PROCESE AFECTIVE

IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-

emoţionale

1.1. Definiţii ale afectivităţii

În opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre cele

mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această

temă nu se regăseşte numai la psihologi, asemenea preocupări apar şi

în plan filozofic şi religios.

Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport cu

cele raţionale este exprimată şi astăzi de unii autori precum H.

Keyserling (1996) care afirmă în acest sens că „sufletul este ceva ce

face ca omul să fie om”, sau „omul nu este, în ultimă analiză, o fiinţă

esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În acelaşi context amintim

rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale umanităţii:

dragostea şi iubirea aproapelui.

Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport

cu raţiunea se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligenţa

emoţională”, autorul citat afirmă că „un mai bun control al emoţiilor

41

şi o mai bună formare a capacităţii de a fi fericit sunt mai de preţ şi

mai utile decât capacităţile pur intelectuale. Epoca raţiunii mai mult

sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era inteligenţei

emoţionale.”(2001,pag.105). Goleman propune introducerea

generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura

nonraţională, deci unele procese afective necesare capacităţii de

adaptare a individului în grup şi societate şi care să contribuie la

dezvoltarea capacităţii lor empatice, a abilităţilor de a comunica mai

uşor şi mai bine cu cei din jur, de a-ţi înţelege şi stăpâni propriile

emoţii şi pe cele ale celorlalţi; într-un cuvânt, spune Goleman, aceste

discipline precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”, „abilităţi de a

te adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea

inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a

constatat că inteligenţa emoţională este mult mai necesară şi eficientă

decât binecunoscuta aptitudine generală structurată pe fondul

gândirii/raţiunii.

Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe

larg inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de educare

a acesteia.

După cum menţionează I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese

din ce în ce mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul

logicului. Este binecunoscută în acest sens lucrarea lui Th. Ribot

„Logica sentimentelor” (1996), prin care surprinde o nouă formă a

logicii cu un alt conţinut. Este suficient să amintim câteva concepte ce

predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi: raţiunea

42

afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional, emoţional, afectiv

şi semiafectiv.

Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este

importantă atât dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective şi

cele raţionale, cât mai ales asupra rolului educaţiei în

modelarea/dezvoltarea afectivităţii.

Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem

câteva perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind faptul că nu există

un consens asupra definirii proceselor afective. „În domeniul

afectivităţii, aproape fiecare autor întrebuinţează o terminologie

proprie” (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).

Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie

de către E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotaţii

semantice similare cu cele ale celor mai mulţi psihologi. În opinia

psihiatrului elveţian, afectivitatea desemnează şi înglobează nu doar

afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi sentimentele uşoare sau

tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul sentimental. Autorul

citat distinge pe de o parte senzaţiile simţurilor şi celelalte senzaţii

corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea

sunt procese interioare ale percepţiei (de exemplu sentimentul

certitudinii, al verosimilităţii şi gândirii). De aici se poate desprinde

raportul afectivităţii cu unele procese cognitive inferioare, aşa cum, de

altfel, afectivitatea se află în raporturi de intercondiţionare funcţională

şi cu celelalte procese cognitive superioare, în mod deosebit cu

gândirea/raţiunea şi inteligenţa.

43

Printre psihologii români care s-au preocupat de această

problemă, îi amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate şi

alţii. Prin afectivitate V. Pavelcu înţelege trei tipuri de fenomene:

reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii;

stările afective sau sentimentele;

atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe, cum

sunt iubirea, îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care presupun

anticipativ şi prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea

propriu-zisă a stimulilor afectogeni respectivi. În acelaşi timp, el

surprinde locul afectivităţii în conştiinţă dintr-o perspectivă

integratoare, dinamică şi individuală. Structura prezentată este foarte

cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi atitudinile afective.

P.Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate

„ansamblul proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau afective”.

M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind „procese

psihice care sunt generate de relaţiile dintre subiect şi obiect sub

formă de trăiri uneori atitudinale.”

M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un

ansamblu valorizat de transformări, care asigură elaborarea gradului

de utilitate sau a valorii diferitelor situaţii posibile din planul extern

sau intern al individului, în concordanţă cu criteriile generale ale

echilibrului.”

A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul

stărilor afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul

44

de concordanţă sau neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi

tendinţele noastre”.

Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin

termenul generic de proces emoţional în cadrul căruia distinge:

procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi

afecte;

emoţiile propriu-zise;

dispoziţiile afective;

sentimentele.

R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin „proprietatea

subiectului de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul

proceselor, stărilor şi relaţiilor emoţionale care se stabilesc între

factorii subiectivi (individuali, interni) şi cei obiectivi (independenţi,

situaţionali) sub forma specifică de atitudine afectivă.”

Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate

mai mult modalităţile şi structurile procesului afectiv, decât

afectivitatea propriu-zisă. Preocupările sunt orientate mai mult spre

explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe,

precum şi asupra unor componente specifice, cum ar fi emoţiile şi

sentimentele.

1.2. Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Înaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate

prezentăm câteva aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înţelegerea

problematicii supuse analizei.

45

În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt

evidenţiate aceste raporturi de interdependenţă funcţională, precum şi

unele particularităţi ale afectivităţii şi emoţiilor.

În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi

delimitate de procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la început,

vom face câteva referiri de ordin mai general asupra afectivităţii: a

surselor/determinărilor, funcţiilor şi caracteristicilor componentelor

acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în special.

Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că

importanţa proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor

analize şi dispute psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere

asupra acestei problematici complexe. Semnalăm în acest sens teoriile

lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-Lange, Karli, Lappuke, Schmitt,

Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.

Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii,

contradicţiile fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi

particularităţilor componentelor emoţionale şi afective. Unii psihologi

admit că emoţiile au o sursă exclusiv endogenă, că sunt senzaţii

organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l printre aceştia pe

Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi psihologi atribuie

emoţiei o determinare exogenă, de natură social-culturală,

binecunoscute fiind orientările antropologice şi culturale. Aceştia

consideră emoţiile şi afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită

de cea a senzaţiilor (Thomas, cf. N. Mărgineanu, 1973).

46

Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată

este teoria lui W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor. Un

alt psiholog W. Bechterew, localizează mişcările emoţionale în centrii

subcorticali (thalamus), adică le consideră exterioare intuiţiilor

emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii, începând cu Ch. Darwin, au

acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a emoţiilor endogene. Nu

toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile organice (dolorice în primul

rând), sau emoţiile cu afectivitatea.

Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite

asemănări, atât în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi emoţie,

cât şi cel dintre emoţie şi afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a

desprins binecunoscuta teorie fiziologică a emoţiilor şi sentimentelor,

care îi are ca reprezentanţi pe James şi Lange.

Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor

procese, în mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise,

Deschamps, Mugny, 1996) evalua şi definea emoţiile drept

caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne angaja într-o acţiune la

adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea, menţinerea sau

întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoţiile sunt

emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică cu lumea ce ne

înconjoară. Emoţiile principale de mânie, bucurie, surprindere,

dezgust, tristeţe şi ruşine emerg şi sunt funcţie, totodată, de aceste

raporturi.

Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de

influenţare şi determinare dintre anumiţi factori asupra emoţiilor şi

47

afectivităţii, apreciem ca fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială şi

culturală a emoţiilor şi afectivităţii. Printre psihologii care şi-au adus o

deosebită contribuţie la această teorie îi enumerăm pe: W.I. Thomas,

Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers, Wundt, Durkheim,

Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy,

H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie,

Parson, Shills, Tolman şi alţii. Aceşti psihologi au abordat

afectivitatea prin prisma factorilor externi, a factorilor de ordin

psihosocial, social şi cultural, afectivitatea căzând din această

perspectivă sub incidenţa educaţiei şi învăţării, fapt ce justifică

insistenţa mai mult asupra acestei teorii.

Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei

paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că

sentimentul de admiraţie şi respect este produsul sintezei dintre

instinctul supunerii şi cel al dragostei. În mediul şcolar, acest

sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult formal,

impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea

imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective.

Respectul este mai mult formal, impus şi nu ca o recunoaştere

reciprocă a calităţilor intrinseci ale partenerilor implicaţi în activitatea

educativă. De aici şi anumite atitudini sociale şi afective derivate: de

respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare.

O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii

instituţiilor şi valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de

sinteza din chimie, pusă în evidenţă de Mill, Shand asociază

48

sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate de către acestea. El

vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea economică

şi social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai

complexe, obligându-l la sinteze superioare.

Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi valorilor.

Unii pun mai mare accent pe instituţii (McDougall), alţii pe valori

(Ribot). La primii se resimte nuanţarea şi exacerbarea sentimentelor

de ordin social (răspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilalţi

vorbesc mai mult de sentimente morale şi social-politice. Şi într-un

caz şi în celălalt, rolul educaţiei, prin multiplele sale forme şi

conţinuturi, este decisiv. Educaţia nu doar consolidează asemenea

sentimente, ci, aşa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea

formează atitudini sociale.

Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi interpretări

exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar

pe cei mai reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă

univocă, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor,

nu şi dintr-o perspectivă biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin

interacţiunea reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi

sentimentele, afectivitatea în general, pot fi explicate prin prisma

factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca şi personalitatea care

implică şi componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre

personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor

determinări, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt

sentimentul răspunderii, datoriei, responsabilităţii al respectului,

49

recunoştinţei, la sentimentul patriotismului şi la sentimentele

intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanţă în activitatea

din şcoli şi universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun

conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest sens un

rol deosebit revenind agenţilor educaţionali, cât şi societăţii, în

general.

Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu privire

la afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător şi

că el are multiple condiţionări şi determinări. Un accent mai mare este

pus, în acest sens, asupra factorilor psihologici şi sociali. De aici

rezultă că afectivitatea se află în strânse raporturi de intercondiţionare

şi interdependenţă funcţională, neavând deci un statut autonom.

2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională

2.1. Rolul structurilor afective primare şi complexe

În complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale

şi nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte mare măsură

activitatea didactică, între educaţie şi acest proces psihic reglator

instituindu-se permanente raporturi de intercondiţionare. Experienţa

pedagogică relevă rolul deosebit al structurilor afectivităţii în

activitatea educativă, în strânsă interacţiune cu procesele psihice

cognitive.

Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a

afectivităţii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate

în activitatea educativă în mod deosebit în procesul de învăţare. Se

50

desprind în opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivităţii,

percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.

Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau

mai mică măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în

învăţământ. În ceea ce priveşte aportul proceselor afective primare, un

rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în

primul rând cu cele raţionale.

Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de

provenienţă organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite

maladii, cum ar fi cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu

impact negativ în activitatea didactică, la fel bolile gastrointestinale

care produc stări de indispoziţie şi care se răsfrâng în planul

activităţilor, implicit şi în activitatea educativă, afectându-i eficienţa

acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse şi de alte

dureri sau maladii şi au influenţă în activitatea educativă, ceea ce

atenţionează asupra necesităţii cunoaşterii acestor corelaţii dintre

biologic şi psihic-afectiv şi a impactului produs în procesul de

învăţământ.

În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au afectele,

prin această structură fiind desemnate modalităţile elementare ale

reactivităţii afective sau emoţiile primare, caracterizate prin mare

intensitate, expansivitate, durată redusă, dezvoltare unipolară şi

exprimare nemijlocită în comportament. Exemple de afecte sunt: furia

până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de

groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite

51

de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se

asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează

afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o

diminuare a controlului conştient. Reglajul cortical fiind redus,

modificările organice sunt deosebit de vii şi au un caracter

dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul poate

săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de

comportare. Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă

efortul de inhibiţie se plasează în stadiul său iniţial.

Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic:

afectul aşteptării, afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.

Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai multe

tipuri, tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din partea unor

specialişti. În ceea ce priveşte clasificarea afectelor, se disting aşa-

numitele „afecte statice” şi „afecte dinamice”, ultimele constituindu-se

în cele mai puternice şi mai durabile motive ale comportamentului

uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205).

Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective:

formal şi material sau calitativ şi cantitativ. Din punct de vedere

formal se disting: afectele cu intensitate mare în care se includ groaza

şi surpriza; emoţiile care cresc lent din motive interioare: tristeţea,

mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).

Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi

neplăcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzorială.

52

Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte

structuri cum ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea,

neplăcerea etc. atât în predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste

elemente sunt stări şi reacţii emoţionale care se răsfrâng asupra acestei

activităţi.

Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse într-o

insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranţă şi, de

aici, iminenţa greşelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre

eşecul şcolar. Ca stare emoţională, teama este mai puternică decât

neliniştea, implicând răspunderea faţă de ceea ce individul are de

îndeplinit şi o anumită doză de risc, chiar un anumit pericol. Ca şi

starea de nelinişte, teama poate avea în anumite împrejurări sensuri şi

efecte pozitive, impact resimţit şi în cadrul activităţii de învăţare. Este

mai evident însă sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în mod

deosebit atunci când individul este dominat de nesiguranţă şi de

instinctul de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive

în plan afectiv şi chiar raţional.

Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă stare

emoţională, în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai

evident în întregul mecanism psihofiziologic al individului.

În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din punct

de vedere psihologic se constituie într-o „reacţie emoţională, de tipul

afectului care survine când subiectul ajunge într-o situaţie

primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta.” (P.Popescu-Neveanu,

1978, pag.282). Întrucât între teamă şi frică nu se poate realiza o

53

delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe ori aceste stări

confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre

deosebire de teamă, care se referă la un obiect identificabil şi care

anticipează primejdia (teama în faţa unui anumit examen sau chiar de

un anumit profesor), frica implică un factor de surpriză şi apare în

situaţii neobişnuite, atunci când individul nu şi-a elaborat modalităţile

adecvate de acţiune, sau în condiţiile în care nu se prevede tot ceea ce

ar putea surveni.

Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge

într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se

instalează mai degrabă ca urmare a unor reprezentări şi imaginaţii şi

nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau

ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor stimuli – agenţi

stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora concreţi – reali şi uşor

identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de examene şi frică de

întuneric, exemplele putând fi continuate.

Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă

un rol deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective, considerate ca

procese afective complexe.

Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale

mai moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate

ca în afecte. Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi

datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte,

emoţiile sunt tranzitive şi pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi

posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare.

54

Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau

situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare

precisă etc. Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind de

acţiunea nemijlocită a situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al

satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinţe biologice. Valenţa afectivă

a datelor ambianţei este în parte determinată de informaţia obiectuală

(emoţia nu este trăită izolat ci în context cognitiv); prin starea afectivă

se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi trebuinţele subiectului pe

de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de altă parte.

Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe,

mânie-relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie-antipatie, plăcere-

insatisfacţie etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieţii

afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice – care sporesc

activitatea, măresc forţa şi energia persoanei – şi emoţii astenice, care

diminuează energia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă

din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre nevoile, convingerile,

obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele vieţii.

Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la

învăţare, activitatea educativă din şcoală fiind o sursă considerabilă de

modelare socială a emoţiilor.

Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi

generalizate, mai puţin intense, relativ discrete dar durabile, care

comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice.

Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează

55

comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp,

fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-

Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al acumulării

şi aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar într-o dublă

ipostază:

a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;

b) ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale, ca

efect sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le

parcurge persoana, a unor constante ale acestor

împrejurări.

În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după Murray

– evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează într-un plan

de fundal în raport cu câmpul actual al conştiinţei, colorând specific

relaţiile individului cu ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile.

De exemplu, zilele de sărbătoare par să dobândească o luminiscenţă

aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează amintirile într-o atmosferă

idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de contagiune din grup,

precum şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv.

Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea

activităţii instructiv-educative.

2.2. Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea

educaţională

2.2.1. Rolul sentimentelor în activitatea educaţională

Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant

asupra activităţii educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, şi

56

sentimentele eu-lui). Acestea sunt stări afective intense, de lungă

durată, relativ stabile, specific umane, condiţionate social-istoric care

implică şi o anumită atitudine afectivă faţă de o persoană, obiect,

fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru activitatea educativă.

Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar

mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării

emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimente centrale,

persoane semnificative etc. Format pe baza generalizării trăirilor

situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său nota specifică

trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile repetate

legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei

atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic –

format dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii – nu are un caracter

episodic, ci este prezent în permanenţă sub forma unei atitudini

afective. Un om aflat departe de patrie nu încetează să o iubească;

uneori într-o asemenea situaţie, sentimentul patriotic chiar se

accentuează. O mamă deşi se supără adesea pe copil în diverse situaţii,

sentimentul matern rămâne acelaşi (I. Radu, 1991, pag. 239).

Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele

cognitive. Ele sunt mult influenţate şi, totodată, influenţează

imaginaţia. Dar sunt prezente şi în memorie, percepţie, gândire. Ca să

nu vorbim de înrâurirea permanentă a atenţiei (prin intermediul

intereselor). Se poate găsi o asemănare între sentimente şi noţiuni.

Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate de judecăţi,

de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor

57

variate acţiuni efective, în planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi

în altul, există o impresie globală privind posibilităţile existente. De

aici, o confuzie frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de

ştiinţă) mi-a lăsat un sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate

constitui o emoţie, dar în acest caz e vorba de intuirea unor neclarităţi,

a unor incongruenţe. Să nu confundăm orice intuiţie, orice impresie

intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei priceperi mai

complexe (de pildă conducerea automobilului), este prezentă şi

impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este însă un fenomen

afectiv, deşi, ca orice proces psihic, poate fi însoţit de o stare agreabilă

(A. Cosmovici, 1996, pag.234).

Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe,

sursa unei emoţii şi chiar a unui sentiment.

Sentimente implicate în activitatea educativă

Sentimentul logic sau intelectual

Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii

didactice. Se desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de

cunoaştere a adevărului, sentimentul de surpriză, convingerea,

îndoiala, neliniştea intelectuală şi probitatea intelectuală.

În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri

afective, evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în

mod deosebit în activitatea de învăţare.

Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este componenta

sentimentului intelectual care premerge şi însoţeşte actul de

58

cunoaştere a adevărului. În acest context, psihologul elveţian Ed.

Claparède (1973) percepe curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării

intelectual-raţionale.

Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se

îndreaptă spre ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la

puberi curiozitatea e activată de misterul cosmic, iar la adolescenţi de

misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă de a cunoaşte ceva nou sau

neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la individ la individ şi, mai

ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este curiozitatea

epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi alta este

curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a economistului, a

studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.

Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi

tehnologiile educaţionale, procesul educativ trebuie să se constituie

într-un principal factor care să stimuleze curiozitatea elevilor şi

studenţilor, a managerilor şi a cadrelor didactice. Se resimte, din

păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere, predominând o

oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea unor agenţi

educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al curiozităţii de

cunoaştere, predominând mai mult valorile pragmatice decât cele

epistemice. Această situaţie influenţează climatul educaţional şi

eficienţa activităţii didactice.

Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a

descoperi ceea ce reprezintă interes pentru aceştia, bucurie însoţită de

59

manifestări zgomotoase, uneori inconştiente. La adolescenţi şi adulţi

sentimentul de surpriză se manifestă mai mult prin intermediul

raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind din sfera şi de sub incidenţa

inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de surpriză se asociază cu

demersurile investigative legate de curiozitate şi descoperirea

adevărului. Ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică devin mediile cele mai

fertile acestor formaţii afective, ele regăsindu-se şi în procesul

educativ care trebuie să promoveze asemenea activităţi şi structuri

psiho-afective în mai mare măsură.

Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este rezultanta

înţelegerii şi atitudinilor pozitive faţă de anumite opinii sau faţă de un

anumit adevăr. Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă

dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere.

Dacă curiozitatea este forma dinamică a sentimentului adevărului,

convingerea este forma ei statică, dar care din perspectivă afectiv-

motivaţională contribuie la menţinerea sentimentelor intelectuale.

Există o strânsă legătură între convingere şi procesele

cognitive şi afective: nu putem fi convinşi decât prin

cunoaştere/argumentare şi realizarea unor expectaţii/aşteptări în plan

afectiv.

Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaştere, astfel

că la savant şi cercetător îndoiala devine o principală datorie şi criteriu

deontologic. O asemenea stare intelectuală apare şi în rândul elevilor

60

şi studenţilor, fiind necesar a fi promovate în activitatea didactică mai

mult strategiile euristice decât cele algoritmice.

Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când adevărul nu poate

fi găsit-demonstrat şi când se produce o stare sufletească tipică –

neliniştea, care poate evolua până la angoasă în faţa necunoscutului

sau neinteligibilului. Această stare de spirit nu apare nici la copil, nici

la oamenii primitivi. Pentru ca să se producă trebuie ca individul să

posede o oarecare experienţă intelectuală, deci să fi ajuns la un grad

de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit nivel

socializator şi educaţional.

Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte plăcerea

în a-l comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a

sentimentului adevărului, probitatea intelectuală. Un asemenea

sentiment nu este uşor de dobândit, el necesitând acumulări

intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.

Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea

educativă prin folosirea unor metode şi procedee, dintre care

menţionăm:

trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a

curiozităţii de a şti şi de a se orienta spre anumite

subiecte ce prezintă mai mare interes pentru aceştia;

orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate

individualizată, cu scopuri strict personale, la o

61

curiozitate dezinteresată, concentrată pe dragoste de

adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;

promovarea probităţii intelectuale, care constă în

formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor şi

convingerilor intelectuale asupra unor adevăruri

ştiinţifice, morale, filozofice, religioase, estetice;

dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se

concretizează prin modelul deontologic şi profesional

al fiecărui cadru didactic şi prin stimularea şi incitarea

spre adevăr şi cunoaştere ştiinţifică;

dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru cunoaştere şi

adevăr, orientate spre autorealizare şi autodepăşire, pe

fondul unor motivaţii de performanţă şi succes.

Forme ale sentimentelor morale şi ale sentimentelor eu-lui

Din această categorie vom analiza următoarele forme de

sentimente: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul

datoriei şi responsabilităţii, , sentimentul onoarei şi demnităţii

personale, sentimentul încrederii în forţele proprii, sentimentul

mulţumirii de sine, sentimentul de bucurie.

Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă presupune mobilizarea

eforturilor, lucrul bine făcut, o atitudine activă faţă de muncă

exprimată prin sârguinţă, conştiinciozitate, iniţiativă, disciplină în

muncă, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de muncă şi

învăţătură, cadrele didactice trebuie să folosească strategii stimulative,

62

aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor şi studenţilor, să îmbine

exigenţa şi autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi convingerea.

De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi şi studenţi

capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi autocritic,

de cooperare, participare şi întrajutorare. Participarea în comun la

diversele activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce trebuie să

caracterizeze orice grup şcolar.

Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume:

exemplul personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu

foarte mare influenţă asupra sentimentului la care ne referim. Sunt

importante faptele sale de conduită, interesul faţă de elevi sau studenţi,

valorificarea eficientă a timpului de muncă şi nu în ultimul rând

pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se dezvoltă în planul

activităţilor şi acţiunilor desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi

sarcini ce implică generarea responsabilităţii. Controlul în îndeplinirea

obligaţiilor cotidiene este o metodă la îndemâna oricărui cadru

didactic, în vederea evaluării şi mai ales a formării unor asemenea

calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se impun, în limita

toleranţei şi raţionalităţii, şi unele sancţiuni faţă de nerespectarea

normelor şcolare, a programului şi a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se constituie în principale

valori spre care trebuie orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii

63

şcolare şi extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi şi valori

morale în dezvoltarea cărora un rol decisiv îl are socializarea şi

educaţia. Acest sentiment este precedat de o anumită atitudine afectivă

pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice şi raporturi

interpersonale.

Sentimentul încrederii în forţele proprii este considerat tot un

sentiment moral, întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui

individ depinde forţa sa morală şi chiar sinergia grupului. De aici se

desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale valorizării şi ale

devalorizării (S. Teodorescu, 1972).

Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este

sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce

prin conţinutul său starea de plictiseală, de apatie, culminând cu

anumite stări psihice mai profunde şi de durată, cum ar fi tristeţea şi

melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu dimensiunea

motivaţională, anumite interese şi trebuinţe nerealizate constituindu-se

în reale surse ale acestora.

Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de

înclinaţiile şi capacităţile pe care le au, exprimarea unor expectanţe

înalte/pozitive faţă de aceştia, evidenţierea rezultatelor, evaluările

corecte stimulative, organizarea cadrului educaţional pentru

satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva strategii de educare a

motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele proprii.

64

Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a

realizării unor intenţii, interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă

componenta morală, şi dimensiuni de ordin motivaţional şi voliţional.

Mulţumirea de sine se constituie într-o resursă motivaţională în ceea

ce întreprindem, amplificând efortul şi starea afectivă generală,

dorinţa de recunoaştere socială şi de autoperfecţionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind

priza de susţinere a reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol

considerabil în procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes,

interes şi progres, personalitate, libertate etc. Realizările în plan

motivaţional sunt şi devin principala sursă afectogenă: ne bucurăm în

faţa realizării şi a lucrului bine făcut.

2.2.2. Pasiunile

Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În

opinia celor mai mulţi psihologi acestea sunt considerate sentimente

cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte

mare, antrenând întreaga personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful

şi psihologul francez Amiel – omul nu e decât o forţă latentă”. Spre

deosebire de emoţii, aşa cum afirma filosoful german Immanuel Kant,

care acţionează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile acţionează „ca

un torent care îşi scobeşte din ce în ce mai profund albia”. Dacă

emoţia este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă,

complexă, organizată. De altfel, în toate tipologiile personalităţii

65

emotivul şi pasionatul formează tipuri distincte, primul fiind exploziv,

un foc de artificii, celălalt constant, un fel de bec ce iluminează tot

timpul. Totuşi pasionatul nu poate trăi fără proliferarea emoţiilor pe

care şi le provoacă sau le suportă. El are nevoie de noutăţi, de

surprize, de obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile limitate

oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul

motive de nelinişte, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu,

1997, pag. 123).

Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi

explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu mult această

sferă. Ea se formează şi se dezvoltă, totodată, prin intermediul

socializării şi educaţiei. Pasiunea pentru studiu şi învăţare se cultivă

prin demersuri educaţionale, fiind rezultatul dimensiunii formative a

educaţiei.

Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte

structuri afective, şi pasiunea are o anumită structură, exprimată prin:

elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare

afectivă puternică, exprimată printr-o dorinţă puternică;

ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la

sportiv, imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii

la aviator etc.);

concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face

planuri, raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte;

pasiunea este foarte apropiată de convingere şi ideal;

66

starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe

care nu şi le poate stăpâni.

La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de

specialitate clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în

funcţie de care se desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate

cu criteriile lor conexe subînţelese:

pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.);

pasiuni statice, cum ar fi avariţia;

pasiuni pozitive: iubire şi devotament;

pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);

pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul,

drogurile);

pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă, filozofie,

educaţie, sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare

socială şi prin nobleţe spirituală.

După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari

categorii: pasiuni lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din urmă

sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile

posesive: avariţia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambiţia);

lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe

calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze pasionale

(delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).

Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială

pentru adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi consumă

67

energia creatoare, biruie multe greutăţi. În acelaşi timp, el trebuie să

lupte cu pasiunile negative, aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate de

scopuri egoiste dăunătoare, ce pun stăpânire pe personalitate şi o

domină, devitalizează şi deviază comportamentul.

În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie anihilate

condiţiile care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi

în rândul tinerilor, elevi sau studenţi, impunându-se în acest sens o

strânsă conlucrare între agenţii educaţionali.

Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor

menţionăm următorii:

ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la

predecesori şi este perpetuat într-un context mai mult sau mai puţin

favorabil; acestea sunt în mare măsură pasiuni negative, inferioare,

organice şi în mai mică măsură pasiuni pozitive, dinamice superioare;

împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor

filme de o anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei

viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promovează

violenţa asupra unor pasiuni criminale şi antisociale;

condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial,

structura profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni

pozitive sau negative;

educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt

rezultatul nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de ştiinţă,

de profesie în afara unui anumit grad de pregătire în domeniul

respectiv şi în afara unui interes profund.

68

Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene

psihice coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora. Un

rol deosebit îi revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat

că sentimentul, implicit, pasiunea susţin cunoaşterea care, la rândul

său, afectează pasiunea, între ele instituindu-se raporturi de

interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate avea şi un impact

negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine gândirea, alteori

pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în ură, în beţie, fumat,

jocuri de noroc etc.

Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul

preuniversitar şi universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie ajută

în pregătirea elevilor şi studenţilor şi se poate constitui, totodată, într-

un factor motivaţional, de susţinere energetică şi dinamizatoare în

pregătire.

Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai

fost într-un moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta, într-un mod

binefăcător sau dezastruos, pentru existenţa întreagă.

3. Dimensiunile procesului emoţional

Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se

consideră ca fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei

analize ştiinţifice sistematice.

Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte, nu

se reduce la aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie

complexă, un răspuns psihofiziologic multidimensional faţă de

69

evenimente, situaţii. Printre dimensiunile procesului emoţional

distingem:

modificări organice, vegetative

manifestări comportamentale: gesturi, mimică,

expresii vocale schiţate sau desfăşurate

trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.

Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la

bază mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară.

Intervine, desigur, şi o mediaţie cognitivă: semnificaţia stimulilor

emoţionali în funcţie de experienţa individuală şi sensurile sociale. Ca

fenomen psihofiziologic complex, emoţia poate fi studiată prin

mijloace experimentale analitice şi pe baza autoobservaţiei, a

descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de

trăire subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report

technique) cu înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi

înregistrările electrofiziologice: electroencefalograma (EEG),

electromiograma (EMG), reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul

proceselor emoţionale raportul introspectiv rămâne indispensabil şi nu

poate fi suplinit de înregistrări obiective (I. Radu, 1991, pag. 241).

În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei,

experienţele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au

scos în relief participarea diencefalului în conduita emoţională. Astfel,

un câine, lipsit de emisferele cerebrale prezintă totuşi reacţii de mânie

(mârâie, latră) când este atins. De asemenea, pisica decerebrată

70

păstrează complexul de reacţii agresive la stimuli ameninţători. S-a

conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ

expresivitatea emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea

electrică a acestei formaţiuni reproduce tabloul agresivităţii exterioare.

Ceea ce diferenţiază mânia falsă, de cea autentică este absenţa atacului

direcţionat, lipsa orientării (în agresivitate), caracterul neselectiv al

reacţiei.

De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în

conduita emoţională, precum şi a formaţiei reticulare, responsabilă de

nivelul de activare a creierului.

Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori

(cf. I. Radu, 1991, pag. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul

limbic”, în care este inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa

internă a emisferelor cerebrale, în jurul hilului cerebral. Este vorba de

un sistem subcortical complex format din talamusul anterior,

hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La acestea se

adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieţii vegetative.

Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în

particular cu scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului

cerebral produce (indirect) reacţii emoţionale. De asemenea,

experienţele de condiţionare în sfera emoţională scot în relief

participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în apariţia trăirii

subiective.

71

Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi

datorită faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de

condiţionare.

Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau

chiar reacţii fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la

stimuli care au dobândit valoare afectivă prin asocierea lor cu un

obiect emoţional sau cu anticiparea unei situaţii emoţionale atestă

participarea scoarţei cerebrale.

În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în

conexiune cu scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al

proceselor emoţionale.

Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe în

participarea celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor

emoţionale cronice şi fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o

contribuţie ridicată în stările afective negative, în particular depresive,

iar emisfera stângă este implicată mai mult în producerea emoţiilor

pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi exagerează neliniştea,

nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea emisferei

drepte generează euforia, râsul, indiferenţa.

Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc

în procesul emoţional rezultă următoarea configuraţie:

modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului

circulator;

schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în

respiraţie;

72

modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri”

bioelectrice, a unei activări cu blocarea consecventă a

ritmului alfa sincronizat; reacţia este nespecifică

indicând doar nivelul de activare şi aspectul de

desincronizare, asociate emoţiei în genere;

modificări în tensiunea musculară;

se modifică conductanţa electrică a pielii;

compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub

aspectul conţinutului de adrenalină, zahăr, al

echilibrului acid-bază;

secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de

mânie, în schimb se accentuează transpiraţia, apare

tendinţa de a eşua în lacrimi.

Această gamă de reacţii are loc datorită participării sistemului

nervos vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea, ele se mai

numesc reacţii vegetative. În acest circuit complex intervine şi

sistemul endocrin. Graţie relaţionărilor neuronale şi neuroendocrine

modificările vegetative formează configuraţii sincrone.

Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale

externe, accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau

imobilitatea corporală, expresia facială, expresia vocală, tremurul

muscular ş.a. Aceste manifestări se îmbină în configuraţii specifice –

faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza cărora se poate

recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi cel

73

mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe

faţă. Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul

muşchilor faciali, determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.

Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei („alb

ca varul” în caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para” – în caz

de vasodilataţie periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă şi

ea – prin variaţii de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze,

disfonii – anumite stări emoţionale. De pildă, se ridică vocea la mânie,

apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări de durere, tremurul vocal

în stări de mânie, etc.

P. Ekman şi H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile

faciale în emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt expuse la

modele variate de răspunsuri emoţionale frecvente în reviste sau

emisiunile de televiziune. Autorii citaţi au constatat printre altele

faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie universale: mânia,

dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.

Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una voluntară.

Mediul social selecţionează – prin mecanismul condiţionării

instrumentale – expresiile de bază, dezvoltând unele şi inhibând altele;

ele creează un adevărat limbaj mimic în care gesturile convenţionale şi

semnele prelungesc şi diversifică expresiile spontane. Variabilitatea

gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.

Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională

dobândeşte o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe

interlocutor, plânsul atrage compasiunea ş.a.m.d. „Mimica şi

74

pantomimica devin limbaj, ca şi cuvântul articulat; ca şi acesta ele se

învaţă luând forma socială a tiparelor şi modelelor create de generaţii”

(V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea modulării voluntare a

expresiei emoţionale creează premisele disjuncţiei între trăirea

subiectivă şi comportamentul obiectiv.

În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de

mijloace rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia

(îndeosebi poezia lirică), muzica, dansul, în general mijloacele

artistice şi alte modalităţi de expresie.

Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului

emoţional şi ţin de experienţa intimă a persoanei.

Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem de

complexă, fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se

poate aprecia că trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv

datorită comunicării lor de către subiect prin cuvânt, gest, precum şi

înregistrării manifestărilor fiziologice şi comportamentale care le

însoţesc în contextul procesului emoţional unitar. Trebuinţa de

comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor puternice

– este atestată experimental; ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea

mijloacelor de comunicare ale persoanei.

A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4

respectiv 8 ani, cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel

comportamentul. În timp ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a

realizat în 19% din cazuri prin cuvânt, în 79% prin privire şi 2% prin

gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în 74% din cazuri, cu privirea în

75

16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată că la vârstele mici

copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce copiii

mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (cf.I. Radu,

1991, pag.248).

Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa

de a obţine aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor.

Uneori, ea este un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, alteori

poate constitui o potenţare. Plânsul, de pildă, fie accentuează

suferinţa, fie o reduce (descărcare).

Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context,

ci prin integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o

dimensiune.

4. Inteligenţa emoţională

Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme

a fost faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deşi

inteligente (din punct de vedere al inteligenţei generale) nu au obţinut

în viaţă succesul scontat. Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal

de avertizare, conştientizând faptul că, pentru a reuşi în viaţă este

nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din perspectiva proceselor

psihice cognitive, ci şi a proceselor emoţionale.

Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm

aspectul emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa

academică este cea care primează în dobândirea performanţei,

nerealizând faptul că există şi o inteligenţă emoţională.

76

Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru

prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care

considera că inteligenţa emoţională implică o relaţionare creativă cu

stările de teamă, durere şi dorinţă (cf. M. Roco, 2001).

4.1. Importanţa emoţiilor

Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoţiilor

şi în contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în care sens

vom face câteva sublinieri.

Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:

Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când

ne lipseşte impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia

de a comunica cu alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi,

lipseşte nevoia de a fi acceptaţi.

Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o

valoroasă sursă de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri.

Cercetările au arătat că atunci când sunt afectaţi centrii nervoşi din

emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii,

pentru că nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem

nişte semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul

unei persoane. Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să

77

fim fermi în a exprima acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă

de faptul că ne simţim incomod, de îndată ce devenim conştienţi de

acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea graniţelor care sunt

necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mentale şi psihice.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm

cu ceilalţi. În cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea

nonverbală reprezintă cel puţin 60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor

se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea.

De exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o gamă largă de

sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc.

Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să

exprimăm mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel

posibilitatea de a le simţi mai bine. Suntem capabili să-i facem să se

simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi, dacă reuşim să fim cât se poate de

receptivi la problemele emoţionale ale celorlalţi oameni.

Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica,

înţelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte.

Comunicarea îl conţine pe om, iar omul se înfăţişează sau se ascunde

prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane

din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat avantajele capacităţii de a

interpreta sentimentele prin indicii nonverbale, inclusiv o mai bună

adaptare emoţională, o mai mare popularitate şi deschidere (M. Roco,

2001).

78

Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare

sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt

universale trecând peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum

ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi iertare.

Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie. Într-o viziune de

ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

4.2. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale

Relaţiile interumane presupun o serie de capacităţi/abilităţi de

comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenţei

sociale.

Inteligenţa socială era definită de Thorndike ca fiind

capacitatea de a înţelege şi de a acţiona inteligent în cadrul relaţiilor

interumane. Gardner în 1993 în teoria sa privind inteligenţele multiple

rezervă un loc important formelor de inteligenţă care permit omului o

adaptare superioară la mediul social mai îndepărtat sau apropiat lui,

elaborând o teorie a inteligenţelor multiple, printre care menţionează

inteligenţa interpersonală şi intrapersonală.

Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de

a-i înţelege pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.

Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te

întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, putând astfel să

acţionăm cât mai adecvat pe scena vieţii sociale.

Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de un

nivel ridicat al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie un fel

79

de sensibilitate specifică faţă de practică şi relaţiile interumane. Astfel,

s-a născut o nouă formă de inteligenţă – cea emoţională.

În jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcţii în definirea

inteligenţei emoţionale, trasate de următorii cercetători în acest

domeniu:

1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa

emoţională capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le

exprima, de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează

gândirea; de a cunoaşte şi înţelege emoţiile în vederea promovării şi

dezvoltării emoţionale şi intelectuale. Aici putem amintim numele

psihologului american Festinger cu teoria disonanţei cognitive,

conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri care le

provoacă sentimente, emoţii negative. Totodată, în urma relaţionărilor

interpersonale există tendinţa de a selecta ideile care sunt conforme cu

valorile proprii şi care declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce

în alt termen C. Cucoş (1996, pag. 185) numeşte „referenţial

axiologic”, citând sugestiv reflecţia marelui poet Nichita Stănescu „N-

ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zănatec”.

Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/

sentimente şi gândire.

2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei

emoţionale. Componentele acesteia sunt grupate în felul

următor:

80

Aspectul intrapersonal

conştientizarea propriilor emoţii care presupune să

trăieşti experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în

trecut;

optimism, asertivitate;

respect, consideraţie pentru propria persoană;

autorealizare;

independenţă.

Aspectul interpersonal

empatia;

relaţii interpersonale;

responsabilitate socială.

Adaptabilitate

rezolvarea problemelor;

testarea realităţii;

flexibilitate.

Controlul stresului

toleranţa la stress;

controlul impulsiunilor.

Dispoziţia generală

fericire;

optimism.

Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei emoţionale

(IE) se evaluează prin teste specifice, suma punctelor obţinute la

aceste teste reprezentând coeficientul de emoţionalitate, QE, prin care

81

cercetătorii în domeniu consideră că se poate prevedea succesul în

viaţă.

În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele

capacităţi grupate în cinci domenii:

conştiinţa de sine a propriilor emoţii – introspecţia,

observarea şi recunoaşterea unui sentiment în funcţie

de modul în care ia naştere;

stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor

care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode

de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei şi

supărărilor;

motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi

sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită de

controlul emoţional, care presupune capacitatea de a

reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea

gratificaţiilor, recompenselor;

empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate şi

grijă faţă de sentimentele altora, persoana fiind în

stare să aprecieze diferenţele dintre oameni. Ea aduce

uneori adăugiri dimensiunii nerostite a comunicării,

completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune

numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman ascunde

mult mai mult decât defineşte. Terenul dintre vorbitor

şi ascultător...este instabil, plin de miraje şi capcane”

(G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel comunicarea

82

interpersonală devine şi un prilej de cunoaştere

interumană prin intermediul empatiei;

stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se referă

la competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în

stare să cunoască, să analizeze şi să controleze

emoţiile altora.

3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun

această formă a inteligenţei sunt:

conştiinţa de sine;

auto-controlul;

motivaţia;

empatia;

aptitudinile sociale.

El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul,

perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a

deschis noi orizonturi printr-o definire mai complexă a inteligenţei

emoţionale.

4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei

emoţionale

Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin

care să se evalueze componentele inteligenţei emoţionale enumerate

anterior, însumate în coeficientul de emoţionalitate (QE). Un QE

ridicat este o premisă a succesului în viaţă.

83

După cum am observat una din trăsăturile definitorii este

empatia, pe baza căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenţei

emoţionale.

Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe

experienţe emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde din

cea socială, nu este suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenţei

interpersonale şi intrapersonale (cele două dimensiuni ale inteligenţei

sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovadă stă şi aplicaţia

experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu vârsta

cuprinsă între 19-22 ani.

Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa

socială şi QE.

Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de

dezvoltare a tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria

inteligenţelor multiple a lui Gardner, conform căreia fiecare dintre noi

deţinem 7 tipuri de inteligenţă: inteligenţă logico-matematică, verbală,

kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în ultimul rând inteligenţa

interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în vedere ierarhizarea

diferitelor tipuri de inteligenţă. Cele care se aflau pe primele poziţii

erau tipurile de inteligenţă mai dezvoltate la persoana respectivă.

Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat

de Mihaela Roco după Bar – On şi Goleman (2001, pag. 187)(vezi

Anexa).

Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din 90

aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă

84

interpersonală şi intrapersonală situată pe primele poziţii; doar 27 de

studenţi au avut un QE peste medie (peste 100) şi o inteligenţă socială

pe primele poziţii. Se constată deci, că în marea majoritate a cazurilor

a existat o relaţie invers proporţională între QE şi inteligenţa socială.

În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta subiecţilor,

caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare socială care este mai

puternică decât cunoaşterea celuilalt printr-o reală implicare

emoţională. Ei pot deţine o inteligenţă socială ridicată, în sensul

stabilirii de relaţii de cooperare şi comunicare, dar la un nivel mai

superficial, mai formal. O cunoaştere reală a celuilalt presupune o

„scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate duce uneori la tulburarea

echilibrului emoţional.

Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială

pentru a avea şi o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem

deduce complexitatea inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o

maturizare şi responsabilizare socială, comportamente de care

subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.

4.4. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale

După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi a

„culturii emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M.

Roco, 2001, pag. 143).

În prima fază este necesară identificarea propriilor

emoţii;

Faza de asumare a responsabilităţii;

85

Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii şi

empatiei, precum şi încercarea de a le pune în practică

în viaţa socială.

De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe care

l-am întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei, compasiunii

şi a altor emoţii complexe, precum şi de valorificare a acestora prin

punerea lor în practică, fapt care necesită cât mai multe experienţe de

viaţă.

În figura II.1. sunt reprezentate componentele experienţei

emoţionale după Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.

503). Schema evidenţiază faptul că emoţiile nu pot fi separate de

procesele cognitive şi anume că părerile rezultate în urma evaluării

cognitive şi perceperea activării vegetative contribuie la trăirea

experienţei emoţionale.

Fig.nr.II.1. Componentele experienţei emoţionale

(după Reisenzein, 1983)

86

Evaluarecognitivă

Credinţăemoţională

Activarepercepută

Activarevegetativă

Eveniment provocator

Emoţia trăită

Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale formării

inteligenţei emoţionale.

1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la

acurateţea cu care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi ale

celorlalţi, şi anume:

capacitatea de a identifica emoţiile în propriile

gânduri şi la alţii;

capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de

a exprima nevoile legate de sentimente;

capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de

cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere.

2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile

influenţează pozitiv gândirea:

emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei

importante;

emoţiile influenţează memoria, ce anume memorăm şi

ce anume uităm;

oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de la

optimism la pesimism;

emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea

anumitor probleme.

3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor

emoţionale:

recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre

stările emoţionale (între a plăcea şi a iubi);

87

cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în

funcţie de situaţiile şi relaţiile complexe în care se

produc (legătura dintre tristeţe şi pierdere);

recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în

funcţie de situaţiile în care apar (dragoste şi ură faţă

de aceeaşi persoană);

capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie la

alta (de la furie la ruşine).

4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională

şi intelectuală

capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât

sentimentele plăcute cât şi pe cele neplăcute;

abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă, la

momentul oportun;

capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât şi

ale celorlalţi, prin moderarea emoţiilor negative şi

evidenţierea celor plăcute (explicată prin fenomenul

de disonanţă cognitivă menţionat mai sus).

Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru

munca educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă şi se

comportă un elev poate fi pus în legătură cu inteligenţa emoţională.

Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi

pentru activitatea şcolară vor avea mai mult succes decât cei care sunt

criticaţi, neglijaţi, aceştia din urmă fiind candidaţi la eşec.

88

Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de

comunicare al educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea

de a-i asculta pe elevi se răsfrânge asupra stării de emoţionalitate a

elevilor. Profesorii autoritari, complexaţi sau nevropaţi generează şi

susţin la elevi un nivel scăzut al inteligenţei emoţionale, pe când

educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi căldură pedagogică faţă de

elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac totul ca aceştia să

se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.

Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la

elevi optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în ceea ce

psihologii numesc eficacitate personală, convingerea că eşti stăpân pe

întâmplările vieţii tale şi că poţi face faţă provocărilor cu care eşti

confruntat. Dezvoltarea unei competenţe de orice fel întăreşte

eficacitatea personală şi face ca persoana respectivă să fie în măsură

să-şi asume riscuri şi să facă faţă provocărilor, care odată depăşite fac

să crească sentimentul de eficacitate personală. Această atitudine duce

la valorificarea aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea

personală.

A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe

cercetări în legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel:

„Convingerile oamenilor despre capacităţile lor au un efect profund

asupra acestor capacităţi. Capacitatea nu este o proprietate fixă. Există

enorm de multe variante în care această capacitate poate fi folosită.

Cei care au această eficacitate personală se dau la o parte din calea

eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să le poată stăpâni şi

89

fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor dezastre posibile” (D.

Goleman, 2001, pag. 117).

Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes T.B.

Brazelton (1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiţii (cf. M.

Roco, 2001):

încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control

asupra corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi

experimenta singur, convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi

ajutat de adulţi atunci când întâmpină greutăţi;

curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă

îndreptată spre lucruri care îi fac plăcere;

intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al

capacităţii de a-şi atinge scopurile propuse;

autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile

acţiuni;

capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i

înţelege;

capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de

schimburi verbale şi de a împărtăşi emoţiile cu alţii;

cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu

ale altora în activitatea de grup.

În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea inteligenţei

emoţionale constituie una din căile pentru eliberarea corpului de

„toxinele emoţionale”. Aceştia sugerează printre modalităţile de

90

asigurare a unei stări emoţionale pozitive: analiza viselor şi

consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.

Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei

tratate, în concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea naturală,

inteligenţa emoţională, cât şi inteligenţa teoretică sau academică,

alături de motivaţie şi de alţi factori determină adaptabilitatea, reuşita

în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.

Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se

impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de

metode şi strategii de natură să susţină cultivarea inteligenţei

emoţionale, adică a abilităţii persoanelor de a se exprima în limbajul

inimii.

5. Dezvoltarea afectivităţii

Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să

susţinem afirmaţia că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a

tuturor agenţilor implicaţi în formarea personalităţii tinerilor, are un

rol deosebit de important în modelarea, formarea şi autoreglarea

afectivităţii elevilor şi studenţilor.

Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de

dezvoltare a proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în

practica psihopedagogică.

Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe

motivaţionale structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi

dezvoltarea motivaţiei.

91

În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem

interacţiunea între procesele afective şi procesele cognitive. Când

afectivul (emoţiile, sentimentele, pasiunile) se află în acord cu

intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul susţinerii

energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activităţii de

învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.

Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social,

restructurând în felul acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin

biologic. De altfel, afectivitatea, ca şi celelalte componente ale

personalităţii, se structurează în decursul vieţii ontogenetice: la 2-3 ani

nu există la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau

veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, în mod evident, la

15-16 ani.

Un factor important al dezvoltării afective este considerată

existenţa unor obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan în

primii ani de viaţă. O oarecare tensiune este necesară pentru gruparea

lor în structuri din ce in ce mai complexe. Când nu apare nici o

barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni al căror ecou rămâne

redus. Este situaţia din acele familii unde , existând un singur copil,

părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorinţele. Ca urmare

a acestui mod de educaţie copilul nu vrea să muncească, iar ajuns

tânăr apoi om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând

perfect normal să se facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de

reciprocitate din partea lui. Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat

92

îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu obligaţia, copiii îi respectă,

şi sunt ataşaţi de cei care i-au pregătit pentru viaţă.

Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea

atitudinilor sau a emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai

expresiile verbale, ci şi gesturile, atitudinile adulţilor, părinţi sau cadre

didactice. În psihopedagogie este binecunoscut faptul că un educator

exercită cea mai mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât

prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea ce face sau

demonstrează prin propria sa conduită.

Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl

constituie intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării

existenţei unui sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa unui

afect pozitiv poate să servească la consolidarea lui. Conştientizarea

unui sentiment negativ, iraţional, dăunător poate duce la o luptă

împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o antrenare sistematică,

stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite intens.

În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa

socială a fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv a

unor situaţii în mediul şcolar sau universitar.

Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă în

educarea afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A. Cosmovici

(1996, pag. 241) maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în

mod automat, odată cu înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată

viaţa nu ajung la maturitate afectivă. Aceasta se caracterizează mai

întâi prin stabilitatea vieţii afective, datorită formării şi ierarhizării de

93

sentimente bine conturate. În lipsa acestora, cineva poate fi o fiinţă

foarte emotivă, labilă, capricioasă şi imprevizibilă. Importantă este şi

predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale,

asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare

faţă de cei din jur. Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a

celor personale, cât şi a celor observate la ceilalţi, ceea ce face

posibilă intervenţia voinţei şi adoptarea unei conduite judicioase. Sunt

persoane cu nivel înalt de cultură, absorbite de preocupări susţinute

(lectură, calcule), dar cu o experienţă socială redusă, care nu se

orientează în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor victimă unor

persoane sau acţiuni care le aduc prejudicii.

Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în

general, pot fi diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum:

stresul, teama, frica, panica, mânia, agresivitatea, intoleranţa,

disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, încrederea în sine,

controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi disciplinei etc.

Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra

proceselor afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale

activităţii didactice, acestea incluzând:

obiective, conţinuturi şi strategii didactice;

condiţii logistice;

evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat;

calitatea relaţiilor interpersonale – climatul

educaţional şi psihosocial din mediul şcolar.

94

Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără

ele ea este seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un

sentiment bine cristalizat, nu e încremenit. Menţinerea lui presupune o

satisfacere periodică a aspiraţiilor sale şi o păstrare a echilibrului între

diversele tendinţe care îi alcătuiesc structura.

95

6. ANEXĂ

TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

(pentru adulţi)

adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se

poate afla orice om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi

arătaţi cum veţi proceda în mod concret.

Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de

răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de

turbulenţă şi începe să se balanseze puternic într-o parte şi alta.

Ce faceţi?

a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină

atenţie turbulenţei.

b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu

instrucţiuni în caz de pericol.

c. Câte puţin din a şi b.

d. Nu observaţi nimic.

96

2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă

începe să plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce

faceţi?

a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.

b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i

face pe ceilalţi să se joace cu ea.

c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.

d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri cu

care se poate juca.

3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o

medie mare pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă

scade media. Ce faceţi?

a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la

cursul respectiv, fiind hotărât să urmaţi planul

b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs

c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest

curs şi vă concentraţi asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră

sunt mai mari

d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea

unei note mai mari.

97

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la

clienţi pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis

telefonul şi sunteţi descurajat. Ce faceţi?

a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai

mult noroc mâine

b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea

dumneavoastră de a face vânzări

c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi

să nu vă blocaţi

d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să

încurajeze respectul pentru diversitatea etnică şi rasială.

Surprindeţi pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceţi?

a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă

b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră

pentru a-i face observaţie

c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt

nepotrivite şi nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră

d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un

program de şcolarizare privind diversitatea.

98

6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care

era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceţi?

a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic

b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment

vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl

interesează

c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a

pus în pericol viaţa

d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva

asemănător, dar după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce,

şoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi

intrat într-o discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un meci

de ţipete. Sunteţi amândoi furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la

atacuri personale pe care într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le

continuaţi. Care este cel mai bun lucru de făcut?

a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia

b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune

partenerul dumneavoastră

c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi ceară la

rândul său iertare

d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă

precizaţi punctul dumneavoastră de vedere.

99

8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care

încearcă să găsească o soluţie creativă la o problemă sâcâietoare

de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceţi?

a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a

problemei

b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai

bine între ei

c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea

problemei, cât timp ideile sunt proaspete

d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor

(brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în

minte, indiferent cât de fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte

sensibil şi un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini, de când

s-a născut. Ce faceţi?

a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi

de a-l proteja de situaţii care să-l tulbure

b. Îl duceţi la un psihiatru de copii

c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri

străine, astfel încât să-şi poată înfrânge frica

d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l

înveţe pe copil să ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.

100

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să

practicaţi un sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar acum

pentru distracţie, în sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă

folosiţi cât mai eficient timpul. Ce faceţi?

a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi

b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea (care vi

se par mai grele)

c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie

d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile

dumneavoastră.

Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor

Nr.

itemi

Notarea răspunsurilor Nr.

itemi

Notarea răspunsurilor

1 a) sau b) sau c) 20 puncte 6 b) sau c) 5 puncte

d) 20 puncte

2 b) 20 puncte 7 a) 20 puncte

3 a) 20 puncte 8 b) 20 puncte

4 c) 20 puncte 9

b) 5 puncte

d) 20 puncte

5 c) 20 puncte 10 b) 20 puncte

101

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificaţia sensului global este:

- la 100: SUB MEDIE

- 100-150: MEDIU

- peste 150: PESTE MEDIE

- 200: EXCEPŢIONAL.

102

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J.,

(2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti

Claparède, Ed., (1973), Educaţia funcţională, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Cosmovici, A., Psihologie generală, (1996), Editura

Policrom, Iaşi

Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Editura

Polirom, Iaşi

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti

Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie

socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi

Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea

Veche, Bucureşti

Ionescu, M., Radu, I., (coord.)(1995), Didactica modernă,

Editura Dacia, Cluj-Napoca

Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional,

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti

103

Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas,

Bucureşti

Keyserling, H., (1996), Viaţa intimă (Eseuri proximiste),

Editura Tehnică, Bucureşti

Mărgineanu, N., (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti

Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura

Esotera, Editura Vox, Bucureşti

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura

Aramis, Bucureşti

Pavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura

Enciclopedică Română, Bucureşti

Pavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea

personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie,

Editura Albatros, Bucureşti

Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie şcolară, Editura

Universităţii, Bucureşti

Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., Bucureşti

Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană,

Editura Sincron, Cluj-Napoca

104

Răşcanu, R., (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială,

Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI,

Bucureşti

Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională,

Editura Polirom, Iaşi

Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca

Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura

Teora, Bucureşti

Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii şi

traducerii, Editura Univers, Bucureşti

Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuţie la

cunoaşterea operei lui Pierre Janet, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti

105