mai mult un loc esenţial în viaţa copiluluişcolar, având efecte directe în planul dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şipsihosociale a copilului. Şcolarizarea contribuie la:· formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a disciplineiîn viaţă şi în gândire;· achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate, asimilarea de concepte,operaţii intelectuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor elevului;· formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare;· structurarea identităţii de sine, a imaginii despre propriile capacităţi şi potenţialităţi psihice;· egalizarea socială oferind copilului cunoştinţele pe care acesta nu le poate dobândi singur,deoarece interesele, motivaţiile şcolarului nu sunt încă suficient formate şi dezvoltate pentru apermite mobilizarea tuturor resurselor şi eforturilor în mod concentrat;· familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi profesionale;· socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şiinterpersonale din interiorul colectivului şcolar;· achiziţia de statusuri şi roluri specifice (cel de elev) şi asumarea responsabilităţilor derivatedin acestea.Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe şcolarsă depăşească mai uşor „şocul şcolarizării” (unii autori îl consideră comparabil cu cele ale naşterii şi al pubertăţii). Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul prezintă instabilitate afectivă,când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a le face faţă, când colectivul şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară, când învăţătorul este lipsit de experienţă psihopedagogică etc.Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară modificătabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă decunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe şi priceperi noi, la conştientizarea necesităţii achiziţiei acestora şi la formarea responsabilităţii faţă de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea exigenţei şi a disciplinei faţă de muncă, la colaborare sau competiţie în planul rezultatelor şcolare, precum şi la interiorizarea regulilor de viaţă şcolară care dezvoltă copilului atitudini şi sentimente sociale. Adultul-învăţător începe să joace acum un rol esenţial în viaţa copilului, interesul acestuia extinzându-se astfel în afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte.Adaptarea la viaţa şcolară conduce la diferenţieri între elevi din punct de vedere al succesului şieşecului la învăţătură, al ritmurilor de învăţare şi adaptare diferite, al câştigării independente a unui statut în colectivul şcolar. O serie de factori genetici şi de mediu pot influenţa învăţarea şi adaptarea şcolară la vârstele mici. Adaptarea poate implica însă uneori şi prezenţa unor dificultăţi adaptative care se cer a fi depăşite prin renunţarea la unele activităţi plăcute şi în special la cele cu character ludic, precum şi prin implicarea în acţiuni mai complexe de învăţare, care solicită organizare, disciplină, răbdare, investiţie de efort continuu în obţinerea rezultatelor şi care pot să nu fie generatoare de satisfacţii imediate.

În contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi,dorinţe, preocupări, sunt însuşite noi strategii de acţiune, se reduce egocentrismul şi creştesociabilitatea, se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi interpersonale. La vârsta şcolară mică au locrestructurări importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ şi reglator pentru activitatea de învăţare şcolară. Astfel, motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate când copilul doreşte să devină şcolar după modelul altor copii. Integrarea în viaţa şcolară îl fac pe copil să se motiveze renunţând la activităţile plăcute, cum sunt cele de joc, şi să se mobilizeze pentru cele dificile cum sunt cele de cunoaştere, să reziste la efort.Dacă în clasele mici copilul învaţă sub influenţa adulţilor, pentru a aface plăcere acestora saupentru a răspunde statutului său de şcolar, ulterior, în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi de nevoia de cooperare şi de competiţie, în baza cărei se dezvoltă interesele cognitive care stau la baza unor forme de învăţare preferenţială. Apar motive noi care impulsionează învăţarea în general:nevoia de cunoaştere, interesul pentru nou, nevoia de competiţie, plăcerea de a fi recompensat prin note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plăcere învăţătoarei şi părinţilor etc. Curiozitatea este destul de pronunţată la această vârstă, ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, fiind generatoare de satisfacţii deosebite rezultate din activităţile şcolare. Cu cât motivaţia este mai puternică, iar activitatea este recompensată, învăţarea devine mai intensă.Eşecurile şi succesele repetate obţinute în activitatea de învăţare determină rezonanţe în planpsihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacţie, încredere în sine,optimism, siguranţă crescută, la fel cum eşecul produce frustrare, insatisfacţie, nemulţumire etc.Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului şcolar. Succesele sau eşecurile înregistrate sunt determinate şi de dificultăţile de adaptare ale copilului la mediul şcolar, de capacităţile intelectuale la elevului, de motivaţia sa pentru învăţare.

Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa, pubertatea (10/11 – 14/15 ani):Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţiespre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi oetapă identitară distinctă.Există trei stadii marcante sub aspectul dezvoltării psihice în etapa adolescenţei, şi anume:· Stadiul pubertăţii, preadolescenţei (10/11-14 ani) dominat de creşterea şi maturizareasexuală intensă, cu efecte în planul dezvoltării psihice şi de dezvoltarea sociabilităţii;· Stadiul adolescenţei propriu-zise (14 – 18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitoradult, de definitivarea identităţii şi de stabilizarea structurilor psihice de personalitate;· Stadiul adolescenţei prelungite, avansate sau târzii (18/20 – 24/25 ani) dominat deintegrarea şi asumarea cerinţelor unei profesii, de nevoia acută de independenţă şi de opţiunilemaritale.Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din douăperspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care concepe preadolescentul, respectiv,adolescentul ca pe nişte persoane echilibrate, deschise şi sincere şi o altă perspectivă predominant negativă, pesimistă conform căreia preadolescentul și adolescentul sunt mai degrabă personae impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări emoţionale de factură sexuală.Adolescenţa, inclusiv preadolescenţa, se caracterizează prin transformări fizice, emoţionale şi

cognitive extreme, prin accelerarea pulsiunilor sexuale, prin intensitatea stărilor afective, prininstabilitatea şi violenţa lor, prin trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, precum şi prin nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă. Toţi aceşti factori exercită o presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoţionalităţii specifice acestei vârste. Marea majoritate a teoriilor dezvoltării, dar în special teoriile psihanalitice, descriu această perioadă ca fiind încărcată de frământări şi stres, de „agitaţie şi revoltă”, de „criză”, „dezechilibru” şi negaţie”,de „contestaţie”, „nonconformism” şi „opoziţie” etc. Opoziţia, contestarea ar fi o consecinţă direct a tendinţei de afirmare a personalităţii, o nevoie a adolescentului de a se distinge faţă de adult, nu de a-l imita (M. Debesse, G. Mialaret, 1974). Sfârşitul crizei marchează maturizarea personalităţii şi efortul de integrare socială în lumea adulţilor (J. Rousselet, 1969).Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice şipsihosociale a personalităţii, precum şi prin creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală.Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identităţii şi a independenţei proprii începând cu detaşarea treptată de sub tutela parentală. În perioadele preadolescenţei şi adolescenţei tutela familială şi şcolară se modifică treptat, modificare susţinută şi de o serie de prevederi legale cu privire la prezenţa şi asumarea responsabilităţii tinerilor începând cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani.Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea, procesul instructiv–educativ având un rolsemnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări, diversificarea cantitativă şicalitativă a acestora, având loc astfel o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţăriişcolare. Activitatea de învăţare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcăturăemoţională, se diferenţiază şi se specializează canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilorpreadolescentului. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ conduce laachiziţia de cunoştinţe direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şiprofesională, preadolescenţa fiind şi o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a uneiactivităţi profesionale. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri, valori şi concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate.Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de manifestare aidentităţii proprii şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. Motivele cu caracter social, cum ar fi cele de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, precum şi cele de dobândire a unui statut intelectual şi moral în interiorul grupului de vârstă devin tot mai pregnante.Se accentuează dimorfismul sexual. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident întredezvoltarea biologică şi cea intelectuală, afectivă şi morală, acesta tinde să se reducă pe parcurs. La preadolescenţii cu fragilitate psihică şi cu întârziere în planul maturizării biologice pot să apară fenomene de inadaptare şcolară şi socială. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta şi la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluţiei biologice, deoarece aceştia sunt, sau mai degrabă cred că sunt, centrul atenţiei colegilor şi al adulţilor. Maturizarea precoce sau tardivă influenţează poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea cu acesta, determinând acceptarea, respingerea, neglijarea sau tolerarea lui şi creându-i acestuia o oarecare nesiguranţă şi izolare. Întreg planul comportamental este însă modificat de fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune, apar atitudinile de distanţare faţă de partenerii de sex

opus, dar şi atitudinile afectuoase, de preferinţă faţă de acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie faţă de adulţi.Autonomia şi identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplică statusurile şi rolurileachiziţionate prin solicitarea şi implicarea în activităţi diverse cu caracter şcolar, social, sportiv,cultural. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară, ci comportă schimbăridramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilormotivaţionale, a identităţii proprii şi autonomiei sociale. Dezvoltarea personalităţii este tot atât decomplicată şi de impetuoasă în pubertate cum sunt şi transformările majore în plan biologic. Toate aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenţei echivalează cu „o a doua naştere” (J. J. Rousseau).Sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională, de oalternanţă în contraste a vieţii afective, chiar de hipersensibilitate afectivă. Ca element de noutatespecific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referinţă: dacă pentrupreşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea comportamentuluipropriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii, precum şi normele şiregulile de conduită morală, la preadolescenţi şi adolescenţi situaţia se schimbă, valorile de referinţă fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Părinţii şi profesorii îşi pierd adesea valoarea de model. În multe cazuri, cu cât familia îl revendică mai mult pe preadolescent dorind să-l ţină mai aproape, cu atât acesta se îndepărtează parcă și mai mult de ea. În relaţiile cu părinţii, trăirile afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională crescută ca urmare a situaţiei de opoziţie faţă de adultul părinte şi a sentimentului de vinovăţie rezultat. Cu toate acestea, puberul simte adesea nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând însă nici neglijarea sau abandonul din partea acestora.Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viaţa relaţională. Observaţiile realizateasupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi au arătat că în această etapă viaţa socială se trăieşte cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade. Noţiunile de „coleg” şi „prieten” încep treptat să capete un sens. Relaţiile de prietenie se caracterizează prin ataşament şi fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicată la rang de principiu, îl împiedică de multe ori să sesizeze carenţele din comportamentul colegilor. Ca urmare a diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor socio-afective, situaţiile sociale trăite având adânci rezonanţe afective. Puberul caută prietenia şi afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură. La sfârşitul perioadei, trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv situaţiile de competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite,apar altele noi. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar câteva dintre trăirile afective specifice perioadei preadolescenţei. Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente specifice şinoi, de simpatie, admiraţie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic şi încărcat de imagini fantastice.Se poate observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: conformismul cunonconformismul, înclinaţia spre bravură, tendinţa de a ieşi din comun, se asociază deseori cutimiditatea. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeaşi vârstă, locul în care preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru comportamentele lor. În grup „ascunşi” unul la umbra celuilalt, se simt parcă eliberaţi de răspundere individuală şi

săvârşesc adesea fapte pe care ulterior le regretă şi ei. Aceeaşi tineri, luaţi însă individual, au un comportament corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate. Dealtfel, o mare parte dintre comportamente sunt insuşite prin imitaţie în interiorul grupului de aceeaşi vârstă.Grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate şi se constituieadesea după criteriul vârstei şi al sexului. În activităţile ludice îndeosebi apare o diferenţiere după criteriul sexului. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice celor două sexe, concretizate cu precădere în jocuri şi activităţi specifice, după 12 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar se menţin aceste distanţe și la nivelul grupului.Alcătuirea grupului se realizează spontan prin considerarea personalităţii membrilor şi mai puţina obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. În interiorul grupului, statutele membrilor pot varia de la subiecţi nepopulari, neacceptaţi de grup, respinşi, la subiecţi preferaţi, populari, lideri ai grupului. Apartenenţa la un anumit grup, precum şi activităţile comune sunt generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi securitate afectivă. Odată constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare, preadolescenţii îşi aleg locuri de întâlnire doar de ei ştiute, au coduri secrete şi parole care îi feresc de amestecul adultului în viaţa grupului, spiritul de cooperare în grup este mai puternic decât cel de competiţie, activităţile comune putând conduce la formarea de prietenii închegate.În grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulteetc. Spiritul de colecţionare este mai activ decât în mica şcolaritate, manifestându-se o adevăratăpasiune pentru colecţionarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc. Inspirat din cărţile citite sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. În prima etapă a perioadei pubertăţii se menţin jocurile de performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, ale cooperării şi ale valorificării posibilităţilor individuale sau de grup, se urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în ierarhia grupului. Toate activităţile ludice de grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului.Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externesocial-morale, să devină preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de relaţii sociale și interpersonale reprezentând pentru preadolescent, și apoi pentru adolescent, un cadru de formare şi de învăţare psihosocială.

Adolescenţa sau perioada şcolară mare (14/15 - 18/20→25 ani):Dezvoltarea afectiv-motivațională în etapa adolescenței nu se disociază în ansamblu dedezvoltarea intelectuală și morală, de formarea și dezvoltarea personalității în ansamblul ei. Definită ca „perioadă de inserţie, de pătrundere şi fixare în universul social al adultului”, adolescenţa este vârsta la care se definitivează procesul de formare al personalității, se stabilizează trăsăturile psihice de personalitate astfel că, la finalul acestei perioade, putem anticipa în linii mari, în profilul psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult.Sub aspect psihologic și social se consideră că personalitatea nu este un dat înnăscut, cireprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman, într-un anumit moment al dezvoltării sale psihice și sociale și anume, în cursul adolescenței avansate. Se consideră că adolescența reprezintă etapa de viață la finalul căreia putem vorbi despre o personalitate deoarece:a) în această perioadă individul dobândește maturitatea de gândire, achiziție care îi permitecapacitatea de judecată independentă, capacitatea de a discerne și evalua autonom;

b) intervine alegerea drumului de viață, adică autodeterminarea, inclusiv schițarea traseuluiprofesional;c) se cristalizează sistemul propriu de principii și valori morale ca urmare a acordării desemnificații personale noțiunilor de bine, libertate, dreptate etc., astfel că în realizarea acțiunilorproprii tânărul ajunge să se conducă acum după propriile principii de conduită morală;d) are loc inserția activă în societate unde tânărul adolescent ocupă anumite statusuri socialeprin activitatea și prin profesiune, îndeplinește anumite roluri sociale și își asumă anumiteresponsabilități.Adolescenţa este vârsta la care „cordonul ombilical” dintre familie şi tânăr este îndepărtat, areloc detașarea treptată de sub tutela parentală. Adolescentul se depărtează demonstrativ de copilărie,aspiră la independență, autoconducere şi autoeducaţie, dorind să devină participant la propria sa formare.Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic,însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc treptat la formarea și dezvoltarea trăsăturilorpsihice de personalitate, a concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, la definirea caracterului.În dezvoltarea morală, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie morală, de la conducerea după norme și valori externe la norme și principii personale de conduită socio-morală ca rezultat al interiorizării treptate a cerinţelor, valorilor, regulilor şi normelor sociale și morale externe.Dacă sub aspectul vieții afective, preadolescenţa este marcată, în ansamblul ei, de instabilitateemoţională şi de hipersensibilitate afectivă, în adolescenţă tabloul emotivităţii începe treptat să seechilibreze. Adolescenţa este vârsta sentimentelor, a dragostei şi urii, a dispreţului, admiraţiei şinostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul are o afectivitate mai secretă şi mai intensă, maiselectivă, mai bănuitoare şi mai exclusivă.Adolescenţii se află în plin proces de clarificare a valorilor. La această vârstă, tânărul preia înmod critic şi selectiv modele de conduită socială, iar uneori îşi construieşte singur chiar„contramodele” prin contrast cu ceea ce vede în jurul său. Opinia colectivă a grupului de vârstă este cea care furnizează, oferă, propune, stabilește, întărește sau respinge modele de conduită pentru adolescenți. Gesturi, atitudini şi comportamente tipic adolescentine, care în lumea adulților nu își găsesc uneori aprobare, sunt aici aceptate sau chiar întărite și promovate. Nu de puține ori,imaturitatea în aprecierea și înțelegerea anumitor valori se rezolvă prin supunerea faţă de opinia grupului aceeași de vârstă.În adolescenţă apar numeroase forme de egocentrism în cadrul cărora un element dominant îlreprezintă identitatea sexuală. Sexualitatea prematură este o realitate frecventă la adolescenţiiultimilor decenii. Capacitatea de a experimenta și stabili relaţii intime, datorită procesului dematurizare fiziologică rapidă, apariţiei semnelor pregnante ale sexualităţii este nu de puține oriinterpretată în mod greșit. Astfel, adolescenţii trebuie să ştie că angajarea prematură în relaţiisexuale implică anumite riscuri şi responsabilităţi de ordin psihologic, social şi moral, dar şi unanumit grad de independenţă materială. Sexualitatea este creatoare de plăceri, de fericire, deîmplinire la nivelul profund al intimităţii, doar atunci când componenta fiziologică este dublată şi de o componentă spirituală corespunzătoare.Caracteristic adolescenței este și nevoia pregnantă de intimitate şi de apărare a acesteia, aspectcare reflectă trebuința adolescentului de diferenţiere individuală, de dobândire a independenţei faţă de părinţi. Acest lucru face ca, în relațiile dintre părinți și adolescenți să apară adesea momente și situații de tensiune ca urmare a refuzului părinţilor de a accepta „eliberarea”

propriilor copii, a dorinţei lor de a le controla continuu intimitatea. Nevoia a părinților de a prelungi tutela maternă sau paternă asupra copilului devenit acum tânăr, nevoia inconştientă de impunere a dorinţelor lor poartă numele de adultocentrism. El nu se confundă cu paternalismul înțeles ca manieră de a conduce cu o bunăvoință autoritară și condescendentă (Le petit Larousse). Dificultatea în a înţelege nevoia de independenţă a propriilor lor copii, deveniți adolescenţi, îi face pe părinții acestora să trăiască frecvent stări de panică și frustrare, să resimtă situația ca pe o criză de autoritate. Acest mod eronat de înțelegere a situației poate conduce, în final, la o distorsionare a evoluţiei fireşti spre maturitate. Din punct de vedere psihopedagogic, se recomandă ca părinţii adolescenților să înțeleagă faptul că nevoia crescută de independență, precum și tendința de opoziţie a adolescenţilor față de adult nu înseamnă însă ostilitate propriu-zisă faţă de propriii părinţi,ci reprezintă mai degrabă o caracteristică specifică vârstei. Unii psihologi găsesc sursa acestui „moment de negaţie” adolescentină în aspiraţia legitimă a tinerilor de a ieşi din tiparele cunoscute şi obişnuite, de a revaloriza repertoriul comportamentelor devenite „conformiste”. Pornind de aici, strategia psihopedagogică cea mai indicată pentru părinte nu este aceea de a-i ordona, trasa sau indica adolescentului „drumul cel bun”, ci de a-l ajuta, îndruma şi asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit „drum” pentru el, drum de viață pe care adolescentul trebuie singur să-l urmeze şi să şi-l construiască.Studiile realizate pe preadolescenţi şi adolescenţi scot în evidenţă nevoia şi aspiraţia acestorade autonomie şi emancipare de sub tutela parentală, tendinţa de a afişa contramodele, adesea altele decât cele propuse de generaţia adultă. Câştigarea independenţei şi ieşirea de sub tutela parental sunt condiţionate de modelele sociale şi familiale existente şi de reprezentările sociale despre ce înseamnă „a fi independent”. Acest proces cuprinde trei aspecte: 1. dobândirea independenţei material-economice (instrumentale), 2. dobândirea independenţei emoţionale (de confort afectiv şi de apartenenţă) şi 3. dobândirea independenţei de mentalitate (de valori). Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate (valori), care se realizează prin devalorizarea unor idei şi obiceiuri din copilărie, care încep să fie considerate învechite sau demodate odată cu intrarea în pubertate.Apare astfel opoziţia făţişă a adolescentului faţă de rutină, banalitate, faţă de ceea ce până acum era cunoscut, stabil, acceptat şi respectat, fapt ce constituie un indicator al nevoii de individualizare.Mai dificil de dobândit este independenţa emoţională, mai ales în cazul tinerelor fete. Criza deautoritate trăită de părinţi în această perioadă trebuie suportată temporar, opoziţia tânăruluineînsemnând totuşi ostilitate propriu-zisă faţă de adult.Definirea identităţii în adolescenţăÎncepând cu preadolescenţa, în planul evoluţiei personalităţii se constată primele încercări dedefinire a identităţii psihosociale, manifestată prin tendinţa puternică spre afirmare de sine şiautorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporită şi în etapa adolescenţei.Adolescenţa este vârsta căutărilor, la care tânărul încearcă să se definească pe sine, sub aspectsocial, profesional, sexual, ca individ cu o personalitate distinctă și o identitate proprie. Nu depuține ori, adolescenţa este însă și vârsta contradicțiilor, pe de o parte interne, între tendințele şidorințele contrare care aparțin aceluiași individ și, pe de altă parte, externe, între nevoile personale și cele ale celor din jur. Adolescentul alege să facă parte dintr-o comunitate distinctă, încearcând să se deosebească de cei din jurul său, chiar de părinți, în ideea de a fi diferit. Tot acest proces de autodescoperire va continua până la maturizarea sa emoțională și socială.Personalitatea copilului şi cea a tânărului preadolescent și adolescent se defineşte şi capătăcontur în cadrul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale din mediul familial, şcolar și social.

Imaginea de sine nu este un dat înnăscut, nu se formează imediat sau în lipsa contactelor cu ceilalţi.Imaginea de sine este o construcţie socială, deoarece ea se formează printr-un proces complex șiîndelungat, de-a lungul etapelor de creștere, dezvoltare și maturizare psihologică și socială apersonalității doar în contextul relațiilor interpersonale și sociale. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unui simplu proces de autocunoaștere, a unei priviri interioare, a unei simple introspecţii.Omul ajunge să se cunoască pe sine, adică ajunge să își perceapă și să își aprecieze propriile însușiri în mod mijlocit, adică raportându-se la actele sale de conduită, la prestaţiile sale personale exprimate în termeni de succese şi eşecuri obținute şi la relaţiile sale cu ceilalţi. În cunoaşterea de sine, individul utilizează acelaşi tip de informaţie la fel ca şi în procesul cunoaşterii de altul. Omul ajunge la autocunoaştere, raportându-se la ceilalți. Individul își percepe și apreciază propriile însuşiri de personalitate (egoismul, altruismul, spiritul de cooperare şi cel de competiţie,încăpăţânarea, iniţiativa, bunătatea sau răutatea etc.) doar prin raportarea şi comparaţia cu ceilalţi oameni. Însuşirile psihice de personalitate se formează și dezvoltă doar în contextul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale. De exemplu, copilul percepe atributele de elev mai întâi la altul,apoi le aplică, recunoscându-le la sine. Din ceea ce percepe despre altul, deduce apoi ceea ce este şi cum este şi el, după modelul care i-l prezintă altul, copilul învaţă să se cunoască treptat pe sine.Grupul social de apartenenţă, care pe parcursul vieţii este mai întâi familia, apoi clasa de elevi din şcoală, apoi grupul de prieteni, apoi grupul de muncă profesională etc. constituie cadrul social în care se construieşte imaginea de sine a persoanei.Referitor la acest aspect, vârsta adolescenței se caracterizează prin procesul de definire aidentității. Mulți autori definesc adolescența ca o perioadă de autoobservare și autoapreciere, dedescoperire și explorare a lumii interioare. La majoritatea adolescenţilor se manifestă acum nevoia sporită de autocunoaştere, concretizată în preocuparea și încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări cum ar fi: „Cine sunt eu?”, „Ce doresc să fiu?”, „Ce vreau să devin în viaţă ?” etc. Toate aceste întrebări scot în relief procesul de decantare a imaginii de sine, tendinţa puternică spre autoafirmare şi autorealizare. La elevul copil, apoi preadolescent şi adolescent, grupul educaţional (clasa de elevi,grupa de studenți), dar şi grupul de prieteni formează „cadrul social”, „spaţiul de comparaţie socială” în care se conturează imaginea de sine a membrilor săi. Astfel, grupul educațional și grupul de prieteni sunt cele care oferă adolescenţilor cadrul necesar de formare şi de comparaţie socială,precum şi reperele necesare pentru autocunoaştere. În mod concret, în relaţiile cu ceilalţi, subiectul se raportează la colegii și prietenii săi şi comparându-se cu ei, interiorizează opiniile şi aprecierile cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte. Astfel, elevul preadolescent și adolescent ajunge să se cunoască şi să se aprecieze mai bine pe sine. Înainte de a fi însuşite, interiorizate, aprecierile grupului devin vizibile însă în relaţiile interpersonale. Drumul cunoaşterii de sine merge de la cunoaşterea şi aprecierea altuia spre cunoaşterea şi aprecierea proprie, adică de la intercunoaştere la autocunoaştere. În lipsa acestor repere de comparaţie externă, elevul ajunge să se aprecieze luându-se pe sine drept etalon, realizând aşadar o apreciere „egocentrată” (centrată pe eul propriu), ceea ce o face să fie adesea eronetă, adică supraestimată sau subestimată. Comparaţiile cu ceilalți au însă ca efect o „decentrare” a imaginii de sine, adică o creştere a gradului de obiectivitate în autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau adolescent face parte din mai multe grupuri (clasa de elevi, grupul de prieteni de aceeaşi vârstă etc.), unităţii imaginii de sine i se poate opune uneori multitudinea

imaginilor sociale, ceea ce impune o continuă decantare şi definire, preluarea aprecierii colective fiind rezultatul unor aprecieri succesive.În psihologia socială se face distincţie între „imaginea socială de sine” şi „imaginea de sine”.Prima se referă la felul cum percepe şi înţelege individul că este apreciat de cei din jur (părinţi,colegi, profesori, prieteni etc.), în timp ce imaginea de sine se referă la autoaprecierea propriu-zisă.Această distincţie este foarte importantă deoarece în imaginea de sine este înglobată şi apreciereacelor din jur, în măsura în care această apreciere este sesizată şi cunoscută de elev. Dacă aprecierea celor din jur (colegi, părinţi, prieteni etc.) rămâne exterioară elevului, adică nu este cunoscută şi înţeleasă de acesta, această apreciere nu are nici o influenţă asupra imaginii de sine. Dacă imaginea socială de sine, constituită pe baza aprecierilor multiple date de profesori, colegi, părinţi sau prieteni, este de cele mai multe ori diferită, imaginea de sine este însă unică. Altfel, unicităţii imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale. De multe ori elevul, copil sau adolescent, poate fi conştient de disparitatea dintre aceste imagini, ştiind că profesorii îl pot apreciaîntr-un fel, colegii şi prietenii altfel, iar părinţii diferit. Preadolescentul şi adolescentul trebuieajutaţi în acest efort de autocunoaştere, de armonizare a imaginii de sine cu aprecierea colectivă prin direcţionarea aspiraţiilor sale spre direcţii care au şanse de realizare.Pe parcursul vârstelor şcolare se produce o „decantare” şi o cristalizare continuă a imaginii desine. Imaginea socială de sine rămâne însă întotdeauna o componentă de bază a imaginii şiconştiinţei de sine, ea având o pondere variabilă în funcţie de stadiul de dezvoltare al copilului sau tânărului. Astfel, ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vârstele mici, când conştiinţa de sine este mult mai labilă. Invers, la persoana matură şi autonomă, aprecierile celorlalţi vor avea o influenţă mai puţin presantă asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind déjà conturată iar evaluările grupului sau ale persoanelor semnificative pentru individ fiind integrate şi asimilate sistemului propriu de valori. În schimb, la adolescenţi, imaginea de sine nu este încă suficient conturată, fiind încă fragmentară și supusă unei permanente confruntări cu reprezentările celor din grupul de aceeasi vârstă despre sine. Acest aspect reprezintă tocmai o etapă a procesului de „decantare” şi de cristalizare a imaginii de sine.Mai mult, apare în adolescenţă şi tendinţa de a-şi modela propriul Eu şi aspiraţiile în funcţie deanumite persoane semnificative, persoane care devin astfel „modele” pentru preadolescent şiadolescent. Studiile făcute în rândul tinerilor evidentiază preocuparea adolescentilor de alegere aunui model de viată si de conduită, preocupare prezentă între 12-14 ani, precum si necesitateaalegerii unui ideal de viaţă, aspect manifest mai ales după 15 ani. Alegerea unui model educational de viată precede constituirea idealului de viaţă stând la baza acestuia. Spre deosebire de copil care este influentat de modelele din proximitatea sa, adolescentul dimpotrivă, poate alege adesea modele îndepărtate spaţio-temporal. De asemenea, dacă copilul imită modelele alese, adolescentul le caută, le compară si interpretează critic, le selectează. Sub influenţa mass-mediei, a ofertei culturale în general, în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduită în viată vedete, sportivi, cântăreţi, personaje din filme etc., în locul modelelor tradiţionale (părinţi, profesori). Este important de reflectat în ce măsură persoane sau personaje prezentate si promovate de mass media sau de mediul social pot fi si autentice modele de conduită si de viată pentru tineri.Alegerea unui model de viată determină dorinţa şi efortul de a fi asemenea acestuia, fapt careare o valoare formativă incontestabilă. Sursele aprecierii şi dezvoltării proprii nu se mai află astfel doar în exterior, ci devin interioare, constituind suportul autoeducaţiei. Alegerea unui

anumit model din mediul social sau construit prin combinare imaginativă este influenţată de cadrul social general,de grupul şcolar, de grupul de aceeaşi vârstă, de mediul familial, de grupul profesional.Maturizarea psihică în general, şi a personalităţii în special, determină la preadolescenți şiadolescenţilor si preocupări legate de viitorul lor. Astfel, un loc important la vârsta adolescenţei îl ocupă şi opţiunea profesională, schiţarea proiectului profesional devenind un vector important al personalităţii. Dacă în preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta sunt relative frecvente, în adolescenţă, interesul relativ constant manifestat pentru cunoaşterea anumitor domenii posibile de activitate profesională semnifică dobândirea conştiinţei de sine, a identităţii personale,precum şi încercarea de raportare a potenţialului propriu la exigenţele diferitelor profesii. Astfel,comparativ cu etapa anterioară, în adolescenţă procesul orientării profesionale tinde să fie mai motivat şi intelectualizat. Cercetările arată însă şi că circa 80% din tineri se sprijină în alegerea proiectului profesional pe aspiraţii şi abia 20% pe cunoaşterea obiectivă a propriilor aptitudini şi capacităţi.Tot în planul evoluţiei personalităţii adolescentului se constată comparativ cu perioadaanterioară, multiplicarea statusurilor deţinute şi a rolurilor derivate din acestea şi asumate. Rolurile şi statusurile sociale se ierarhizează şi se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduit specifice, concretizate în subidentităţile personalităţii: culturală, de apartenenţă la familie, la o anumită şcoală/liceu, la un anumit grup de prieteni, prospective, participative, sexuală, profesională etc. şi care vor cunoaşte în adolescenţă o dezvoltare mult mai complexă. Formarea gândirii verbal logice,abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic, însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc la închegarea concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, aspect care semnifică definirea caracterului.Dacă ar fi să apreciem importanţa şi rolul etapei adolescenţei în ansamblul vieţii umane, amputea spune că aceasta are o funcţie dublă: de adaptare-integrare şi de depăşire. La această vârstă,elanul dezvoltării şi al afirmării de sine împinge adolescentul deasupra lui însuşi, deasupra a ceea ce era în copilărie şi, într-o oarecare măsură, chiar dincolo de ceea ce va deveni la vârsta adultă. Aceste funcţii trebuiesc recunoscute şi înţelese corect de educatori. Astfel, o preocupare exagerată pentru adaptare neglijând funcţia de depăşire duce la conformism, la conduite standardizate, după cum o preocupare numai pentru funcţia de depăşire poate să ducă la conduite dezorganizate,nedirecţionate. Trebuie menţinut un anumit echilibru între aceste două funcţii, la fel de necesare şi parţial antagoniste, aceasta fiind una din problemele majore ale educaţiei adolescentului (M.Debesse, 1970).

BIBLIOGRAFIE

1. Psihologia varstelor-Emil Verza,ED.HYPERION, BUC 1993;

2. Ursula Schiopu, Emil Verza - Psihologia virstelor,EDP, 1981;

3. Psihologia copilului si adolescentului- ANCA MUNTEANU,ED. AUGUSTA 1998.

4. Anca Dragu,Sorin Cristea-Psihologie si pedagogie scolara,Editia a-II-a revizuita si adaugita,Ed.Ovidius University Press,Constanta,2003;