Psihologia Educatiei 2014 (1)

Universitatea din Bucureşti Facultatea de Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei

PSIHOLOGIA EDUCAłIEI (suport de curs)

Lect. univ. dr. CRISTIAN B. BUICĂ

2014

© 2014 by Cristian Buică-Belciu Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei

2

CARACTERISTICI ALE PROCESULUI ÎNVĂłĂRII

NoŃiuni introductive. Psihologia educaŃiei presupune valorificarea cunoştinŃelor, principiilor, teoriilor şi metodelor psihologice în domeniul educaŃiei, studiind nu numai procesul învăŃării, dar şi implicaŃiile pedagogice ale maturizării cognitive, afective, sociale şi morale. Psihologia educaŃiei cercetează modul în care fiinŃele umane învaŃă în diverse medii educaŃionale, particularităŃile motivaŃiei pentru învăŃare, eficacitatea intervenŃiilor educative în planul personalităŃii elevului, aspectele psihologice ale procesului de predare – evaluare, precum şi ale relaŃiilor individuale şi colective ce se stabilesc între participanŃii la actul educativ (profesori, elevi) (Ormrod, 2008). Deşi multe definiŃii ale psihologiei educaŃiei (sau psihologiei educaŃionale) se rezumă la studiul modului în care oamenii învaŃă (îndeosebi la vârstele tinere) – de unde preferinŃa multor Ńări pentru denumirea de „psihologie pedagogică” (în uz şi la noi înainte de anul 1999) – vom lua în considerare o accepŃie cât mai largă a conceptului de „învăŃare”, incluzând aici conotaŃii sociale, culturale şi politice. Aflată la intersecŃia celor două mari domenii ştiinŃifice de referinŃă (psihologia şi pedagogia), psihologia educaŃiei se centrează pe identificarea, explicarea, clasificarea şi sistematizarea cauzelor şi variabilelor care, pe de o parte, declanşează şi guvernează procesul învăŃării, determină succesul ori eşecul şcolar, influenŃează dezvoltarea psiho-individuală şi psihosocială a celor ce învaŃă, iar, pe de altă parte, definesc raportul dintre aptitudinea şi competenŃa pedagogică, adică fac diferenŃa între vocaŃie şi pregătire în sfera profesiunii didactice. Actualmente, psihologia educaŃiei reprezintă un instrument indispensabil în planificarea activităŃilor didactice, în alegerea strategiilor optime de predare şi în aplicarea metodelor de evaluare (Elliott, 2000). Psihologia educaŃională este interesată nu doar de populaŃia şcolară generală, ci şi de acele categorii având cerinŃe educative speciale: elevi cu dizabilităŃi (dificultăŃile de învăŃare reprezentând fie deficienŃa primară, fie o consecinŃă a altei deficienŃe), respectiv cei supradotaŃi şi talentaŃi, capabili de performanŃă înaltă. Psihologia şcolară se preocupă de evaluarea educaŃională, testarea psihologică şi consilierea elevilor (de regulă, din primele două cicluri de învăŃământ). Principalele atribuŃii ale psihologului şcolar se referă la identificarea timpurie a elevilor cu tulburări de învăŃare şi/sau de comportament, efectuarea evaluării psihologice periodice a elevilor (luând în considerare particularităŃile lor de ordin socio-economic, cultural, etnic sau lingvistic), oferirea de asistenŃă în identificarea acelor factori ecologici care pot afecta performanŃa şcolară, precum şi participarea în calitate de membru în echipa de intervenŃie multidisciplinară. Din postura de consilieri, psihologii şcolari îi ajută pe elevii cu retard în învăŃare să-şi însuşească strategii de învăŃare eficiente, să îşi formeze deprinderi de planificare a timpului destinat activităŃilor şcolare şi să-şi dezvolte abilităŃi de comunicare şi interacŃiune atât în relaŃia cu cadrele didactice, cât şi cu colegii de clasă. Din postura de mediatori, previn sau intervin, alături de cadrele didactice şi părinŃi, ori de câte ori există situaŃii de eşec şcolar, abandon şcolar sau conflict şi violenŃă în mediul şcolar. În fine, din


3

postura de formatori, oferă expertiză în ceea ce priveşte implicaŃiile psihologice ale unei anumite strategii de predare sau evaluare, stil didactic ori situaŃii educaŃionale. În acele instituŃii de învăŃământ în care există un cabinet de asistenŃă psihopedagogică, titularul postului oferă toate aceste servicii. În unele instituŃii, atribuŃiile sunt împărŃite între psihologul şcolar şi consilierul şcolar. Deşi termenii „psihologie educaŃională” şi „psihologie şcolară” sunt sinonimi în accepŃia comună, specialiştii preocupaŃi de teoretizări şi cercetări experimentale în sfera psihologiei educaŃiei se recomandă drept „psihologi educaŃionali”, în timp ce aceia care lucrează nemijlocit în mediul şcolar sau în alte instituŃii de învăŃământ sunt recunoscuŃi ca „psihologi şcolari”. Pentru că şcoala reprezintă mediul esenŃial de formare şi informare, precum şi spaŃiul principal de expresie individuală şi interacŃiune socială la vârstele tinere, temele majore ale psihologiei educaŃiei privesc:

1. mecanismele învăŃării (şcolare şi sociale); 2. efectul trăsăturilor psihoindividuale şi psihosociale ale elevilor asupra procesului

învăŃării şi conduitei şcolare (percepŃie, reprezentări, atenŃie, motivaŃie, voinŃă, gândire, memorie, limbaj, afectivitate, aptitudini, deprinderi, creativitate, atitudini şi convingeri, interese, aspiraŃii, trăsături temperamentale şi caracteriale, imagine de sine, stil personal de exprimare şi interacŃiune socială etc.);

3. cerinŃele psihologice ale adecvării metodelor, procedeelor şi strategiilor didactice în scopul ameliorării performanŃelor şcolare;

4. aspectele psihologice ale comunicării didactice (stil didactic, relaŃia profesor-elev, persuasiune şi manipulare);

5. psihosociologia microgrupului şcolar (putere şi autoritate în relaŃia profesor-elevi, structurarea relaŃiilor interpersonale în clasa de elevi);

6. criterii psihologice ale evaluării şcolare (efecte subiecte ale notării elevilor); 7. factorii determinanŃi ai eficienŃei pedagogice (care oferă echilibrul optim dintre

aptitudinea şi competenŃa pedagogică); 8. trăsăturile psihologice ale fenomenelor negative din spaŃiul şcolar, precum stresul,

eşecul, absenteismul, abandonul, indisciplina, conflictul, violenŃa, consumul de alcool şi de droguri;

9. situaŃiile de tranziŃie (de la o clasă la alta, de la o şcoală la alta, de la un ciclu de învăŃământ la altul etc.);

10. managementul clasei de elevi (gestionarea momentelor noninstrucŃionale, orarul, curba de efort intelectual, aşezarea elevilor în bănci etc.) (cf. Smith şi Pellegrini, 2000).

Prin urmare, psihologia educaŃională stabileşte relaŃii interdisciplinare nu numai cu diverse ramuri ale psihologiei şi pedagogiei (psihologia cognitivă, psihologia dezvoltării, psihologia personalităŃii, psihodiagnoza, consilierea şcolară, psihosociologia grupurilor, respectiv teoria instruirii, didactica şi metodica predării diferitelor materii, docimologia), dar şi cu psihopedagogia specială, psihopedagogia supradotaŃilor, specialităŃi medicale din sfera pediatriei etc. În spaŃiul fizic şi social al şcolii interacŃionează patru categorii distincte de influenŃe sau variabile (cf. Sprinthall, Sprinthall & Oja, 1994):


4

a) caracteristicile psihoindividuale şi psihosociale ale elevului: fizice şi fiziologice, cognitive şi conative, temperamentale şi caracteriale, afective, moral-valorice, speciale etc.;

b) caracteristicile cadrului didactic: aptitudine şi competenŃă didactică, atitudini faŃă de sine, de elevi, de procesul propriu-zis al învăŃării, precum şi în ceea ce priveşte consultarea, înŃelegerea şi utilizarea noutăŃilor din literatura de specialitate;

c) caracteristicile metodelor, procedeelor şi strategiilor didactice: operaŃionalizarea teoriilor învăŃării şi modelelor instruirii, planificarea judicioasă a activităŃilor didactice, acomodări şi modificări ale strategiilor didactice (luarea în considerare a unor variaŃii în structura acestora); tehnici de disciplinare a elevilor, modalităŃi de evaluare a performanŃelor şi conduitelor şcolare;

d) caracteristicile disciplinei de predat: relevanŃă, structură, secvenŃiere a unităŃilor de predare, selecŃie şi ierarhizare a conceptelor de bază, fixarea priorităŃilor, grad de specializare şi de complexitate a conŃinuturilor.

Profesia didactică a cunoscut schimbări importante în ultimul deceniu, deşi natura sa fundamentală – de informare şi formare – a rămas aceeaşi. Noile provocări în activitatea educaŃională vizează (apud Seifert şi Sutton, 2009):

- diversitatea tot mai mare a celor care învaŃă: din punct de vedere vârstei (de la activităŃi de educaŃie timpurie până la cele de educaŃie continuă pe tot parcursul vieŃii); elevi cu aptitudini şi trăsături de personalitate variate; cursanŃi cu niveluri diferite ale competenŃelor lingvistice); elevi cu cerinŃe educative speciale integraŃi în colective şcolare obişnuite.

- caracterul tot mai vast şi mai sofisticat al tehnologiei didactice: „smart board”, „educational streaming”, „computer assisted instruction”, „blended learning”.

- responsabilitatea sporită a cadrelor didactice: mai multă atenŃie acordată selectării conŃinuturilor de predat, alegerii metodelor, procedeelor şi strategiilor didactice, tehnicilor şi procedurilor de evaluare continuă şi sumativă.

- cerinŃele de calificare tot mai înalte solicitate în profesia didactică: perfecŃionări, programe de masterat etc.

PriorităŃile viitorului constau atât în revizuirea teoriilor curente ale educaŃiei, cât şi în valorificarea practică a noilor cercetări din sfera neuroimagisticii, psihologiei învăŃării, psihologiei personalităŃii, psihologiei dezvoltării, designului instrucŃional, dezvoltării curriculare, tehnologiei educaŃionale, managementului clasei, psihopedagogiei speciale (Salkind, 2008; Ross, 2011). ÎnvăŃarea: condiŃii, forme, tipuri. ÎnvăŃarea este, în sensul larg al termenului, un proces evolutiv, de tip informativ-formativ, constând în dobândirea – recepŃionarea, stocarea, valorizarea internă – de către fiinŃa vie, într-o manieră activă, exploratorie, a experienŃei de viaŃă, conducând astfel la adaptarea selectivă şi sistematică a conduitei, la ameliorarea şi perfecŃionarea ei continuă, controlată, sub influenŃa acŃiunilor variabile ale mediului ambiant (cf. Popescu-Neveanu, Zlate şi CreŃu, 1987). Referindu-ne strict la fiinŃa umană, învăŃarea reprezintă procesul de însuşire a cunoştinŃelor şi deprinderilor, precum şi cel de formare a capacităŃilor necesare utilizării acestora în scopul rezolvării unor situaŃii-problemă sau al atingerii unor


5

obiective fixate anterior. ÎnvăŃarea nu trebuie considerată scop în sine, ci una din sursele creării culturii contemporane (Marrou, 1948/1997). ÎnvăŃarea constituie procesul central al activităŃii educative în general şi al celei şcolare în particular. Îi spunem „proces” fiindcă necesită (în cele mai multe cazuri) timp şi efort pentru însuşirea unor cunoştinŃe şi formarea unor deprinderi; deoarece presupune o modificare (relativ) durabilă şi (adeseori) măsurabilă a comportamentului; şi pentru că solicită participarea celorlalte funcŃii şi procese psihice: atenŃie, voinŃă, motivaŃie, limbaj, memorie, afectivitate, gândire. Nu întotdeauna însă învăŃarea impune o mobilizare atât de amplă şi nu de fiecare dată ea are loc în mod conştient şi deliberat. Sunt diverse forme şi tipuri de învăŃare, de la cele elementare, comune şi altor specii, la cele complexe, specifice numai omului. Şcoala modernă pune accentul pe învăŃarea bazată pe iniŃiativă, reflecŃie, înŃelegere şi spirit critic, pe interdisciplinaritate şi creativitate, deoarece, dincolo de aspectul său informativ, îşi asumă în primul rând sarcina de formare a unui cetăŃean apt pentru rolurile şi responsabilităŃile societăŃii din care va face parte ca membru deplin. Robert Gagné (1970, p. 11) definea învăŃarea drept „acea modificare a dispoziŃiei sau a capacităŃii umane care poate fi menŃinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere.” Privită ca activitate de însuşire de informaŃii (latura informativă) şi elaborare de operaŃii (latura formativă), învăŃarea este, în raport cu procesele psihice, atât premisă, cât şi produs. Mai mult, învăŃarea nu poate fi redusă la nici unul din procesele implicate, dar nici nu poate fi concepută în afara lor. „Putem astfel considera învăŃarea drept o activitate concertată a mai multor procese psihice, orientată teleologic, hetero- sau automotivată, implicând angajarea întregii personalităŃi. Asimilarea informaŃională este urmată de acomodarea operaŃională, ceea ce permite includerea organică a noilor achiziŃii în sistemul celor deja existente.” (Buică, 2004, p. 68). PrezenŃa performanŃei nu este suficientă pentru a constata existenŃa învăŃării, ci este necesară decelarea unei modificări de comportament. De asemenea, capacităŃile iniŃiale (prerequisites) ale celui aflat în situaŃia de a învăŃa au un rol important în precizarea condiŃiilor cerute de învăŃarea ulterioară (Gagné, 1970). Pentru Gagné (1970), ansamblul iniŃial de capacităŃi deŃinut de individ constituie condiŃiile interne ale celui care învaŃă. Cele externe Ńin de specificul situaŃiei concrete de instruire şi se referă la factori situaŃionali (ambientali, didactici, sociali etc.). În esenŃă, condiŃiile interne se referă la:

- nivelul dezvoltării intelectuale (inteligenŃă, memorie, limbaj, gândire); - gradul de sofisticare a vocabularului şi nivelul de operare noŃional-verbală; - nivelul cantitativ şi calitativ al cunoştinŃelor şi deprinderilor; - nivelul de diversificare, antrenare şi specializare a aptitudinilor; - factori motivaŃional-volitivi; - stil personal de învăŃare; - tehnici de muncă intelectuală însuşite anterior sau dezvoltate independent.

Când discutăm despre condiŃiile externe, avem de regulă în vedere: - sistemul de cerinŃe şcolare; - calitatea instruirii (metode, procedee şi strategii didactice); - specificul, structura şi complexitatea conŃinuturilor de învăŃat; - natura relaŃiei de comunicare didactică; - competenŃa şi aptitudinea pedagogică a cadrului didactic;


6

- structura şi dinamica microgrupului şcolar (ambianŃa psihosocială a clasei); - influenŃe socio-familiale şi culturale; - factori ambientali (ecologici): mobilier şcolar, iluminare, materiale didactice etc.

David Ausubel distingea între variabile intrapersonale şi variabile situaŃionale. Factorul cel mai important care influenŃează învăŃarea este structura cognitivă, adică „cunoştinŃele existente, constituite din fapte, noŃiuni, propoziŃii, teorii şi date perceptuale brute de care cel ce învaŃă poate dispune în orice moment” (Ausubel şi Robinson, 1981, p. 76). Astfel, trebuie să se Ńină seama de starea de pregătire cognitivă a individului, adică de setul de cunoştinŃe şi operaŃii mintale pe care se bazează cel ce învaŃă. Formele învăŃării sunt extrem de diverse iar denumirea, numărul şi ierarhizarea lor depind de punctul de vedere al unui autor sau al altuia. Gagné (1970, p. 28) considera că „există atâtea varietăŃi de învăŃare câte condiŃii ale învăŃării se pot distinge.” Pentru acesta, opt sunt tipurile fundamentale de învăŃare:

1. ÎnvăŃarea de semnale (Signal Learning). Este condiŃionarea clasică, pavlovistă (elaborarea unui răspuns condiŃionat la un stimul condiŃionat);

2. ÎnvăŃarea de tip stimul – răspuns (Stimulus-Response Learning). Se referă la condiŃionarea operantă (unui stimul dat corespunzându-i un comportament expectat). Răspunsul însuşit pe această cale reprezintă un act definit din partea subiectului, spre deosebire de reacŃia generalizată, involuntară şi emoŃională ce caracterizează condiŃionarea clasică;

3. ÎnlănŃuirea (Chaining). Presupune stabilirea unei legături între două ori mai multe relaŃii de tip S → R însuşite anterior, rezultând un comportament mai complex decât cel constatat în cazurile de mai sus;

4. AsociaŃia verbală (Verbal Association). Această variantă a înlănŃuirii este utilă în însuşirea unor noŃiuni sau termeni necunoscuŃi prin codificare (atribuirea unui simbol sau unei etichete verbale, asemănătoare ca semnificaŃie, pronunŃie ori formă grafică);

5. ÎnvăŃarea prin discriminare (Discrimination Learning). Presupune sesizarea şi reŃinerea detaliilor care fac diferenŃa între doi stimuli şi, concomitent, evitarea / prevenirea interferenŃelor din partea trăsăturilor comune (ce pot conduce la confuzii);

6. ÎnvăŃarea conceptelor (Concept Learning). Implică clasificarea stimulilor după o serie de proprietăŃi abstracte, imperceptibile senzorial, dar decelabile logic. De exemplu, numărul ca atare nu există; ceea ce se poate observa direct este existenŃa grupărilor (de câte 3, 12, 100 etc. elemente);

7. ÎnvăŃarea regulilor (Rule Learning). Dacă considerăm regula ca reprezentând, în esenŃă, o relaŃie între două sau mai multe concepte, atunci prin învăŃare se însuşesc lanŃuri de concepte, ordonate logic. Dacă regulile sunt doar memorate în forma lor verbală (fără ca individul să le înŃeleagă semnificaŃia), atunci obŃinem doar lanŃuri verbale de tip reproductiv (cazul acelor elevi care învaŃă pe de rost definiŃii sau modele de rezolvare, fără a fi capabili să dea exemple concrete ori să le întrebuinŃeze în situaŃii-problemă);

8. Rezolvarea de probleme (Problem Solving). Face apel la combinarea cunoştinŃelor şi deprinderilor deja însuşite în contextul regulilor şi operaŃiilor cunoscute în


7

scopul rezolvării unor situaŃii-problemă noi. Rezultă căi noi de acŃiune, precum şi reguli superioare, calitativ diferite de cele ştiute anterior. Presupune versatilitate mintală şi capacitate de inovare, orientare rapidă şi corectă în situaŃia dată, identificarea şi tratarea corespunzătoare a datelor critice pentru rezolvarea problemei. Rezolvarea de probleme are ca rezultat însuşirea unor idei şi căi de acŃiune noi care se adaugă experienŃei de viaŃă a individului.

ÎnvăŃarea poate fi, în principal, didactică (de tip şcolar, strict formală) sau socială (predominant informală) şi diferă, ca formă, în funcŃie de: a) conŃinutul celor învăŃate (perceptivă, psihomotorie, cognitivă, afectivă, practică, morală etc.); b) modul de operare cu stimuli (învăŃare prin asociere, prin discriminare, prin repetare, prin generalizare, prin transfer); c) modul de organizare a informaŃiilor (algoritmică, euristică, programată, prin descoperire) etc. ÎnvăŃarea şcolară are un pronunŃat caracter:

1. secvenŃial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de la secvenŃe de instruire la secvenŃe de verificare sau refacere – dacă este cazul – a ceea ce nu a fost suficient de bine asimilat);

2. gradual (implică parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la simplu la complex, de la senzorio-motor la logic-abstract, de la recunoaştere la reproducere, de la asimilarea mecanică la asimilarea logică, raŃională);

3. relaŃional (se desfăşoară în cadrul relaŃiei profesor-elev, înŃeleasă ca relaŃie de comunicare) (Popescu-Neveanu, Zlate şi CreŃu, 1987).

Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23), învăŃarea şcolară „reprezintă forma tipică, specifică în care se efectuează învăŃarea la om, forma ei completă şi cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăŃarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă.” Activitatea de învăŃare depinde în mod esenŃial de procesul dezvoltării biologice, psihologice şi sociale a celui care învaŃă. Astfel:

- mecanismele învăŃării constituie baza psihologică a dezvoltării cognitive, afective şi socio-morale;

- selectarea conŃinuturilor didactice depinde de caracteristicile specifice fiecărui stadiu al dezvoltării (repere psihogenetice şi repere psihodinamice);

- noŃiunile, normele, constructele teoretice reprezintă influenŃe stimulative care permit trecerea din starea de model extern în cea de achiziŃie internă (cunoştinŃe, deprinderi, convingeri, reprezentări sociale) prin asimilare şi acomodare;

- geneza, structurarea şi dinamica proceselor, activităŃilor şi însuşirilor psihice sunt profund influenŃate de învăŃare (Stănculescu, 2008).

ÎnŃelegerea noŃiunilor complexe, folosirea semnelor (activarea funcŃiei simbolice), deducerea consecinŃelor unui fenomen, eveniment sau acŃiuni, modelarea schemelor mentale, optimizarea strategiilor cognitive, testarea virtuală a ipotezelor (experimentul mintal) – toate acestea sunt exemple ale rezultatelor pozitive ale activităŃii de învăŃare asupra dezvoltării psihoindividuale.


8

Diversitatea tipurilor şi formelor de învăŃare, precum şi perspectiva asupra învăŃării şcolare ca atare sunt de natură să complice ecuaŃia „învăŃare – dezvoltare”. În principiu, relaŃia dintre cei doi termeni este de reciprocitate. „RelaŃia dintre învăŃare şi dezvoltare psihică nu este nici de independenŃă a uneia în raport cu alta, nici de coincidenŃă […], ci de interacŃiune şi interdependenŃă” (Popescu-Neveanu, Zlate şi CreŃu, 1987, pp. 74-75). La rândul său, Ioan Nicola (1994, p. 88) sublinia că, „prin cerinŃele pe care le adresează şi le impune, educaŃia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbări calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de altă parte, formularea şi dozarea exigenŃelor, atribute cu care este învestită educaŃia, nu se face întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiŃiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază, dezvoltarea ne apare ca premisă a educaŃiei”. Deşi învăŃarea cognitivă reprezintă principalul indicator al performanŃei şcolare, nu mai puŃin importantă este şi învăŃarea socială. Evaluarea eficienŃei acesteia se face în funcŃie de indicatori precum:

1. modalităŃile de relaŃionare interpersonală a elevului; 2. capacitatea elevului de integrare în sarcinile grupului şi de îndeplinire a activităŃii

de învăŃare ca proces colectiv; 3. grad de raportare la norme şi valori promovate de grupul de apartenenŃă; 4. motivaŃia pentru activitatea în comun; 5. capacitatea de a corela motivaŃiile, aspiraŃiile şi expectaŃiile personale cu cele ale

celorlalŃi elevi şi de a coopera cu ei în vederea atingerii unor obiective comune; 6. nivelul şi calitatea intercunoaşterii şi autocunoaşterii, abilitatea de a se evalua din

punctul de vedere al unui observator extern; 7. gradul de acurateŃe a judecăŃilor morale; 8. nivelul raportării personale la un etalon social.

LuaŃi împreună, aceşti indicatori furnizează indicele global de maturizare socială a elevului, obŃinut în contextul învăŃării interpersonale şi de grup (Popescu-Neveanu, Zlate şi CreŃu, 1987). Spre deosebire de randamentul activităŃii intelectuale, scrupulos evaluat prin calificative şi note şcolare, nivelul maturizării sociale a elevului nu apare menŃionat decât, eventual, în cadrul unor caracterizări mai mult sau mai puŃin formale. Atunci când „cei şapte ani de acasă” constituie etalonul empiric al judecăŃilor de valoare asupra comportamentului elevilor sau când conformismul necritic la cutume şi reguli este ridicat la rang de deziderat social în microgrupul şcolar, devin inevitabile reacŃiile de etichetare şi sancŃionare a abaterilor de la norma comună.

TEORII ALE ÎNVĂłĂRII, TEORII ALE DEZVOLTĂRII CondiŃionarea clasică: Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936) Asocierea unui stimul iniŃial indiferent (sunet, lumină, prezenŃa îngrijitorului) cu un stimul cu importanŃă vitală (hrana) are drept efect declanşarea răspunsului reflex chiar şi atunci când această asociere este întreruptă şi stimulul iniŃial nu mai este urmat de cel cu valoare biologică. Astfel, dacă un stimul necondiŃionat (hrană) declanşează un răspuns


9

reflex, necondiŃionat (salivaŃie), un stimul asociat acestuia poate conduce la aceeaşi reacŃie chiar fără a fi urmat de stimulul necondiŃionat. În acest caz, avem de a face cu un răspuns condiŃionat. Schematic, fenomenul poate fi reprezentat astfel: SN (hrană) → RN (salivaŃie) SC (sunet) + SN (hrană) → RN (salivaŃie) [asociere repetată] SC (sunet) → RC (salivaŃie). În acest ultim caz, stimulul condiŃionat are falsă valoare de atenŃionare, deoarece stimulul important (hrana) nu mai este administrat. Prin urmare, dacă asocierea dintre SC şi SN nu este reluată, amplitudinea RC scade până la dispariŃia efectului de condiŃionare. Pavlov şi cercetătorii care i-au succedat au studiat formarea RC în diverse montaje experimentale, explorând variate nuanŃe ale procesului de condiŃionare (Pavlov, 1927). Au fost observate câteva particularităŃi ale acestuia:

a) apare doar în acele situaŃii în care există deja o conexiune puternică între un stimul necondiŃionat şi un răspuns necondiŃionat (de exemplu, hrană → salivaŃie);

b) secvenŃa de evenimente la care subiectul este expus nu depinde de ce acesta face în momentul precis al administrării stimulului condiŃionat (cum ar fi deschiderea mai rapidă a gurii în aşteptarea hranei);

c) învăŃarea prin condiŃionare clasică este indicată de eficienŃa stimulului condiŃionat în a declanşa un comportament care anterior apărea doar ca efect al administrării stimulului necondiŃionat; alte tipuri de reacŃii comportamentale asociate derivă din alte tipuri de învăŃare (precum condiŃionarea operantă).

În condiŃionarea de satisfacere, stimulul necondiŃionat are valoare biologică, motiv pentru care este dorit (hrană, apă etc.); în condiŃionarea de apărare, acesta are consecinŃe negative, caz în care este evitat (durere, stress etc.). Important de notat este faptul că actul condiŃionării este puternic încărcat afectiv (pozitiv sau negativ, în funcŃie de situaŃie), ceea ce atrage atenŃia asupra formării, la om, a unor atitudini pozitive sau negative faŃă de stimulii condiŃionaŃi administraŃi. Constatarea este importantă în ceea ce priveşte fenomenul condiŃionării secundare. Astfel, se poate elabora o condiŃionare de gradul al doilea, conform exemplului: Primar: hrană → salivaŃie; sunet + hrană → salivaŃie; sunet → salivaŃie Secundar: sunet → salivaŃie; lumină + sunet → salivaŃie ; lumină → salivaŃie Conform lui Pavlov, pot fi formulate câteva legi ale condiŃionării, mai importante fiind:

a) legea stingerii (extinction): SC neînsoŃit de SN determină în timp diminuarea şi dispariŃia RC. Există însă şi o reacŃie bizară: RC poate reapărea subit după serii de administrări inutile ale SC fără ca SN să fie reintrodus (fenomen cunoscut drept recuperare spontană);

b) legea generalizării: în etapa iniŃială a formării RC, subiectul răspunde şi la stimuli asemănători SC semnificativ (de exemplu, sunete cu frecvenŃe apropiate);

c) legea discriminării: ulterior, subiectul e capabil să diferenŃieze foarte fin stimulul care este asociat cu cel cel necondiŃionat (având deci valoare adaptativă certă).

CondiŃionarea este importantă fiindcă are valoare adaptativă. Trebuie să reacŃionăm nu numai la stimulii benefici sau dăunători, ci şi la cei care prevestesc apariŃia lor. În şcoală, condiŃionarea clasică apare fie ca efect pozitiv al asocierii cadrului didactic cu disciplina predată atunci când elevul devine interesat de aceasta, fie ca efect negativ,


10

în cazul unor eşecuri repetate la o anumită materie. Simpla rostire a frazei: „ScoateŃi o foaie de hârtie” este de natură să dea frisoane elevilor stresaŃi de lucrările de control neanunŃate. Multe comportamente dobândite se datorează condiŃionării clasice, cum ar fi plăcerea dată de vederea figurii persoanei iubite, de o zi însorită, de un pom înflorit, ori, dimpotrivă, disconfortul psihic generat de vederea unui cer înnorat, a unei case părăginite sau a unei plante uscate. Exemplu de condiŃionare clasică: La începutul anului şcolar, educatoarea spune „FiŃi atenŃi la mine!”, apoi bate din palme. ToŃi copiii preşcolari se opresc din ceea ce fac şi se întorc către ea. Mai târziu, în cursul anului, ea le va putea atrage atenŃia doar rostind formula „FiŃi atenŃi la mine!” (cf. Hamilton & Ghatala, 1994). Conexionismul („trial and error learning”): Edward L. Thorndike (1874-1949) Thorndike considera că observarea copiilor în clasă este neştiinŃifică şi irelevantă, în comparaŃie cu experimentările controlate din laborator. El şi colaboratorii săi au studiat comportamentul unor pisici aflate în situaŃia de a rezolva diferite situaŃii-problemă. Deşi consecinŃele cercetărilor sale asupra procesului de învăŃământ par astăzi minore, lui i se datorează, de exemplu, eliminarea învăŃării obligatorii a limbilor clasice (latina şi greaca), în favoarea aprofundării studiului limbii materne (prin măsurători atente a demonstrat că nu există un transfer al deprinderilor de operare mintală, conform convingerii comune, de la însuşirea limbii latine la cea a limbii franceze, ori de la greaca clasică la engleză). Thorndike (1913) considera învăŃarea drept serii de conexiuni „stimul-răspuns” sau legături. Datorită montajului experimental particular pe care l-a folosit (pisici care, prin încercare şi eroare, învăŃau să scape din aşa-numitele puzzle boxes), nu s-a preocupat de procese mai complexe, precum reflectarea ori formarea conceptelor. Totuşi, de la el au rămas trei legi majore ale învăŃării:

1. Legea stării de pregătire (readiness): când un organism se află în stare de „amorsare” (adică atunci când este capabil să facă conexiunea S → R avută în vedere), învăŃarea se produce. Deşi Thorndike se referea mai degrabă la o stare de activare neurologică, actualmente se ia în considerare acel nivel de maturizare necesar achiziŃionării unui anumit comportament;

2. Legea exerciŃiului: cu cât o conexiune S → R este practicată mai frecvent, cu atât legătura devine mai puternică (şi, cu cât aceasta este activată mai rar, cu atât forŃa ei se diminuează). De altfel această lege nu face decât să adeverească ştiinŃific faptul că prin exersare creşte fiabilitatea unei deprinderi (în special psihomotorii);

3. Legea efectului: o conexiune S → R este întărită dacă e urmată de o recompensă şi slăbită dacă e urmată de o pedeapsă.

ContribuŃia principală a lui Thorndike constă în insistenŃa verificării experimentale a oricăror opinii, convingeri şi conduite didactice, indispensabilă efortului de modernizare a procesului de învăŃământ. De asemenea, el a sesizat importanŃa motivaŃiei în învăŃare. CondiŃionarea operantă: Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) Skinner a fost influenŃat de ideile fondatorului curentului behaviorist, J. B. Watson. În a sa Skinner box (cuşcă asemănătoare celei folosite de Thorndike), a folosit porumbei şi şobolani pentru a studia modul lor de rezolvare a unei situaŃii-problemă. Psihologia skinneriană face abstracŃie de orice influenŃă a aşa-ziselor variabile interne în modelarea


11

comportamentală. ÎnvăŃarea nu este altceva decât o asociere între stimuli şi răspunsuri. Tot ceea ce o persoană face, sau chiar va ajunge să facă, reprezintă rezultatul direct al experienŃelor sale de până atunci (implicând recompense şi pedepse). Constatările sale, bazate pe comportamentul porumbeilor şi al şobolanilor, au putut fi generalizate şi în cazul elevilor, de unde şi impactul profund asupra pedagogiei anilor ’50-’70 ai secolului trecut, mai cu seamă în ceea ce priveşte gestionarea disciplinei (behavior management). Legea efectului (preluată de la Thorndike) devine, în terminologia lui Skinner, „legea întăririi” (reinforcement). În consecinŃă, orice intervenŃie ce creşte probabilitatea apariŃiei legăturii S → R devine întărire pozitivă atunci când factorul avut în vedere este prezent (de exemplu, plata unui serviciu prestat) şi întărire negativă când acesta este eliminat (de exemplu, calmarea durerii după administrarea unui analgezic). Întărirea negativă apare în două forme distincte de învăŃare: condiŃionare de salvare (escape conditioning), atunci când subiectul îşi însuşeşte acel comportament sau răspuns care pune capăt unei situaŃii neplăcute; condiŃionare de evitare (avoiding conditioning), când subiectul devine capabil să evite cu totul situaŃia neplăcută prin recurgerea la comportamentul / răspunsul însuşit. Spre deosebire de întărirea negativă (care determină accentuarea legăturii S → R prin diminuarea sau eliminarea unui factor neplăcut), pedeapsa are drept rezultat slăbirea legăturii S → R prin administrarea unor stimuli neplăcuŃi (chiar dureroşi) care inhibă o activare ulterioară a conexiunii S → R. DiferenŃa constă în relaŃia dintre comportamentul subiectului şi stimulul aversiv: dacă, de exemplu, durerea de cap este consecinŃa unui act nepotrivit (de exemplu, expunerea la un curent rece de aer imediat după duş), atunci comportamentul care a generat-o va fi foarte probabil evitat; dacă însă administrarea unui algocalmin duce la dispariŃia durerii în timp scurt, atunci folosirea acestui analgezic va fi foarte probabil preferată într-o situaŃie asemănătoare. Pedepsele „pozitive” sunt cele care presupun uzarea de „corecŃii” neplăcute (fizice, verbale); pedepsele „negative” implică retragerea unor privilegii sau îngrădirea exercitării unor drepturi. „Operant” este orice răspuns produs de organism care produce consecinŃe asupra mediului (Skinner, 1953). Skinner deosebea între răspunsuri reactive (respondents) şi răspunsuri operante (operants). Primele corespund reflexelor necondiŃionate pavloviene (salivaŃia în momentul vederii hranei); celelalte apar spontan, fără a fi declanşate de stimuli necondiŃionaŃi. Prin urmare, orice mişcare care nu este efect al unui stimul necondiŃionat poate fi considerată drept „răspuns operant”. CondiŃionarea operantă descrie învăŃarea ca fiind procesul prin care un răspuns (voluntar) este accentuat sau diminuat în funcŃie de consecinŃele sale pozitive, respectiv negative. DiferenŃa dintre condiŃionarea clasică şi cea operantă se vede şi din intervalul de timp necesar apariŃiei reacŃiei condiŃionate: în timp ce la Pavlov reflexul necondiŃionat se declanşa instantaneu la prezentarea stimulului (hrana) iar formarea celui condiŃionat se obŃinea relativ rapid, prin asocieri repetate între stimulul condiŃionat (sunetul) şi cel necondiŃionat (hrana), Skinner trebuia să aştepte până când subiectul experimentului efectua mişcarea dorită şi apoi o întărea (pozitiv, prin hrănire, sau negativ, prin eliminarea şocului electric). Fiind o procedură cronofagă, s-a simŃit nevoia elaborării unei strategii de învăŃare mai rapide, denumite modelare. În modelarea comportamentală (shaping), un comportament complex este format în mod gradual prin recompensarea din ce în ce mai punctuală a acelor aproximări ale


12

comportamentului dezirabil. Astfel, dacă la început este întărită orice manifestare care are o oarecare legătură cu ceea ce dorim să obŃinem, treptat recompensăm doar acele acte care se apropie de obiectivul propus, aşa încât în final nu vom avea de întărit decât comportamentul planificat iniŃial. În felul acesta, Skinner a obŃinut comportamente foarte complexe, nenaturale, similare numerelor de dresaj de la circ. Experimente ulterioare au arătat totuşi că există anumite limitări biologice care împiedică animalele să înveŃe orice fel de comportament (motiv pentru care există numere specifice dresurii delfinilor, leilor, focilor, cailor sau câinilor). Modelarea comportamentală are aplicaŃii în învăŃarea copiilor mici şi foarte mici a unor conduite elementare. Cele trei legi ale condiŃionării clasice (extincŃiei, generalizării şi diferenŃierii) au fost puse în evidenŃă şi în cazul condiŃionării operante, ceea ce dovedeşte înrudirea dintre cele două (în esenŃă, variante ale aceluiaşi proces bazal de învăŃare). Atunci când consecinŃele (plăcute sau neplăcute) ale unui anumit comportament au valoare intrinsecă (alimentară, hidrică, algică, sexuală), vorbim de condiŃionare operantă primară. Când aceste consecinŃe întăresc sau slăbesc un anumit comportament datorită unei valori atribuite (social, cel mai adesea), atunci avem de a face cu o condiŃionare operantă secundară (de exemplu, banii, criticile sau aprecierile publice, decoraŃiile etc.). Însă, aşa cum orice motivaŃie exterioară serveşte în ultimă instanŃă unei motivaŃii personale, la fel orice întăritor secundar este cumva conectat de unul primar (de exemplu, banii procură satisfacerea unor trebuinŃe bazale). Datorită acestor semnificaŃii personale, valoarea şi intensitatea întăririlor secundare diferă de la individ la individ. Nu întotdeauna întărirea trebuie să urmeze comportamentului pentru a-l susŃine. De exemplu, promisiunea unei activităŃi relaxante întăreşte efectuarea uneia plictisitoare sau obositoare („regula bunicii”: „cine nu termină tot ce are în farfurie nu capătă desert”). În limbaj ştiinŃific, David Premack (1965) a enunŃat principiul conform căruia probabilitatea ridicată a unui comportament va întări probabilitatea scăzută a unui alt comportement. Un astfel de efect funcŃionează deoarece promisiunea se materializează la încheierea acelui comportament cu probabilitate scăzută de producere spontană (cazul copilului ce suportă cu stoicism examenul medical ştiind că va primi un cadou după aceea). Uneori condiŃionarea operantă generează efecte bizare. De pildă, comportamentul superstiŃios a putut fi reprodus experimental şi la animale (întârzierea recompensării a determinat fixarea unor acte ritualistice, cum ar fi scuturarea capului, răsucire în cerc sau ciugulire a podelei). SuperstiŃiile sunt prezente la sportivii care tind să asocieze anumite performanŃe cu diferite gesturi, talismane sau echipamente sportive pe care le poartă sau le folosesc (Skinner, 1948). O altă problemă o constituie folosirea pedepsei ca instrument de învăŃare. CorecŃiile fizice sau verbale sunt modalităŃi controversate de modelare comportamentală. Avantajul acestora este de a obŃine o condiŃionare rapidă, chiar dacă de scurtă durată în lipsa unei administrări constante. Dezavantajul principal e cel al apariŃiei, menŃinerii şi amplificării unor stări emoŃionale negative care, în timp, pot genera complicaŃii ce surclasează orice beneficiu iniŃial. Pedepsele sunt indispensabile însă în anumite situaŃii, fie datorită lipsei de discernământ a subiecŃilor (copilul mic care traversează strada fără să se asigure), fie din cauza gravităŃii consecinŃelor (încarcerarea ulterioară comiterii unei crime). Indiferent de tipul de condiŃionare, efectele emoŃionale (pozitive sau negative) sunt prezente (Skinner, 1968).


13

ModalităŃi de condiŃionare (schedules of reinforcement) (Skinner şi Ferster, 1957).

a) întărire continuă: întărirea (pozitivă sau negativă) este administrată ori de câte ori se constată apariŃia răspunsul dorit (modalitate preferată în etapele incipiente ale învăŃării);

b) întărire la intervale de timp fixe: întărirea apare, de exemplu, la fiecare n unităŃi de timp (cazul muncitorului care îşi ia salariul la fiecare 15 ale lunii);

c) întărire cu raŃie fixă: întărirea apare după manifestarea a x răspunsuri dezirabile, ca în cazul efectuării normei de muncă (Skinner a reuşit să obŃină chiar un raport de 196:1, adică o recompensare prin hrană la fiecare 196 de apăsări corecte ale pârghiei);

d) întărire la intervale de timp variabile: întărirea apare aleator, respectând o medie a intervalelor însă (situaŃia funcŃionarului care primeşte inspecŃii neanunŃate din partea superiorilor);

e) întărire cu raŃie variabilă: întărirea are valoare diferită de fiecare dată, oscilând în jurul unei medii (de exemplu, expedierea a trei cupoane te califică automat pentru câştigarea unui premiu la tombolă).

Evident, fiecare modalitate de condiŃionare are avantaje şi dezavantaje, motiv pentru care alegerea se face în funcŃie de comportamentul concret pe care dorim să-l întărim. În general, întărirea în manieră fixă este mai puŃin productivă decât cea în manieră variabilă (cea continuă fiind şi cea mai nesatisfăcătoare din punct de vedere al stabilităŃii). Atât la animale, cât şi la oameni s-a constatat că întărirea cu raŃie variabilă la intervale de timp inegale produce cea mai mare stabilitate a comportamentelor, uneori căpătând accente patologice (cum se întâmplă uneori la jocurile de noroc). Comportamente precum cele ale cerşetorilor sau vânzătorilor prin telefon (telemarketeri) sunt întărite în acest mod. AplicaŃiile pedagogice ale condiŃionării operante privesc învăŃarea programată (de tip computer-assisted instruction), precum şi modelarea comportamentală (disciplinarea elevilor). Teoria social cognitivă sau Modelul învăŃării sociale: Albert Bandura Bandura (1986) concepea relaŃia dintre persoană, comportament şi mediu ca fiind o triadă a complementarităŃii (triadic reciprocality). Actele individuale sunt influenŃate atât de reacŃiile mediului social, cât şi de propriile atitudini. De pildă, atracŃia elevului pentru o anumită disciplină şcolară este potenŃată de succesul la clasă (concretizat în note bune şi aprecieri din partea profesorului), ceea ce atrage după sine o creştere a stimei de sine. Eşecul repetat la o anumită materie nu duce numai la reducerea efortului de învăŃare, dar şi la degradarea imaginii de sine, cu efecte potenŃial negative şi în cazul celorlalte materii. ReacŃiile mediului social pot fi declanşate involuntar de anumite particularităŃi (culturale, rasiale, lingvistice, apartenenŃă la sex, economice etc.) ale subiectului. Conform lui Bandura (1977), oamenii dobândesc reprezentări cognitive referitoare la comportamente prin observarea modelelor, informaŃia fiind stocată în memoria de lungă durată. Nu este obligatoriu ca imitarea modelelor observate să se facă imediat: adeseori reprezentările sunt reactivate în situaŃii speciale care necesită sau recompensează acel tip de comportament. Fenomenul este posibil datorită existenŃei „hărŃilor cognitive” sau, în general, a învăŃării latente (Tolman, 1948). Tolman şi Honzik (1930) au demonstrat că până şi şobolanii care nu fuseseră hrăniŃi învăŃaseră topografia labirintului la fel de bine


14

ca şi cei recompensaŃi, fapt dovedit de performanŃele asemănătoare celor din urmă atunci când au început şi ei să primească hrană. Oamenii în general, elevii în particular, reŃin modele comportamentale pe care nu le exteriorizează imediat, ci doar atunci când, dintr-un motiv sau altul, devin importante. Profesorului îi este adeseori greu să identifice exact nivelul cunoştinŃelor şi deprinderilor unui elev în lipsa activării acestora, în special în ceea ce priveşte normele conduitei civilizate (elevul indisciplinat nu cunoaşte sau doar pretinde că nu cunoaşte cum trebuie să se poarte?). După Bandura (1977), „învăŃarea observaŃională” se desfăşoară în patru etape:

1. studierea cu atenŃie şi reŃinerea caracteristicilor definitorii ale comportamentului observat (attention to the model);

2. memorarea detaliilor (retention of details); 3. reproducerea efectivă a comportamentului (motor reproduction); 4. existenŃa motivaŃiei şi ocaziei necesare performării comportamentului respectiv

(motivation and opportunity). ÎnvăŃarea observaŃională este indispensabilă însuşirii tuturor acelor comportamente complexe care nu pot fi dobândite prin condiŃionare sau pentru care modelarea ar fi total nepractică. Însuşirea unei meserii, de pildă, ar fi extrem de costisitoare, dacă nu chiar de-a dreptul periculoasă, dacă s-ar face doar prin „încercare şi eroare”. Modelele preferate în copilărie sunt, de regulă, cele oferite de părinŃi şi educatori; mai târziu, la pubertate şi adolescenŃă, interesul se deplasează spre cele specifice grupului de vârstă (colegi „populari”, personaje de film ori vedete cu atitudini rebele etc.). Trebuie spus că la vârste mai mari, imitarea include şi elemente de personalizare, presupunând adaptare şi inovare, astfel încât modelul preluat să nu devină o simplă pastişă. În lipsa unei conduite originale, adolescenŃii modifică aceste modele comportamentale în scopul exprimării personalităŃii proprii într-un mod cât mai interesant şi convingător pentru cei de aceeaşi vârstă (nu neapărat şi pentru adulŃi). Pentru Bandura (1977), funcŃia primară a comportamentelor luate ca model e de a transmite informaŃii observatorului. Prin observaŃie, elevul învaŃă, de pildă, pronunŃia corectă a unui termen ştiinŃific ori mânuirea corectă a unui instrument. Mai mult, comportamente anterioare sunt întărite sau slăbite ca efect al observării modelului (de exemplu, obiceiul de a tachina prietenii este inhibat de prezenŃa ca martor într-o situaŃie în care cineva cu un comportament asemănător este drastic pus la punct; reŃinerea de a copia dispare atunci când elevul constată că niciunul dintre colegii săi care au făcut asta nu a fost sancŃionat). În fine, în alte cazuri subiectul nu învaŃă un comportament nou, ci doar când trebuie să manifeste acel comportament (de exemplu, când să se închine în cursul unei slujbe religioase). Prin învăŃarea vicariantă are loc întărirea indirectă a unui comportament învăŃat prin observare atunci când comportamentul afişat de model este întărit. Astfel, probabilitatea imitării unor conduite violente este mult mai mare dacă modelul a fost recompensat pentru faptele sale antisociale. Prin acest tip de învăŃare sunt dobândite noi răspunsuri sau sunt modificate cele deja existente numai ca urmare a observării comportamentului-model şi a consecinŃelor întăririi sale, fără ca acest nou comportament să fie exteriorizat ca atare. Observatorul achiziŃionează reprezentări simbolice cu precădere, fiind solicitate:


15

a) atenŃia: orientată către trăsăturile distinctive, esenŃiale ale modelului; b) memoria: necesară reŃinerii acestor informaŃii; c) psihomotricitatea: în cazul reproducerii ca atare a comportamentului observat; d) motivaŃia: ce oferă mobilul reproducerii comportamentului.

Sunt mai mulŃi factori care influenŃează dinamica acestui proces. S-a constatat că:

• sunt imitate în special acele comportamente care au fost recompensate, nu şi cele care au fost pedepsite;

• modelele cu statut superior sunt mai atractive decât cele cu statut inferior; • comportamentele modelelor considerate ca fiind competente sunt imitate

mai frecvent decât cele ale modelelor percepute ca mai puŃin competente; • simpatia faŃă de un anumit model creşte probabilitatea imitării sale; • identificarea cu modelul sporeşte şansele imitării comportamentului său; • avantajele băneşti motivează mai mult imitarea comportamentului decât

sancŃiunile sociale (pozitive sau negative); • modelele masculine par a fi mai frecvent imitate decât cele feminine (apud

Sălăvăstru, 2004). Modelul psihologiei genetice: Jean Piaget (1896-1980) Din punctul de vedere al psihologiei genetice, învăŃarea cognitivă depinde esenŃial de etapele dezvoltării inteligenŃei. Deşi stadialitatea propusă de Piaget a fost criticată pentru lipsa de consistenŃă metodologică, justeŃea constatărilor sale a fost validată de cercetări ulterioare care au confirmat secvenŃialitatea stadiilor (în ciuda faptului că intervalele de timp pot varia în cadrul unui stadiu dat ori că anumite elemente pot apărea mai devreme decât prevederile teoriei) şi au nuanŃat perioadele de tranziŃie de la un stadiu la altul (ca fiind mai largi şi mai flexibile decât în teorie). Pentru Piaget, „inteligenŃa este adaptare prin excelenŃă, echilibrul dintre o asimilare continuă a lucrurilor la activitatea proprie şi acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseşi” (Piaget, 1972, p. 140). Asimilarea reprezintă procesul prin care individul aduce informaŃie nouă din exterior, o încorporează în experienŃa cognitivă şi în schemele de operare existente. Acomodarea implică modificarea acestor scheme operatorii, precum şi a bagajului cognitiv la particularităŃile informaŃiei adăugate. Echilibrul dintre asimilare şi acomodare defineşte o conduită adaptată la un moment considerat. Dezvoltarea mintală a copilului impune însă ruperi ale acestui echilibru, în tranziŃia de la un stadiu la altul, şi căutarea unei noi reechilibrări. În concepŃia lui Piaget (1936), stadiile dezvoltării cognitive sunt:

1. stadiul inteligenŃei senzoriomotorii (de la naştere, până la 1,6/2 ani); 2. stadiul preoperaŃional (între 2 şi 7/8 ani; uneori subdivizat în substadiul gândirii

simbolice – între 2 şi 4 ani – şi cel al gândirii intuitive – între 4 şi 7/8 ani); 3. stadiul operaŃiilor concrete (între 7/8 şi 11/12 ani); 4. stadiul operaŃiilor formale (între 11/12 şi 15/16 ani).

Ordinea succesiunii stadiilor este constantă, deşi vârstele medii care le caracterizează pot varia de la un individ la altul. Fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în funcŃie de care pot fi explicate manifestările principale. În sfârşit, aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezultă


16

din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată, şi o pregăteşte pe următoarea, în care se va integra mai devreme sau mai târziu (Piaget şi Inhelder, 1969, pp. 128-129). Factorii care influenŃează dezvoltarea mintală sunt: creşterea organică (maturizarea biologică), exersarea (activitatea), interacŃiunile şi transmiterile sociale şi autoreglarea. Extrem de succint, principalele trăsături definitorii ale celor patru stadii sunt: Stadiul inteligenŃei senzoriomotorii Se observă avansarea continuă de la mişcări spontane şi de la reflexe, la deprinderi câştigate. Precizarea momentului în care inteligenŃa senzoriomotorie apare depinde în mod esenŃial de criteriile considerate pentru definirea acesteia. Astfel, după Piaget, atunci când copilul diferenŃiază între mijloace şi scopuri asistăm la producerea unei conduite inteligente, fenomen vizibil începând cu a cincea lună de viaŃă. Treptat, se manifestă acte de inteligenŃă practică tot mai complexe în cursul cărora copilul selectează mijloace din ce în ce mai potrivite scopului propus. La sfârşitul primului an de viaŃă, copilul dezvoltă „conduita suportului” (sesizează legătura dintre obiectul dorit şi suportul pe care se află şi pe care îl poate manipula, ca de exemplu o eşarfă sau un prosop). O variantă e „conduita sforii” (trage de cordonul de care este legat obiectul dorit). Spre sfârşitul perioadei apare învăŃarea prin tatonare („încercare şi eroare”) şi, încă şi mai important, înŃelegerea prin intuire („insight”). În ceea ce priveşte construcŃia realului, se realizează permanenŃa obiectului (adică reprezentarea mintală a acestuia). Această achiziŃie este esenŃială în elaborarea raportului „eu – lume”, prin situarea copilului ca obiect autonom într-un univers format dintr-o multitudine de obiecte autonome. Activitatea psihomotorie constituie condiŃia obligatorie a dezvoltării inteligenŃei. Manipularea obiectelor, interacŃiunea cu acestea aduc informaŃii noi cu privire la relaŃiile ce se pot stabili cu entităŃile lumii exterioare copilului. Încep să apară calibrări perceptive ce Ńin de constanŃa mărimii şi constanŃa formei obiectelor. Stadiul preoperaŃional Face trecerea de la acŃiune (exterioară) la operaŃie (mintală). Caracteristica de bază a acestui stadiu este constituirea funcŃiei simbolice (ce conferă posibilitatea de a reprezenta un semnificat oarecare – obiect, eveniment etc. – printr-un semnificant diferenŃiat şi care nu serveşte decât acestui scop – cuvânt, imagine mintală, gest simbolic). La început apare imitaŃia amânată, diferită de imitaŃia reflexă, sensoriomotorie (atunci când copilul imită o scenă la care a fost martor cu ceva timp înainte). Apoi se remarcă jocul simbolic, în care copilul se serveşte de substitute ale realităŃii pentru a da o mică reprezentaŃie (cum ar fi cutia folosită ca maşină ori creionul pe post de lingură). Copilul însuşi se transformă în simbol (devine pasăre, animal, avion etc.). Mai târziu (după vârsta de 2/2,6 ani), apare şi desenul (proiecŃia grafică a realităŃii percepute de copil). Ulterior, se constituie imaginea mintală (bază a reprezentării), ca în final limbajul (aflat în plină dezvoltare) să capete funcŃia de reprezentare verbală. Prin folosirea cuvintelor, copilul trece de la folosirea simbolurilor la utilizarea semnelor. Dacă la început imaginile mintale sunt doar de natură reproducătoare (evocă scene deja cunoscute), treptat se dezvoltă şi imagini anticipatorii (ce prevăd evenimente viitoare, precum şi rezultatul acŃiunilor intenŃionate). ImaginaŃia copilului derivă tocmai din combinatorica acestor două tipuri de imagini mintale. Dacă între 2 şi 4 ani, o dată cu dezvoltarea limbajului, se formează şi preconceptele (semi-generalizări legate strâns de primele definiŃii pe care le învaŃă copilul), de la 4 la 7


17

ani se remarcă o suplinire a raŃionamentului ipotetico-deductiv (inaccesibil în acest stadiu al ontogenezei mintale) prin intuiŃie. Gândirea protologică a copilului rămâne egocentrică (centrată pe propria lui perspectivă), unidirecŃională (focalizată pe o singură trăsătură mai importantă a situaŃiei), amestecând realul cu fantasticul, finalistă (ireversibilă). Stadiul operaŃiilor concrete Principala achiziŃie a acestui stadiu este reversibilitatea mintală (capacitatea de a derula înainte şi înapoi o anumită acŃiune sau un anumit eveniment, comparând astfel cele două stări: iniŃială şi finală). ComparaŃia stărilor iniŃială şi finală conduce cu timpul la sesizarea transformării. Indicatorul acestei evoluŃii calitative este conservarea: substanŃei (la 7-8 ani); greutăŃii (9-10 ani); volumului (11-12 ani) – prin urmare intuirea invarianŃei anumitor elemente esenŃiale, din ce în ce mai subtile. Copilul nu mai are nevoie aşadar să manipuleze direct obiectele lumii reale pentru a observa transformările ce apar; le poate studia prin observaŃie (cum ar fi conservarea cantităŃii de plastilină preschimbată din bilă în baton). Manipularea obiectelor conduce la organizarea lor după criterii noi: culoare, mărime, formă. OperaŃiile mintale implicate sunt cele de seriere şi clasificare. Ele sunt denumite concrete deoarece se aplică obiectelor ca atare, nu unor ipoteze enunŃate verbal. Treptat, operaŃii se grupează, aceste grupări fiind responsabile pentru echilibrul dintre asimilare şi acomodare. Numărul, timpul, spaŃiul şi viteza sunt concepte inteligibile doar la nivel operaŃional. Stadiul operaŃiilor formale Eliberarea continuă de concret se datorează acumulării permanente de reprezentări verbale, concomitent cu sofisticarea operaŃiilor mintale (mai precis a grupărilor acestora, care se organizează în „grupări de grupări” sau grupări de ordinul al doilea). Aceasta va permite apariŃia raŃionamentului ipotetico-deductiv, adică a gândirii logice, abstracte. Operarea cu simboluri necesită combinări, permutări, adică operaŃii de ordin superior. Se constituie două forme esenŃiale de reversibilitate: inversiunea sau negaŃia (adică operaŃia inversă), respectiv reciprocitatea sau simetria (adică operaŃia echivalentă). În fapt, aceste „operaŃii asupra operaŃiilor” acŃionează ca un tot unitar, fără sincope. Dacă în copilărie gândirea era limitată la „aici şi acum”, în adolescenŃă ea se extinde la cuprinderea tuturor posibilităŃilor. În copilărie rezolvarea problemelor era dictată de detalii direct perceptibile iar gândirea opera doar asupra obiectelor şi situaŃiilor concrete; în adolescenŃă, rezolvarea problemelor impune formularea şi testarea ipotezelor iar gândirea atinge planul ideilor, nu doar pe cel al realităŃii concrete. Mai mult, gândirea începe să includă şi perspectiva altora (decentrare cognitivă), nu numai pe cea proprie. MetacogniŃia implică capacitatea gândirii de a se „gândi pe sine”: de a reflecta la propriul mod de funcŃionare, de a testa ideile mintal, de a jongla cu ipotezele, de a reflecta şi medita (Piaget, 1936; Piaget şi Inhelder, 1969). Din perspectiva psihologiei educaŃionale, cunoaşterea stadiilor dezvoltării cognitive a copilului este esenŃială atât pentru proiectarea adecvată a diferitelor activităŃi didactice, cât şi pentru înŃelegerea personalităŃii sale aflate în plină formare. Faptul că acesta nu este un „adult în miniatură” ridică o serie de dificultăŃi de comunicare, instruire şi evaluare. În plus, starea de pregătire cognitivă a elevului (apud Ausubel, 1981) depinde nu numai de nivelul de maturitate cognitivă atins, ci şi de nivelul instruirii anterioare.


18

Tipul, ponderea, structura şi conŃinutul disciplinelor de învăŃământ trebuie selectate în funcŃie de nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor. Dacă în perioada preşcolară este preferat jocul didactic, cu folosirea intensă a „manipulativelor” (jetoane, figurine, forme geometrice etc.) şi accentuarea elementelor afective (care facilitează menŃinerea atenŃiei, pe de o parte, iar pe de alta, stimulează dezvoltarea empatiei şi intuiŃiei), mai târziu, în cursul ciclului primar de învăŃământ, este posibilă introducerea primelor concepte (a celor situate cu puŃin deasupra concretului). În perioada preşcolară fiecare copil este un univers în sine, relativ ermetic la interacŃiunile cu ceilalŃi (de unde şi dificultăŃile jocului colectiv ori incapacitatea de a se coordona cu alŃi copii într-o activitate comună): educatoarea are deci rolul de a servi drept intermediar atât al cunoaşterii, cât şi al interacŃiunii cu ceilalŃi şi cu mediul. Ea trebuie astfel să aleagă experienŃele profitabile din punct de vedere didactic şi să le adapteze în funcŃie de abilităŃile şi interesele particulare ale fiecărui copil. Dacă la vârsta preşcolară învăŃarea are mai degrabă un caracter sintetic, holistic, începând cu micul şcolar ea capătă o structură analitică din ce în ce mai accentuată. Aceasta devine posibilă datorită activării operaŃiilor concrete şi nevoii crescute a copilului de coerenŃă şi de ordine. O dată cu constituirea invarianŃilor (adică a conservărilor), copiii sunt capabili să măsoare, să compare şi să realizeze corespondenŃe de unu la unu. Ei traversează de altfel şi o etapă a „realismului vizual” şi „moral” în care sunt foarte sensibili la abaterile de la realitatea perceptivă (de unde şi folosirea exagerată a gumei în timpul desenării) ori de la normele morale (cazul „pârâciosului”). Lumea fizică şi cea socială capătă sens pentru ei atâta timp cât se organizează pe nişte coordonate foarte clare, fără dubii şi fără nuanŃe. Spre deosebire de preşcolar care se supune regulilor fără să le înŃeleagă (doar în virtutea prestigiului conferit de adult), micul şcolar recunoaşte aportul organizatoric al acestora, uneori în sens de legi cu caracter definitiv (imposibil de alterat). Elevii devin adesea exagerat de formalişti (de exemplu, petrec mai mult timp ordonând operaŃiile aritmetice de adunare sau scădere pe hârtie decât rezolvându-le). Uneori apar conflicte între părinŃii care vor să-şi ajute copiii la teme şi învăŃătoare, deoarece acestea le cer să respecte un anumit tipic al muncii şcolare considerat ca fiind lipsit de importanŃă de către părinŃi. Faptul că părinŃii îşi cunosc proprii copii sub aspectul comportamentului şi cel al abilităŃilor generale nu înseamnă că ei au şi o reprezentare corectă a proceselor cognitive ale acestora, motiv pentru care au dificultăŃi în a se pune în situaŃia lor. Frecvent, imitaŃia verbală sau acŃională e confundată cu învăŃarea, iar memorarea mecanică cu înŃelegerea. Chiar şi instrucŃia şcolară apelează uneori la explicaŃii de genul „pentru că aşa trebuie”, deoarece anumite informaŃii ori instrucŃiuni nu pot fi comunicate pe înŃelesul copiilor, urmând ca prin parabole, concretizări, metafore să se apeleze la intuiŃia lor. DificultăŃile de instruire se ameliorează cu timpul, astfel încât la nivelul operaŃiilor formale predarea capătă accente din ce în ce mai abstracte, implicând „manipularea” mintală a conceptelor şi a simbolurilor complexe. Modelul socio-cultural: Lev S. Vâgotski [Vygotsky] (1896-1934) Deşi s-a născut în acelaşi an cu Piaget, Vâgotski nu a fost la fel de longeviv datorită îmbolnăvirii de tuberculoză (afecŃiune ce nu l-a împiedicat să lucreze activ şi să obŃină în cele din urmă notorietatea mondială). CondiŃiile create de revoluŃia bolşevică şi, ulterior, de al doilea război mondial au făcut ca opera sa să nu fie cunoscută în Occident nici chiar după moartea sa. Abia la aproape treizeci de ani distanŃă, în 1962, este tradusă în limba engleză lucrarea sa principală, Gândire şi limbaj (1972 pentru ediŃia în limba română). În


19

sens retrospectiv vorbind, Vâgotski şi-a elaborat teoria aproape concomitent cu Piaget, anticipându-l chiar în anumite privinŃe. Lucrând în colaborare cu Alfred Luria (psiholog rus de anvergură), a identificat la rândul său patru stadii ale dezvoltării cognitive similare într-o anumită măsură celor piagetiene (exemplificare: stadiul natural; stadiul psihologiei naive; stadiul folosirii semnelor exterioare; stadiul dezvoltării interne). Vâgotski (1934/1971) distingea între funcŃiuni mintale naturale inferioare (percepŃia elementară, memoria, atenŃia), considerate ca fiind determinate biologic, şi funcŃiuni psihologice culturale superioare (gândirea şi limbajul). În concepŃia sa, legea genetică generală a dezvoltării culturale stipula că orice funcŃie apare de două ori (sau în două planuri) în cursul dezvoltării culturale a copilului: o dată în plan social, interpsihologic, ca relaŃie între oameni, apoi în plan personal, intrapsihologic, în cadrul gândirii copilului. Vâgotski era interesat în primul rând de modul în care instrumentele psihologice şi relaŃiile sociale sunt internalizate (adică reconstruite pe plan mintal, interior). De exemplu, limbajul este întâi dobândit în relaŃie cu alŃi oameni (Vâgotski se referea în fapt la vorbire), apoi acesta este transformat în plan intrapersonal în funcŃie de nevoile individului. Spre deosebire de Piaget (cu a cărui operă de început a fost familiarizat), Vâgotski considera că dezvoltarea individuală nu poate fi înŃeleasă fără a o raporta la mediul social (atât interpersonal, cât şi instituŃional) în care trăieşte copilul. Gândirea individuală este puternic influenŃată de instrumentele cognitive socioculturale disponibile la un moment dat, folosite de către adulŃi şi oferite copilului în interacŃiunea cu aceştia (limbaj, coduri matematice şi de altă natură, mod de instruire, strategii de memorare etc.). ContribuŃia cea mai importantă a lui Vâgotski la dezvoltarea psihologiei educaŃionale o constituie sesizarea diferenŃei dintre potenŃial şi performanŃă în activitatea cognitivă. Zona proximei dezvoltări reprezintă ecartul dintre nivelul potenŃial de dezvoltare (atestat de performanŃa realizată sub îndrumarea unui adult competent) şi nivelul actual al dezvoltării psihice (ce denotă capacitatea subiectului de a rezolva în mod independent o situaŃie-problemă) „Deosebirea dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere, cu ajutorul adulŃilor, şi nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile activităŃii independente defineşte zona celei mai apropiate dezvoltări a copilului” (Vâgotski, 1934/1971, pp. 319-320). Ca un corolar al legii fundamentale a dezvoltării funcŃiilor psihice superioare, Vâgotski (1934/1971., p. 322) nota că, „în calitate de indiciu esenŃial, învăŃarea creează zona celei mai apropiate dezvoltări, adică provoacă, cheamă la viaŃă şi pune în mişcare o serie întreagă de procese ale dezvoltării, care acum sunt posibile pentru copil numai în sfera interrelaŃiei cu cei din jur şi numai în cursul colaborării cu semenii, dar care, deschizând cursul intern al dezvoltării, devin apoi un bun interior al copilului”. ExistenŃa unei zone ample a proximei dezvoltări reprezintă o condiŃie necesară evoluŃiei psihice pozitive a copilului, dar nu şi suficientă. A doua condiŃie obligatorie, respectarea perioadelor optimale de învăŃare, derivă din existenŃa asupra aşa-numitelor perioade sensibile ale dezvoltării. „Îndepărtarea de ele, în sus sau în jos, adică perioadele prea timpurii şi prea târzii ale învăŃării sunt întotdeauna dăunătoare din punctul de vedere al dezvoltării, răsfrângându-se nefavorabil asupra cursului dezvoltării intelectuale a copilului” (Vâgotski, 1934/1971, p. 302). Zona proximei dezvoltări (mai corect tradus: „zona dezvoltării proximale”) scoate în evidenŃă faptul că evaluarea psihologică şi pedagogică a copilului nu face decât să indice


20

nivelul atins în dezvoltarea mintală, respectiv în învăŃare. Testarea clasică nu ne spune nimic despre capacităŃile existente dar nefructificate încă la momentul considerat. Pentru această intuiŃie Vâgotski rămâne actual şi astăzi, o subramură psihologică (psihodiagnoza formativă) ocupându-se de măsurarea şi valorificarea potenŃialului cognitiv. ImplicaŃiile educaŃionale ale teoriei vâgotskiene sunt multiple. Deoarece dezvoltarea cognitivă (mintală, în general) este o socio-construcŃie, educaŃia optimă a copilului nu se poate realiza decât în şcoală, sub îndrumarea unui adult competent (profesorul). Vorbirea „pentru sine” (când copilul îşi spune sieşi, cu voce tare, ce are de făcut) are rol reglator al activităŃii (practice şi mintale); copilul are nevoie să manifeste limbajul extern pentru sine înainte de a fi capabil să dezvolte limbajul intern. Aceasta înseamnă că învăŃătorul trebuie să tolereze, în clasele mici, „murmuratul” elevilor în timp ce aceştia citesc sau socotesc, chiar dacă nivelul zgomotului de fond creşte. Cercetările întreprinse de Vâgotski au generat o serie de principii instrucŃionale:

1. instruirea eficientă anticipează nivelul potenŃial al dezvoltării cognitive a elevului, motiv pentru care solicită capacităŃi uşor superioare competenŃelor demonstrate de către acesta;

2. elevul trebuie implicat activ în învăŃare (fără să rămână un receptacul pasiv); 3. educaŃia include interacŃiuni sociale multiple cu părinŃii, alŃi profesori, colegii de

clasă; 4. în activitatea de învăŃare trebuie incluse discuŃii reflective cu ceilalŃi elevi.

Pentru Vâgotski, învăŃarea fără înŃelegere nu era altceva decât memorizare mecanică. Profesorul nu poate învăŃa în locul copilului, dar îl poate ghida în aşa manieră încât acesta să proceseze cât mai mult şi cât mai bine, conform potenŃialului său intelectual. Singura modalitate în care profesorul şi elevul pot interacŃiona eficient este învăŃarea activă: din indicaŃiile profesorului şi solicitările elevului rezultă un schimb continuu de mesaje care în final generează înŃelegere şi învăŃare. Ajustarea permanentă a intervenŃiei didactice concomitent cu parcurgerea pas cu pas a etapelor în însuşirea unui concept ori rezolvarea unei situaŃii-problemă controlează, printr-un mecanism de feed-back, procesul învăŃării. Astfel, în niciun moment al activităŃii şcolare nu există suspiciunea unei însuşiri formale a conŃinuturilor predate. Teoria dezvoltării psihosociale: Erik Homburger Erikson (1902-1994) Dezvoltarea psihosocială include schimbări atât în interacŃiunile individuale cu alŃii şi în modul de înŃelegere a acestora, cât şi în ceea ce priveşte propria cunoaştere de sine şi autopoziŃionarea în ierarhiile sociale. Conform principiului epigenetic (Erikson, 1950), potenŃialul pentru creştere organică şi dezvoltare mintală este înnăscut. Personalitatea individului însăşi trece prin elaborări structurale conforme unui „plan de bază”. Deşi există potenŃialul unei dezvoltări normale, echilibrate, tinzând către împlinire, nu înseamnă că se şi realizează de la sine, fără eforturi sau fără eşecuri. Trecerea la stadiul următor presupune rezolvarea satisfăcătoare a dilemei existente în cel prezent, de soluŃia adoptată depinzând cursul dezvoltării ulterioare. E important de arătat faptul că deficienŃele de dezvoltare rămase neremediate tind să se accentueze pe parcurs, împovărând istoria personală cu un număr crescând de elemente negative (frustrări, fobii, complexe de inferioritate, inadaptări, eşecuri). În teoria sa originală, Erikson (1950) identifica criza tipică fiecărui stadiu în termeni bipolari (de exemplu, „încredere” versus


21

„neîncredere”). Mai târziu (cf. Erikson, 1982), a susŃinut că, în condiŃii favorabile, aceste opoziŃii se rezolvă dând naştere unor noi categorii, adaptative de astă dată (cum ar fi „speranŃă”). Într-o prezentare succintă, stadiile dezvoltării psihosociale (la Erikson) sunt: Încredere versus neîncredere (trust vs. mistrust): 0 – 1,6 ani (+): nou-născutul, şi apoi sugarul, dezvoltă trăiri de încredere dacă necesităŃile lor fiziologice şi cerinŃele lor psihologice legate de ataşament emoŃional sunt împlinite în mod satisfăcător, iar interacŃiunile lor cu mediul (social şi ambiental) sunt pozitive. (-): îngrijirea deficitară şi interacŃiunile neplăcute pot genera neîncredere în relaŃiile cu lumea (fizică sau socială), lăsând copilul vulnerabil din punct de vedere emoŃional pentru provocările stadiului următor. Concilierea satisfăcătoare a extremelor duce la o nouă stare psihologică, caracterizată prin speranŃă. Autonomie versus ruşine şi îndoială (autonomy vs. shame and doubt): 1,6 – 3 ani (+): copiii dobândesc autonomie în mişcări şi o oarecare independenŃă în decizii, în pofida lipsei lor acute de competenŃă. PărinŃii sunt responsabili de gestionarea conduitei copilului. Astfel, prea mult control conduce la inhibarea iniŃiativei; prea puŃin, generează pretenŃii exagerate. Fiindcă copilului îi ia foarte mult timp să facă ceva (cum ar fi legarea şireturilor) iar cel mai adesea rezultatul este nesatisfăcător, părintele intervine şi rezolvă situaŃia, nu fără a contraria nevoia copilului de reuşită personală. (-): împiedicarea copilului în a explora locuinŃa sau împrejurimile după bunul plac poate da naştere unui sentiment de ruşine, de îndoială în capacităŃile proprii. PărinŃii care sunt excesiv de normativi sau supraprotectori induc copiilor lor trăiri de lipsă de siguranŃă şi încredere în sine. InterdicŃiile se acumulează, creând în jurul copilului un fel de „câmp minat” care, în timp, are efect descurajant. Concilierea extremelor generează voinŃă. IniŃiativă versus culpabilitate (initiative vs. guilt): 3 – 5 ani (+): dacă părinŃii reacŃionează pozitiv la încercările copilului de a cunoaşte, explora sau de a efectua anumite acŃiuni şi activităŃi, atunci iniŃiativa personală este încurajată. La aceasta se adaugă şi lipsa unor consecinŃe neplăcute (cum ar fi durerea, constrângerile de tot felul, pierderea unor obiecte preferate, corecŃiile) care ar limita dorinŃa copilului de a se manifesta. (-): inhibarea impulsului natural de investigare a lumii prin limitarea accesului sau reprimare fizică / verbală („nu pune mâna!”, „nu ai voie!”, „nu e pentru tine!”) determină în timp consolidarea unui sentiment de vinovăŃie atunci când copilul simte dorinŃa de a încerca ceva nou. El va asocia din ce în ce mai frecvent acŃiunile întreprinse fără acordul expres al părinŃilor cu infracŃionalitatea, generatoare de pedepse. Datorită activării complexului œdipian (Electra, în variantă feminină), băieŃii devin mai ataşaŃi de mamele lor, manifestând uneori dorinŃa nebuloasă de a vedea tatăl plecat. În situaŃia în care părinŃii nu rezolvă cu umor şi detaşare astfel de incidente, trăiri de vinovăŃie privind identitatea sexuală pot apărea la nivel inconştient, influenŃând relaŃiile interpersonale de mai târziu bazate în mod expres pe masculinitate, respectiv feminitate. Rezolvarea conflictului atrage după sine apariŃia scopului.


22

Conştiinciozitate versus inferioritate (industry vs. inferiority): 5-12 ani (+): o dată cu intrarea în ciclul primar, copiii încep să se deschidă psihologic din ce în ce mai mult către exterior. Acest fenomen este facilitat şi de dispariŃia „monologului colectiv” (comportament specific preşcolarilor care, în grup fiind, vorbesc totuşi pentru sine, fără a fi interesaŃi să fie ascultaŃi ori să asculte ce spun ceilalŃi), semn al diminuării caracterului egocentric al gândirii. Devine astfel posibilă asocierea în grupuri de prieteni sau mici bande de copii, mai ales că timpul petrecut activ acasă se reduce semnificativ. Nivelul concret al operării mintale impune delimitări nete ale lumii sociale: băieŃi versus fete, clasa A versus clasa B, copiii de pe strada X versus cei de pe strada Y. Mai mult, cei de vârstă mai mică sunt invariabil „mucoşi”, iar judecăŃile adulŃilor rămân infailibile. Nu există loc pentru nuanŃări sau circumstanŃe (v. etapele dezvoltării morale). Atitudinea faŃă de învăŃare este mai mereu pozitivă, mai ales că însuşirea scris-cititului şi a aritmeticii deschide posibilităŃi noi în ceea ce priveşte creşterea gradului de competenŃă şi autonomie intelectuală. Această „conştiinciozitate” (industry) şcolară excede domeniul cognitiv şi îl include şi pe cel psihomotor, permiŃând formarea unor deprinderi tot mai complexe, cum ar fi mersul pe bicicletă, înotul, praticarea sporturilor etc. MotivaŃia intrinsecă este mereu susŃinută de nevoia de atingere a unor standarde de perfomanŃă tot mai înalte. (-): copiii care, dintr-un motiv sau altul (părinŃi supraprotectori sau excesiv de severi, afecŃiuni medicale cronice ori debilitante, excluziuni sociale pe criterii rasiale, etnice ori culturale), nu reuşesc să găsească satisfacŃie în învăŃarea acestor lucruri noi şi, mai ales, în experimentarea lor alături de prieteni, se retrag în preocupări solitare „sigure”. Ei pierd treptat nu numai dorinŃa, dar şi abilitatea de a se integra într-un grup, fenomen accentuat de carenŃele învăŃării sociale („nu există înlocuitor pentru experienŃă”, cum afirmă un mai vechi adagiu). Ei dezvoltă trăiri de inferioritate faŃă de grupurile sociale iar stinghereala şi stângăciile conduitei lor sociale nu fac decât să acutizeze mai târziu acest comportament dezadaptativ. Efectul benefic al depăşirii crizei este evidenŃiat în formarea competenŃei. Identitate versus confuzie a rolurilor (identity vs. role confusion): 12 – 18 ani sau în adolescenŃă (+): una din transformările profunde ale personalităŃii copilului la această vârstă este apariŃia trebuinŃei de cunoaştere de sine şi necesitatea elaborării, în consecinŃă, a unei concepŃii atotcuprinzătoare privind propria persoană (self-concept). Datorită operării la nivel formal, puberul (şi cu atât mai mult adolescentul) devine capabil să îşi nuanŃeze judecăŃile de valoare, să-şi relativizeze punctele de vedere, să devină sensibil la opiniile, atitudinile ori aprecierile altora şi să-şi modifice optica în funcŃie de acestea. AdolescenŃii pun mult efort în evaluarea propriilor atuuri ori slăbiciuni, în căutarea celor mai potrivite strategii de punere în valoare a calităŃilor personale şi de mascare a eventualelor defecte (reale sau imaginare). ReacŃiile celorlalŃi au caracter de sentinŃă, în special ale colegilor de sex opus. Atunci când acest proces se desfăşoară uşor, fără conflicte interioare majore şi fără eşecuri semnificative în relaŃiile interpersonale, simŃul identităŃii de sine capătă consistenŃă şi generează sentimentul unicităŃii personale. (-): când însă procesul de definire a identităŃii este sinuos, marcat de dificultăŃi mari în efortul de autodefinire, precum şi de episoade penibile în relaŃiile cu ceilalŃi, pe fondul unei imagini de sine fragile şi a introvertirii exagerate, puberul ezită în conturarea unui


23

mod de a fi personal, autentic. Mai degrabă el încearcă adoptarea unui „model de succes” în locul exprimării personalităŃii sale reale, „probând” simulacre care nu i se potrivesc şi care agravează starea de panică şi confuzie. Nu este mulŃumit aşa cum se percepe a fi, dar niciun rol nu-i oferă suficientă siguranŃă şi satisfacŃie. Lipsa încrederii în sine şi a unor experienŃe plăcute legate de un comportament natural în relaŃiile interpersonale conduc la o stare de dezagregare pe care Erikson a denumit-o identitate difuză. Această suferinŃă a unei personalităŃi lipsite de o imagine acceptabilă împiedică constituirea unui nucleu ferm al unei individualităŃi stabile. La aceasta se adaugă presiunile mari din partea societăŃii, a grupului de vârstă în particular, de a fi „popular”. CerinŃele adoptării unui astfel de stil de viaŃă pot fi imposibil de îndeplinit de către unii adolescenŃi, generând anxietate socială. Depăşirea acestei perioade critice face posibilă apariŃia fidelităŃii (faŃă de propriul Eu). Fiecare vârstă ridică probleme specifice în ceea ce priveşte activitatea şcolară, fie de înŃelegere, fie de exprimare, fie de adaptare. O dată cu atingerea vârstei adolescenŃei, se remarcă o comutare a interesului de pe performanŃa şcolară pe autocunoaştere şi integrare în grupul de vârstă la mulŃi elevi. Această schimbare de priorităŃi este însoŃită inevitabil de abateri disciplinare, conflicte cu părinŃii şi profesorii, conduite rebele. Nu înseamnă că nu sunt destui adolescenŃi care traversează perioada fără disfuncŃionalităŃi remarcabile. Evident, cu cât imaginea de sine este mai fidelă Eului real iar adolescentul se simte mai confortabil fiind ceea ce este, nu există motive consistente de declanşare a unei crize. Celelalte stadii ale dezvoltării psihosociale sunt: Intimitate versus izolare (intimacy vs. isolation): tinereŃe (18-35 ani) (+): dezvoltare relaŃiilor de dragoste, intimitate sexuală, prietenie apropiată. (-): teamă faŃă de stabilirea unor relaŃii apropiate cu alŃii. Apare iubirea, ca virtute specifică acestui stadiu. Productivitate versus stagnare (generativity vs. stagnation): maturitate (35-65 ani) (+): sentiment de contribuŃie la bunăstarea familiei, a comunităŃii, a locului de muncă ori chiar a societăŃii ca întreg. (-): senzaŃie de irosire, de participare derizorie la viaŃa socială (personală, publică). Se remarcă apariŃia grijii pentru celălalt. Integritate a Eului versus disperare (ego integrity vs. despair): senectute (peste 65 ani) (+): sentiment al unei vieŃi complete, împlinite, trăite aşa cum se cuvine. (-): regrete privind şansele irosite de-a lungul timpului, sentiment de ratare a vieŃii. Este obŃinută virtutea supremă, înŃelepciunea. Afirmând că persoanele care ating vârsta de optzeci, nouăzeci de ani se confruntă cu noi solicitări, reevaluări şi dificultăŃi cotidiene, Joan Erikson a pledat pentru necesitatea unui al nouălea stadiu al dezvoltării psihosociale, în care conştientizarea procesului de deteriorare fizică şi mintală are ca efect scăderea stimei de sine şi a încrederii (Erikson, 1997, p. 105). Teoria dezvoltării morale: Lawrence Kohlberg (1927-1987) Un sistem educaŃional echilibrat nu poate ignora formarea unei culturi civice la elevi, bazate pe principii morale individuale şi universale. ObservaŃii empirice, dublate de


24

cercetări au arătat că valorile morale se formează gradual, în deplin acord cu maturizarea cognitivă, afectivă şi psihosocială. De pildă, între 1928 şi 1930, doi cercetători americani (Hugh Hartshorne şi Mark May, de la Universitatea din Chicago) au întreprins o serie de studii extensive privind aşa-numita „formare caracterială” practicată atât în şcoală, cât şi în afara ei (în grupurile de cercetaşi, la „şcoala de duminică” etc.). Prelucrarea statistică a rezultatelor, raportate la un grup de control, a dovedit absenŃa unei corelaŃii semnificative între asimilarea unei educaŃii morale şi manifestarea unei conduite cu adevărat oneste. Cu toate că metodologia cercetării a declanşat o serie de comentarii cu privire la măsura în care aceste constatări pot fi generalizate, un fapt a reieşit pregnant în evidenŃă: însuşirea valorilor morale presupune participare activă, implicare, trăire personale (sau, aşa cum se exprimau cei doi, „telling is not teaching”) (Hartshorne şi May, 1930). Jean Piaget (1932/1980) descria în amănunt particularităŃile judecăŃii morale la copii cu vârste diferite. El identifica două etape distincte:

a) heteronomia morală, atunci când subiectul aderă la principii şi norme morale primite din exterior şi pe care nu le contestă. Apare sentimentul datoriei, chiar al obligaŃiei morale, de a respecta legea cât mai fidel, după principiul „acolo unde-i lege, nu-i tocmeală”. Realismul moral implică o interpretare inflexibilă a legilor, cu discreditarea oricăror circumstanŃe (de exemplu, furtul rămâne o infracŃiune indiferent dacă a fost comis din lăcomie ori din necesitate). La vârste mici, adulŃii sunt consideraŃi drept deŃinătorii de necontestat ai autorităŃii morale, iar deciziile lor stabilesc valoarea morală pozitivă sau negativă a unui anumit comportament. Mai mult, la preşcolari, forŃa consemnelor depinde de prezenŃa persoanei care le-a instituit; de îndată ce educatoarea părăseşte clasa, copiii „uită” să mai păstreze liniştea aşa cum li s-a cerut.

b) autonomia morală, atunci când subiectul îşi elaborează propriile norme morale, pe baza sentimentului dreptăŃii. ObedienŃa faŃă de valorile comune, impuse de societate, se relativizează, iar fiecare caz este judecat în funcŃie de circumstanŃele atenuante sau agravante în care s-a produs. În situaŃiile în care normele şi legile vin în contradicŃie cu valorile individuale, acestea din urmă primează. Individul se revoltă (latent sau manifest), încercând să corecteze starea de fapt percepută ca nedreaptă.

Kohlberg şi colaboratorii săi (1984) au studiat cu minuŃiozitate modul în care se desfăşoară procesul dezvoltării morale, utilizând ca metodă de lucru tehnica dilemelor morale (pe care au preluat-o de la Piaget). Nu era importantă atât opŃiunea pentru o variantă sau alta, cât mai ales justificarea alegerii făcute. Din analiza şi compararea răspunsurilor primite, a reieşit o evoluŃie stadială, divizată în trei etape mari, fiecare conŃinând câte două stadii. Nivelul moralităŃii preconvenŃionale. La acest nivel, interesele concrete ale individului sunt centrate pe obŃinerea recompensei şi evitarea pedepsei. Stadiul I. ObedienŃă şi evitarea pedepselor. Supunerea la reguli şi deciziile morale se bazează în mod esenŃial pe nevoia de a evita corecŃiile fizice severe de care individul s-ar face pasibil din partea unei puteri superioare. Vizează în primul rând păstrarea integrităŃii fizice, uneori chiar supravieŃuirea.


25

Stadiul II. Orientare către recompense. Acest stadiu al „hedonismului instrumental naiv” face din respectarea principiilor morale exterioare şi a regulilor condiŃia dobândirii unor avantaje (materiale, simbolice). Comportamentul este predominant egoist, câteodată apărând mici tranzacŃii profitabile (schimb de favoruri). Orientarea generală este de tip materialist, pedepsele sau recompensele fiind direct proporŃionale cu valoarea financiară a valorilor aflate în joc. Trişarea este permisă atâta timp cât nu este dată în vileag, aduce beneficii ori corectează un dezavantaj personal. Nivelul moralităŃii convenŃionale. Indivizii abordează dilemele morale din postura de membri ai societăŃii. Stadiul III. Moralitatea de „copil bun”. Subiectul e interesat de păstrarea respectului celor apropiaŃi (familie, clan, prieteni, colegi de muncă) şi de menŃinerea acelei conduite care se aşteaptă din partea lui. Egocentrismul etapei anterioare este treptat înlocuit într-o măsură tot mai mare de lărgirea perspectivei sociale prin creşterea gradului de empatie, de luare în consideraŃie a sentimentelor, dorinŃelor şi valorilor celorlalŃi. Stadiul IV. Moralitatea autorităŃii şi a menŃinerii ordinii sociale. Se manifestă acum un grad înalt de conformism faŃă de regulile, valorile şi principiile morale ale societăŃii în ansamblul ei. Rezolvarea dilemelor morale se face în raport cu codurile de legi, soluŃiile date de diverse instituŃii administrative, cutumele şi obiceiurile în vigoare. Nivelul moralităŃii postconvenŃionale. Cei care ating acest nivel dezvoltă sau adoptă o serie de principii morale „universale”, mai cuprinzătoare decât cele uzitate de societatea din care provin. Stadiul V. Moralitatea contractuală. Pentru aceste persoane există simŃul obligaŃiei faŃă de legi atâta timp cât acestea sunt percepute ca parte a unui contract social. Legile nu sunt, prin urmare, imuabile; ele sunt doar expresia unei negocieri şi pot fi modificate ori de câte ori realitatea o cere. În plus, interpretarea regulilor şi normelor se face în funcŃie de spiritul în care au fost promulgate, nu de expresia lor literală. Legile sunt instrumente în folosul membrilor societăŃii şi trebuie să servească binelui comun. Stadiul VI. Moralitatea principiilor individuale şi a conştiinŃei personale. Reprezintă apogeul dezvoltării morale şi, în principiu, este accesibil doar marilor reformatori sociali sau religioşi. Există nişte principii ale justiŃiei naturale, universale, la care aceste spirite aderă şi la care raportează orice alt sistem moral. DiferenŃele apar între interpretările date unor concepte filosofice generale, precum „libertate”, „echitate”, „egalitate”, „adevăr”, „bine”, „proprietate”, „moralitate”. Disciplinarea elevilor, explicarea gravităŃii faptelor comise şi a pedepselor aplicate, justificarea importanŃei respectării regulilor de conduită în şcoală, urmarea procedurilor aflate în vigoare, asumarea responsabilităŃii pentru deciziile luate depind de măsura în care elevii interiorizează, acceptă şi pun în practică normele învăŃate. De asemenea, felul în care cadrul didactic explică importanŃa respectării lor trebuie să fie adecvat nivelului de dezvoltare morală atins la un moment dat. Astfel, dacă la copiii mici dihotomia „bine” – „rău” funcŃionează şi la justificări de genul „fiindcă aşa trebuie” (heteronomia morală fiind singura posibilă în cazul lor), la puberi şi adolescenŃi explicaŃiile cer argumentări şi nuanŃări exprese pentru a fi acceptate sau, cel puŃin, luate în considerare. Kohlberg (1984) a observat, împreună cu alŃi cercetători, că nu există corelaŃie între nivelul de inteligenŃă şi cel de dezvoltare morală. Motivul este acela că o înŃelegere mai rapidă, mai comprehensivă sau mai subtilă a realităŃii sociale nu implică în mod necesar alegeri morale înalte.


26

ROLUL MOTIVAłIEI ÎN PROCESUL EDUCAłIONAL MotivaŃia poate fi definită ca ansamblul factorilor care determină şi întreŃin conduita unui individ. Are rol de activare şi de mobilizare energetică, precum şi de direcŃionare a activităŃii către atingerea anumitor obiective. Intensitatea ei dă măsura eforturilor depuse pentru satisfacerea trebuinŃelor în cauză, iar perseverarea reflectă gradul de voinŃă de care individul dispune. Dacă motivaŃia denotă, în mod obişnuit, o stare de necesitate în sens larg, motivele constituie formele concrete în care se exprimă aceste nevoi. MotivaŃia învăŃării se referă la totalitatea factorilor care îl determină pe elev să se angajeze în activităŃi de însuşire de cunoştinŃe şi formare de deprinderi ori de exersare şi consolidare a acestora. RelaŃia dintre motivaŃie şi învăŃare este biunivocă: dorinŃa de a afla lucruri noi ori doar de a obŃine note bune stimulează învăŃarea, dar şi satisfacŃia dată de performanŃele datorate învăŃării susŃin interesul pentru activităŃile didactice. De altfel, nu există motivator mai bun (în şcoală, ca şi în viaŃă) decât succesul. Dinamica motivaŃiei este diversă şi depinde de variabile ca vârsta elevilor, interesele acestora, personalitatea profesorului, natura disciplinei şcolare, înclinaŃiile sau carenŃele elevilor, experienŃele de învăŃare anterioare etc. Motivele pentru care elevii vin la şcoală şi se angrenează în activităŃi didactice sunt diferite, complexe, uneori chiar contradictorii. În general, există o ierarhie a motivelor, redată grafic sub forma piramidei lui Maslow. Dacă la bază se găsesc trebuinŃele fiziologice (alimentare, hidrice etc.), îndată ce ele sunt satisfăcute se activează cele imediat superioare, trebuinŃele de securitate. Deasupra lor se află trebuinŃele de dragoste şi apartenenŃă la grup, urmate de cele referitoare la apreciere socială şi stimă (nevoia de recunoaştere a competenŃei şi a meritelor), la rândul lor fiind surclasate de trebuinŃe de cunoaştere, respectiv trebuinŃe estetice. În vârful piramidei se situează trebuinŃa de auto-actualizare (self-actualization), concept prin care Maslow (1943, 1950) denumea starea de auto-împlinire în care cei ce o trăiesc îşi realizează potenŃialul lor cel mai înalt în maniera lor cea mai personală. Dacă trebuinŃele inferioare exprimă un deficit ce se cere compensat, cele superioare denotă o propensiune către acumulare (amplificare, dezvoltare). Motivele, ca atare, sunt diferite: inconştiente (cele instinctuale şi pulsionale), dar şi conştiente (afective, raŃionale); primare (biologice) şi secundare (psihosociale); simple şi complexe; momentane ori de durată etc. Pentru raŃiuni ce Ńin de concizie, putem distinge două categorii motivaŃionale mari în încercarea de a sorta stimulii ce determină elevii să participe la activităŃile didactice:

a) motivaŃie extrinsecă: obŃinerea unor recompense (materiale sau simbolice); b) motivaŃie intrinsecă: din dorinŃa de a şti sau de a reuşi.

Uneori motivaŃia elevului pentru învăŃare vizează evitarea unei pedepse ori mascarea unor insatisfacŃii de altă natură (eşec în relaŃiile interpersonale). În principiu însă, nevoia de performanŃă şcolară reflectă dorinŃa de competenŃă personală. Deşi se face distincŃie între motivaŃia exterioară intereselor individului şi cea venită din interior, în fapt orice motivaŃie extrinsecă serveşte unei motivaŃii intrinseci (copilul ce învaŃă pentru recompensă o foloseşte pentru a-şi satisface o nevoie internă). În şcoală însă


27

trebuie făcută o deosebire clară între cele două, deoarece atitudinea profesorului faŃă de elevi diferă radical atunci când ei învaŃă „pentru notă” sau o fac din plăcere. Pentru că motivaŃia intrinsecă are un randament net superior celei extrinseci, profesorul este dator să încerce activarea celei dintâi, lucru mai uşor de spus decât de făcut. Nu este însă un fenomen rar faptul că atitudinea sa faŃă de sine, faŃă de elevi şi faŃă de materia de predat influenŃează decisiv implicarea elevilor în actul învăŃării. Sunt de notorietate exemple de profesori care, prin entuziasm şi talent pedagogic, au reuşit să mobilizeze elevii în a se implica în activităŃi şcolare sau extraşcolare refuzate anterior (olimpiade, cercuri etc.). MotivaŃia superioară nu se activează automat, ci este influenŃată de o serie de factori cum ar fi intensitatea dorinŃei de a face lucrul cu pricina, probabilitatea reuşitei şi gradul de atractivitate a performanŃei. Riscul implicat şi prestigiul asociat sarcinii modulează în grad determinant nivelul motivaŃiei. Nu este de mirare deci că exclusivitatea unor cluburi sau societăŃi, dificultăŃile ridicate în calea celor ce vor să obŃină o anumită slujbă sau nivelul crescut de pericol asociat unor ocupaŃii cresc interesul pentru ele. La fel, preŃurile exorbitante asociate cu raritatea produselor devin factori motivatori garantaŃi pentru unele persoane din „lumea bună”. Reglarea relaŃiei dintre motivaŃie şi performanŃă se obŃine prin ajustarea nivelului de aspiraŃii. Dacă acesta este adeseori nerealist şi fixat cu mult peste posibilităŃile reale ale individului (fără a Ńine cont nici de oportunităŃile mediului economic şi social concret), în timp el se reduce, devenind un obiectiv mai bine precizat şi mai raŃional plasat pe scara intereselor de perspectivă. Nivelul de aspiraŃii reprezintă etalonul esenŃial în funcŃie de care o anumită realizare este judecată în termeni de „reuşită” sau „nereuşită”. AspiraŃiile înalte nu trebuie refuzate puberilor şi adolescenŃilor, fiindcă ele generează un elan enorm, benefic în planul valorificării aptitudinilor şi talentelor speciale (mai ales dacă le judecăm prin prisma zonei proximei dezvoltări). De altfel, adolescenŃii au nevoie să se confrunte direct cu propriile lor limite, aceasta fiind parte a efortului mai general de definire a unei identităŃi personale. Dezamăgirea eşecului este convertită în abilităŃi de autoevaluare mai eficace, iar eforturile ulterioare vor fi astfel mai bine dozate şi orientate. Către sfârşitul perioadei, ei devin mai pragmatici şi mai realişti. Scopurile finaliste sunt convertite în obiective precise, cu termene clare şi paliere intermediare de atins. Apar astfel şi niveluri de expectanŃă, adică etaloane la care sunt raportate rezultate concrete obŃinute în urma unor activităŃi bine definite. Succesele sau insuccesele ajustează parcursul către realizarea scopurilor de perspectivă, generând un optim al ecuaŃiei „motivaŃie – performanŃă”. Legea optimumului motivaŃional (sau legea Yerkes – Dodson) defineşte tocmai acest echilibru care trebuie să existe între motivaŃie şi performanŃă (Yerkes şi Dodson, 1908). Dacă în cazul sarcinilor simple, rutiniere, se constată o relaŃie cvasi-liniară între intensitatea trăirii motivaŃionale şi gradul de succes în activitate, situaŃia se schimbă atunci când avem de a face cu sarcini complexe, importante, ce presupun asumarea unor riscuri. Dacă submotivarea conduce în mod inevitabil la performanŃe scăzute, putem avea surpriza ca şi supramotivarea să aibă acelaşi efecte, dar din cu totul alte cauze (blocaj psihic, stres intens, atac de panică). Cu siguranŃă, tipul temperamental, miza rezultatului, variabilele ambientale, fiziologice sau psihosociale îşi pun amprenta asupra conduitei individuale. În general se consideră că un nivel moderat al motivaŃiei se corelează cu un nivel maxim al performanŃei, dar valoarea exactă diferă de la individ la individ.


28

Lipsa de motivaŃie pentru învăŃare apare la unii elevi (îndeosebi la cei cu tulburări de învăŃare ori la cei cu probleme comportamentale), fiind incriminaŃi o serie de factori de ordin neuro-perceptiv (la primii) sau socio-culturali (la ultimii). Martin Seligman (1974) a studiat experimental conduita de demisie în cazurile în care subiectul nu poate face nimic pentru a modifica rezultatul negativ al situaŃiei în care se află. Conceptul de neajutorare învăŃată (learned helplessness) se traduce în şcoală prin obişnuirea copilului cu ideea că este dependent de alŃii, că nu e capabil să obŃină rezultate superioare şi că, în general, nu merită să depună niciun efort pentru a ieşi din starea de incompetenŃă indusă în care se complace. Dacă profesorul este încredinŃat că acest elev este într-adevăr incapabil să facă vreun progres educaŃional, condiŃiile „profeŃiei auto-împlinite” a eşecului şcolar sunt astfel întrunite.

MANAGEMENTUL CLASEI ŞI DISCIPLINAREA ELEVILOR Prin management al clasei se înŃelege acel demers de organizare şi coordonare a eforturilor deliberate ale elevilor de a-şi atinge propriile obiective educaŃionale. În cadrul acestui proces, menŃinerea disciplinei elevilor constituie unul dintre obiective, e adevărat, cu importanŃă decisivă în desfăşurarea normală a procesului instructiv-educativ. Managementul clasei se referă la o schemă de activităŃi administrative cu ajutorul cărora profesorul instituie şi menŃine condiŃiile optime în care elevii pot uza de abilităŃile lor intelectuale şi creative pentru a face faŃă cu succes cerinŃelor educaŃionale. DificultăŃile cadrului didactic în a Ńine clasa sub control derivă şi din uşurinŃa cu care se trece peste obligaŃiile administrative, considerându-se că menirea profesorului este de a preda şi a evalua, nu de a menŃine disciplina. Aversiunea unor cadre didactice faŃă de gestionarea comportamentului elevilor Ńine poate şi de necunoaşterea unor tehnici eficace de asigurare a unei atmosfere propice învăŃării şi relaŃionării interpersonale. Pentru elevi, relaŃia lor cotidiană cu şcoala nu se rezumă strict la activităŃile didactice şi nu este înŃeleasă ca o interacŃiune exclusiv profesională. Dimpotrivă, atât la preşcolar, cât şi la adolescent, mediul clasei reprezintă spaŃiul fizic şi psihosocial de manifestare a propriei personalităŃi, a intereselor şi preferinŃelor, a simpatiilor şi antipatiilor, a opiniilor şi (mai târziu) a convingerilor, a aptitudinilor şi talentelor ori a diverselor deficienŃe şi retarduri. Este inutil dacă profesorul se consideră un simplu „prestator de servicii”; pentru elev el rămâne continuu un termen personal de referinŃă în raport cu care îşi modulează conduita (în sens pozitiv sau negativ), îşi evaluează performanŃele sau îşi ierarhizează priorităŃile. Nu de puŃine ori profesorul serveşte drept „paratrăznet” al nemulŃumirilor şi frustrărilor puberilor şi adolescenŃilor ori exponent discreditat al unei societăŃi opresive, rigide şi decrepite. RelaŃia copilului cu şcoala şi cadrele didactice nu este în consecinŃă numai cerebrală, raŃională, ci presupune un nivel profund al implicării afective, mai mult sau mai puŃin conştientizat, deci deliberat.


29

Peste toate acestea, participarea la activităŃi didactice ori interacŃiunile cu personalul şcolii sunt doar parte a ecuaŃiei. Elevul (fie că e în ciclul primar, fie în cel gimnazial ori liceal) percepe timpul petrecut zilnic în spaŃiul instituŃiei de învăŃământ ca oportunitate de exprimare personală în compania colegilor de generaŃie. Şcoala devine „arena” cotidiană în care el (sau ea) evoluează ca actor social, sensibil la reacŃiile pozitive sau negative ale celor din jur, cooperant sau aflat în competiŃie, conciliant, conflictual ori indiferent faŃă de persoane, atitudini, sarcini, evenimente. Profesorul superficial tinde sau egocentric tinde să uite ori să expedieze în derizoriu viaŃa şcolară complicată a elevilor săi pentru care fiecare zi este un conglomerat contradictoriu şi solicitant de cerinŃe, decizii, emoŃii, atitudini, satisfacŃii sau dezamăgiri. În fine, trebuie să mai adăugăm rolul de model uman (asumat sau nu) al profesorului pentru elevii săi, la care aceştia se raportează cu respect, admiraŃie, condescendenŃă ori dispreŃ, foarte rar însă cu indiferenŃă. Stilul personal al dascălului, valorile sale, conduita sa morală şi profesională, talentul pedagogic, entuziasmul didactic, apropierea de elevi în încercarea de a-i înŃelege şi de a-i ajuta, abilitatea de a motiva şi a uni colectivul şcolar în vederea atingerii unui scop comun, tactul cu care rezolvă situaŃiile delicate, autoritatea cu care ştie să se impună, consecvenŃa în decizii, colaborarea cu părinŃii sunt caracteristici ce se transmit elevilor şi care îşi pun amprenta asupra evoluŃiei lor personale. DificultăŃile psihosociale mai frecvent întâlnite în clasă sunt:

a) Lipsă de unitate a clasei. Un grup cu grad scăzut de coeziune este discreditat în opinia celor care îl formează (nu are prestigiu). Clasa e divizată în mici grupuri ostile sau indiferente unele faŃă de altele. Comunicarea între elevi este ineficientă, agresivă sau persiflantă, uneori acuzatoare. Normele comune nu sunt constituite, căci elevii se simt mai degrabă constrânşi să se suporte unii pe alŃii; dacă trebuie să lucreze împreună, se manifestă cu nemulŃumire. Predomină competiŃia ostilă în locul cooperării amicale. Disputele verbale sunt frecvente, de regulă iniŃiate de motive minore (pretexte). ActivităŃile şcolare sunt permanent întrerupte de diverse reclamaŃii sau incidente minore.

b) Lipsă de conformare la standardele de conduită, ca şi la rutina activităŃii zilnice: în şcoală, normele de conduită sunt clar precizate, iar elevii sunt familiarizaŃi cu acestea, precum şi cu consecinŃele ce derivă din nerespectarea lor. Abaterile cele mai des întâlnite se referă la absenŃe, fumat, Ńinută necorespunzătoare, folosirea telefoanelor mobile etc. Deoarece regulamentul şcolar prevede sancŃiuni negative pentru încălcarea regulilor şi prea rar recompense pentru respectarea lor, există la unii elevi senzaŃia unui regim autoritar care le „vânează” greşelile. La alŃii, mai cu seamă la puberi, conduita „rebelă” devine uneori irezistibilă. Problemele serioase cu adevărat privesc violenŃa, consumul de droguri şi alcool, furtul, traficul de bunuri şi valori, posesia de arme albe. În unele şcoli au fost tentative de antrenare a elevilor în elaborarea regulilor de conduită, însă fără prea mare succes, pentru că destui din cei ce fuseseră coautori ai acestora nu se simŃeau obligaŃi moral să le şi respecte.

c) ReacŃii negative faŃă de unii dintre membrii colectivului şcolar: îndeosebi atunci când grupul nu se poate revolta împotriva unui regim autoritar, unii elevi servesc drept „Ńapi ispăşitori”, preluând tensiunea acumulată. Ei devin „bufonii” clasei, iar umilinŃele îndurate din partea celorlalŃi sunt compensate de atenŃia ce o primesc în


30

momentul în care intră într-o dispută „comică” cu profesorul. Alteori, aversiunea membrilor mai ostili ai clasei se îndreaptă asupra acelora care sunt „favoriŃii” dascălului (sunt şi profesori care aplică principiul divide et impera pentru a păstra controlul în clasă).

d) Încurajarea comportamentului inadecvat: în cazul grupurilor slab motivate pentru învăŃare ori care antipatizează cadrul didactic, întreruperile activităŃilor şcolare se transformă în mici reprize de divertisment. Elevul admonestat de către profesor este susŃinut, chiar incitat, de către ceilalŃi. Lipsa de tact a dascălului poate antrena elevul recalcitrant într-o dispută verbală şi, în cazuri extreme, chiar fizică. În alte situaŃii, sunt elevi care provoacă profesorul în mod deliberat, contând pe sprijinul tacit al colegilor. Escaladarea confruntării reflectă inabilitatea cadrului didactic de a gestiona situaŃiile dificile şi carenŃe ale relaŃionării interpersonale.

e) Rebeliune făŃişă: clasele ce au reputaŃia de a fi „rele” îşi fac un scop din a intimida profesorii ce le sunt repartizaŃi. Atunci când sunt provocaŃi, liderii unor astfel de grupuri simt că e de datoria lor să riposteze. Sunt dascăli care cred că lipsa de autoritate este cauza perpetuării unor astfel de situaŃii şi atunci consideră necesară o abordare dură, lipsită de compromisuri. Un elev poate reacŃiona cu obrăznicie în momentul în care profesorul îi solicită, pe un ton sever, să efectueze o anumită activitate. Profesorul, dornic să înăbuşe în faşă orice act de insubordonare, creşte miza confruntării aplicându-i acestuia o sancŃiune. Pedepsirea lui amplifică gradul de tensiune, mergând până la coalizarea celorlalŃi cu colegul lor. Improbabilitatea primirii unei pedepse colective sporeşte sentimentul de siguranŃă şi consolidează identitatea „rebelă” a grupului. Rezultatul final e cel al întăririi comportamentului inadecvat, concomitent cu slăbirea autorităŃii cadrului didactic.

f) Grupuri anxioase: elevii sunt tensionaŃi, necomunicativi, se foiesc, îşi aranjează cu exagerată meticulozitate materialele necesare, apar „epidemii” de tuse etc. Fie aşteaptă întâlnirea cu un profesor necunoscut, fie este vorba de un examen sau de o inspecŃie. Provocarea constă mai degrabă în stabilirea unei comunicări cu elevii decât în împiedicarea alterării acesteia. InsistenŃele profesorului, nerăbdarea lui de a obŃine cooperarea elevilor generează efecte contrare, de retragere şi închistare, chiar de iritare.

g) Inabilitate de adaptare la schimbări neaşteptate: sunt elevi care se comportă mai puŃin adecvat atunci când au la clasă un profesor-suplinitor pentru un interval scurt de timp. Ei au cumva impresia că dascălul respectiv nu are autoritate deplină asupra lor, disciplina aparŃinând „de drept” celuilalt. Ştiu că suplinitorii evită, de regulă, să pună note sau să aplice pedepse, pentru a nu-i încurca pe titulari. Mai mult, riscul de a mai avea de a face cu suplinitorul respectiv în viitor este destul de redusă (Johnson şi Bany, 1990).

Principalii factori cauzatori ai problemelor disciplinare la şcoală sunt:

1. dificultăŃile personale ale elevului. Aceste pot fi obiective (tulburări emoŃionale, deficienŃă, afecŃiune psihică sau somatică, grad scăzut de discernământ), respectiv subiective (motivaŃie scăzută pentru învăŃare, conflicte familiale, neînŃelegeri din afara şcolii, complex de inferioritate, carenŃe educative, imitaŃia unor modele).

2. disfuncŃionalităŃi ale grupului şcolar ca întreg. Cele mai frecvent întâlnite sunt lipsa de coeziune şi prestigiu a grupului, incapacitatea de stabili norme comune,


31

neîncrederea în ceilalŃi, suspiciunea, ostilitatea, dezinteresul faŃă de stabilirea unor relaŃii interpersonale, nivel minim al cunoaşterii reciproce.

Din practică se ştie că sunt trei categorii distincte de elevi „problemă”: a) cei care au exagerată nevoie de atenŃie din partea profesorului (attention-seeking

behavior): solicită permanent îndrumări sau încurajări, îşi părăsesc banca pentru a cere imperativ ajutor sau a arăta progresul în activitate, fac „caz” de sârguinŃa lor şi îşi deranjează astfel colegii, vorbesc fără permisiune, au iniŃiative inutile, vor să devină „favoriŃii” profesorului.

b) cei care nu-şi cunosc limitele: cred că totul li se cuvine, provoacă constant colegii pentru a-şi afirma autoritatea asupra lor, intră în dispute cu profesorul considerând aceasta drept un act de bravură, desconsideră şansele de reabilitare care i se oferă şi nutresc sentimente de răzbunare atunci când sunt pedepsiŃi, sunt impermeabili la sfaturile adultului, sunt atraşi de grupuri infracŃionale.

c) cei care sunt submotivaŃi: prezenŃa zilnică la şcoală e o corvoadă pe care o îndură cu stoicism, lucrează la limita minimei rezistenŃe, sabotează constant sarcinile pe care le primesc, caută în orice mic incident prilej de divertisment, găsesc pretexte pentru a ieşi din clasă sau a nu răspunde la ore, se plâng de tot felul de neplăceri mărunte.

Abordarea corespunzătoare a dificultăŃilor în gestionarea comportamentului elevilor impune, mai înainte de orice, identificarea corectă a situaŃiei-problemă. Urmează apoi precizarea, pe cât posibil, a cauzelor care au generat-o. În funcŃie de evaluarea făcută, profesorul intervine sau transferă responsabilitatea unei autorităŃi superioare (directorul şcolii). Nu trebuie să uite de aprecierea efectului intervenŃiei şi de eventualele reajustări necesare. Se recomandă ca întotdeauna profesorul să dispună de un „plan de urgenŃă” care să poate fi implementat imediat, pentru a evita agravarea problemei înainte ca o examinare amănunŃită a incidentului să poată avea loc. Dacă în cazul elevilor avizi de atenŃie ignorarea este de multe ori soluŃia, conceperea şi punerea în aplicare a unui program riguros de intervenŃie comportamentală constituie maniera eficace de tratare a celor necomplianŃi. Reproiectarea activităŃilor didactice concomitent cu valorificarea aptitudinilor şi intereselor individuale reprezintă calea de urmat pentru stimularea elevilor submotivaŃi. Fireşte, nu sunt „reŃete-minune” pentru disciplinarea elevilor. ExperienŃa pedagogică joacă aici un rol decisiv. Empatia, tactul, răbdarea, umorul, onestitatea, consecvenŃa, lipsa de parti-pris-uri, intransigenŃa sunt doar câteva din calităŃile necesare administrării fără sincope a clasei. Sunt profesori care ştiu să se impună prin simpla lor prezenŃă, în vreme ce alŃii se străduiesc inutil pentru a deveni „populari”. Există însă o serie de recomandări generale, multe fiind aplicaŃii ale condiŃionării operante, care s-au dovedit benefice atât în rezolvarea situaŃiilor-problemă, cât mai ales în prevenirea lor (Charles, 1989). O primă recomandare se referă la elaborarea unei strategii articulate de administrare a momentelor non-educaŃionale ce vizează pregătirea pentru debutul orei, tranziŃia de la o activitate la alta, rezolvarea „din mers” a micilor probleme organizatorice, formarea şi exersarea conduitelor rutiniere, prevederea unor planuri de contingenŃă.


32

O a doua recomandare vizează definirea unor reguli aplicabile în clasă, cu luarea în considerare a următoarelor observaŃii:

• regulile trebuie să fie uşor de înŃeles: de pildă, „urmează indicaŃiile profesorului”; • regulile trebuie să fie clar observabile: „ridică mâna pentru a cere sau a spune

ceva”; • regulile trebuie să nu dea loc la interpretări sau contestări: „ascultarea muzicii

nu este permisă în timpul orei”; • regulile trebuie să poată fi aplicate: „utilizarea instrumentarului de laborator este

permisă cu acordul prealabil al cadrului didactic”; • regulile trebuie să aibă în vedere comportamentele perturbatoare cel mai des

întâlnite: „vorbitul în timpul orei fără permisiunea profesorului este interzis”; • regulile trebuie să vizeze principalele elemente reglatorii ale procesului didactic:

abuzul de reguli e contraproductiv şi creează impresia de spaŃiu concentraŃional; • regulile trebuie să fie în număr rezonabil: practica a arătat că numărul optim de

reguli este de 5-7; • regulile depind de un număr de variabile: vârsta elevilor, cultura organizaŃională

a şcolii, strategia didactică a profesorului, natura disciplinei şcolare; • regulile trebuie explicate în detaliu elevilor: aceştia trebuie să ia la cunoştinŃă nu

numai conŃinutul lor, ci şi motivele pentru care a fost necesară formularea lor; • elevii trebuie implicaŃi în elaborarea regulilor: cerinŃă generoasă, dar de multe ori

doar ipocrită (sugestiile elevilor sunt acceptate numai dacă sunt compatibile cu regulamentul general al şcolii).

O a treia recomandare impune sublinierea recunoaşterilor şi a recompenselor care pot fi acordate în cazul respectării regulilor. De cele mai multe ori atenŃie sporită o capătă cazurile de încălcare a normelor. Comportamentul adecvat nu este întărit în mod expres, poate şi fiindcă se consideră firesc ca elevii să urmeze întru-totul indicaŃiile profesorului. Se ajunge astfel în situaŃia paradoxală ca elevii indisciplinaŃi să beneficieze de mai multă atenŃie din partea cadrelor didactice decât „anonimii” care îşi văd de treabă. ModalităŃile uzuale de apreciere a elevilor merituoşi sunt simbolice (laude în public, note scrise sau telefoane de felicitare adresate părinŃilor, diplome), dar pot fi şi materiale (burse de merit, excursii, premii în cărŃi sau rechizite). La copiii mici funcŃionează cu bune rezultate aşa-numita token economy, în care jetoanele oferite ca recompense simbolice pot fi convertite în echivalente materiale. La puberi şi adolescenŃi de multe ori contează mai mult efectul de prestigiu decât recompensa materială măruntă. O a patra recomandare se referă, inevitabil, la stabilirea consecinŃelor. Acestea nu sunt neapărat pedepse, ci, măcar în etapa iniŃială, au rolul de avertisment ori de implicare a adulŃilor responsabili de conduita copilului (părinŃi sau tutori, consilieri şcolari, asistenŃi sociali etc.). Formularea consecinŃelor pleacă de la asumarea responsabilităŃii: elevii sunt răspunzători pentru comportamentul lor; regulile fiind învăŃate şi înŃelese, înseamnă că încălcarea lor constituie o alegere personală. Lipsa unor justificări acceptabile atrage după sine activarea sistemului de consecinŃe. Profesorul trebuie să menŃioneze limpede care sunt aşteptările şcolii în ceea ce-i priveşte pe elevi; dacă ei se abat de la acestea, înseamnă că au ales să procedeze aşa. De


33

multe ori, elevilor certaŃi cu disciplina li se pune în vedere că „e alegerea voastră dacă vă revizuiŃi conduita ori suportaŃi consecinŃele”. ConsecinŃele trebuie alese cu mare grijă, astfel încât:

• să nu umilească elevul sau să-l pună în ipostaze ofensatoare („statul pe coji de nucă” nu mai reprezintă o pedeapsă satisfăcătoare astăzi);

• să fie ierarhizate din punct de vedere al efectului penalizator (advertisment verbal, notă scrisă sau telefon acasă, şedinŃă cu părinŃii, amendă, suspendare etc.);

• să poată fi aplicate (o ameninŃare de genul „dau cu tine de pământ de nu te vezi” este greu împlinit în sistemul actual de învăŃământ);

• să fie înŃelese de către elev (în ce fel, de exemplu, măturarea coridoarelor este de natură să amelioreze punctualitatea?);

• să fie consistente cu cultura organizaŃională a şcolii. Este vital ca implementarea consecinŃelor să se facă în mod unitar şi egal de către tot personalul şcolii, fără părtinire sau resentimente. Profesorii nu se „răzbună” pe elevi; ei urmăresc doar eliminarea acelor elemente dăunătoare dezvoltării lor bio-psiho-sociale de ansamblu (Charles, 1989). Există, deci, o conduită profesională de urmat în astfel de situaŃii:

- calmul trebuie menŃinut în orice moment, iar tonul vocii este cel obişnuit; - este enunŃată regula care a fost încălcată, cu explicarea modului în care abaterea e

de natură să afecteze, după caz, elevul, colegii săi, şcoala, comunitatea; - elevului i se oferă posibilitatea de a-şi explica şi, dacă e necesar, justifica faptele; - elevul beneficiază de circumstanŃe atenuante în situaŃii speciale (discernământ

mai scăzut în situaŃia intelectului de limită, stare emoŃională paroxistică etc.); - suportarea consecinŃelor implică şi absolvirea de vină; - elevul nu trebuie să devină „suspect de serviciu” pentru profesor.

Se constată o recrudescenŃă a abaterilor comportamentale grave, mergând până la violenŃă fizică şi alte fapte ce cad sub incidenŃa codului penal. Nu întotdeauna profesorul este cel mai calificat pentru a interveni în aceste situaŃii extreme, mai ales dacă se ajunge la folosirea armelor albe sau de foc (cazul Statelor Unite). El trebuie însă să ia o decizie crucială pentru evoluŃia ulterioară a situaŃiei: intervine pentru aplanarea conflictului sau se preocupă de siguranŃa celorlalŃi elevi? Dacă este vorba de o dispută mai înfierbântată, intervenŃia impune apropiere de elevii implicaŃi (fără interpunere între ei, fiindcă există riscul lovirii), adresare fermă („acum vorbeşti cu mine: spune-mi, ce s-a întâmplat?”), scoaterea elevului din zona de conflict şi plasarea lui într-un spaŃiu izolat şi liniştit unde să se poată calma, reamintire a consecinŃelor. Dacă însă există semnele unei agresiuni deschise, grija primară a profesorului este către ceilalŃi elevi care trebuie îndepărtaŃi sau evacuaŃi de urgenŃă. IntervenŃia ulterioară necesită îndepărtare de participanŃii la conflict (pe de o parte fiindcă nu sunt în situaŃia de reacŃiona raŃional, pe de alta deoarece intrarea în spaŃiul apropiat poate fi percepută instinctiv ca act agresiv), folosirea unui semnal de distragere a atenŃiei (bătut din palme sau suflat puternic într-un fluier), oferirea unor căi de retragere „onorabilă” a combatanŃilor, astfel încât aceştia să-şi poată salva orgoliul. Analiza incidentului şi aplicarea consecinŃelor se va face ulterior, într-o altă zi, pentru ca discuŃia să poată fi purtată în mod civilizat, raŃional.


34

COMPETENłĂ ŞI APTITUDINE DIDACTICĂ Înainte de toate, există o diversitate de puncte de vedere cu privire la ce sunt (sau ar trebui să fie) competenŃa şi aptitudinea didactică. CompetenŃa didactică ar putea fi echivalată cu stăpânirea informaŃiei de specialitate, precum şi a metodelor, procedeelor şi strategiilor didactice de predare, consolidare, evaluare (Marcus, 1999). Aptitudinea ar circumscrie aria semantică a noŃiunii de „vocaŃie pedagogică”. Pe de altă parte, sunt psihologi care nu fac o distincŃie netă între cele două, referindu-se global la aptitudinea pedagogică (Mitrofan, 1988). Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) identifica, în urma unor studii experimentale, câteva componente cruciale ale aptitudinii pedagogice, anume:

• competenŃa ştiinŃifică (pregătirea de specialitate); • competenŃa psihopedagogică (capacitate de a preciza gradul de dificultate

a materialului de învăŃat, de a face conŃinutul de învăŃat accesibil prin folosirea unor metode şi strategii optime, de a fi creativ în activitatea de predare etc.);

• competenŃa psihosocială (capacitate de asumare a rolului de profesor şi de adaptare a acestuia la particularităŃile elevului, de a stabili uşor şi adecvat relaŃii cu ceilalŃi actori ai mediului educaŃional, de a influenŃa nu numai indivizi izolaŃi, ci şi colective şcolare, de a utiliza în mod judicios puterea şi autoritatea cu care este învestit, de a adopta stiluri educaŃionale variate, de a comunica fluent şi eficient cu elevii).

RomiŃă Iucu (2006) se referea la patru tipuri de competenŃe: 1. competenŃa ştiinŃifică: informaŃie ştiinŃifică de calitate, abilităŃi de operare cu

cunoştinŃele de specialitate, strategii rezolutive variate şi multiple, capacităŃi de transfer şi aplicare a cunoştinŃelor şi deprinderilor, iniŃiativă şi obiectivitate în evaluare, capacitate de transmitere a cunoştinŃelor şi de formare a deprinderilor la elevi, aptitudini pentru cercetare şi experimentare;

2. competenŃa psihosocială: capacitatea de a stabili uşor relaŃii adecvate cu elevii, adaptabilitate la roluri diverse, capacitate de comunicare cu grupul, dar şi cu fiecare elev în parte, capacitate de a uza optim atât de autoritate, cât şi de stilul democratic;

3. competenŃa managerială: abilităŃi de planificare şi proiectare didactică, toleranŃă la stres, gestionare optimă a sistemului de recompense şi pedepse, capacitate de organizare şi coordonare a activităŃii clasei de elevi;

4. competenŃa psihopedagogică: capacitate de a face conŃinutul didactic accesibil elevului, empatie, tact, creativitate, iniŃiativă şi capacitate de antrenare a elevilor în diverse activităŃi comune, capacitate de înŃelegere a trăirilor şi preocupărilor elevilor.

Empatia (capacitate de a înŃelege elevul şi a pătrunde în lumea lui interioară, inclusă de Iucu în competenŃa psihopedagogică) poate fi considerată definitorie pentru conceptul empiric de „talent pedagogic”. Cert este că, fără empatie, profesia didactică este golită de feed-back-ul subtil şi complex care reglează la nivel infralogic raportul interrelaŃional


35

„profesor – elev”. Un alt concept asociat intim cu talentul pedagogic este tactul. Acesta este definit prin multe trăsături comune de către elevi şi profesori; esenŃiale sunt însă:

a) abilitatea de a-l trata pe fiecare elev în funcŃie de specificul personalităŃii sale şi al experienŃelor de viaŃă şi de învăŃare pe care le trăieşte, cu alte cuvinte, de a-l trata ca persoană, nu ca individ;

b) abilitatea de a-l face pe elev să treacă mai uşor peste situaŃii dificile sau penibile; c) abilitatea de a intui interesele particulare ale elevului şi de a-l motiva.

Pentru că le style c’est l’homme, aptitudinea pedagogică se exprimă cel mai pregnant în stilul educaŃional. Acesta este o conduită didactică specifică fiecărui profesor în parte, manifestă atât în modul de predare şi evaluare a elevilor, cât şi în interrelaŃionarea sa cu aceştia. Stilul educaŃional se caracterizează prin stabilitate în timp şi poate fi recunoscut după câteva trăsături mai pregnante, strict personale (Stan, 1999). Deoarece profesorul este pus în situaŃia de a dirija activitatea didactică şi de a aprecia performanŃele elevilor săi, nu e întâmplător faptul că stilurile educaŃionale se aseamănă cu cele de conducere. Aşadar, se descriu trei stiluri educaŃionale de referinŃă:

I. Stilul autoritar. Profesorul decide întreaga desfăşurare a activităŃii didactice, incluzând conŃinutul, etapele de parcurs, modalităŃile de lucru, sarcinile care revin fiecărui elev, forma de evaluare. Abordările personale sunt descurajate, întrebările capătă răspunsuri formale, opiniile critice sunt tratate ca afronturi. PerformanŃele elevilor sunt judecate în raport cu apropierea de modelul cerut de cadrul didactic. Cei obedienŃi şi conştiincioşi sunt preferaŃi celor creativi dar neconformişti. Acest stil este caracteristic pedagogiei centrate pe profesor.

II. Stilul democratic. Profesorul lansează tema de studiu sau expune problema de rezolvat, după care invită elevii să exprime diverse puncte de vedere cu privire la abordarea acesteia. Obiectivul activităŃii fiind precizat, elevii au libertatea de a adopta stilul de lucru care îi avantajează, cu condiŃia să respecte termenul limită de finalizare a acesteia. Rezultatele sunt evaluate în parteneriat cu elevii (individual sau colectiv), uneori performanŃele mai scăzute fiind compensate de originalitatea abordării ori de transferurile interdisciplinare realizate. Stilul este tipic pedagogiei centrate pe elev.

III. Stilul liber (laissez-faire). Profesorul se retrage din postura de lider, devenind un membru oarecare al grupului. Elevii sunt îndemnaŃi să hotărască, fiecare pentru el, ce conŃinut doresc să înveŃe sau ce sarcină vor să execute. Scopurile activităŃilor şi ritmul de lucru depind de preferinŃele individuale, iar rezultatele au numai semnificaŃie personală. Acest veritabil „anti-stil” educaŃional evocă poate un anumit hedonism pedagogic naiv, în care elevii sunt liberi să-şi caute propriile Ńeluri şi să-şi exploreze aptitudinile, talentele şi interesele personale.

Pentru fiecare stil pot fi puse în evidenŃă anumite limite. Astfel, exagerarea stilului autoritar a condus la două patternuri comportamentale diferite: revoltă (manifestată la început prin sabotaj, reticenŃă, suspiciune, frustrare accentuată, şi amplificată până la coalizare a colectivului clasei împotriva profesorului şi ostilitate deschisă, verbală sau chiar fizică), respectiv apatie (retragere, evitare a responsabilităŃilor, evadare în activităŃi triviale, anulare a motivaŃiei pentru învăŃare ori indiferenŃă faŃă de rezultate). În ceea ce


36

priveşte stilul democratic, momentul cel mai vulnerabil este cel al evaluării. Aprecierile făcute de profesor pot intra în contradicŃie cu autoevaluarea elevului, şi unul şi celălalt putând fi tentaŃi să rămână fideli propriului punct de vedere. Contraindicat pare a fi stilul liber; lipsa organizării şi a coordonării poate deveni intolerabilă, astfel încât se ajunge în situaŃia în care unii dintre elevi îşi asumă acest rol. Lipsa constrângerilor poate fi euforică la început, dar treptat se preschimbă în insatisfacŃie şi anxietate datorită inexistenŃei unei activităŃi care să presupună o finalitate şi să confere sentimentul împlinirii. EficienŃa stilului educaŃional este influenŃată de tipul sarcinii, de context, de vârsta elevilor (cel autoritar fiind indicat la copiii mici, în timp ce stilul democratic se pretează la adolescenŃi şi tineri), de personalitatea elevilor dar şi a profesorului, de specificul disciplinei, precum şi de natura şi urgenŃa obiectivelor de atins. Stilul democratic pare a fi cel mai productiv, deoarece favorizează învăŃarea activă, intrinsec motivată, însă nici stilul autoritar nu poate fi ignorat atunci când este necesară mobilizarea eforturilor pentru îndeplinirea unor însărcinări mai puŃin interesante. Chiar şi stilul liber poate fi practicat pentru perioade scurte de timp în scop de relaxare, stimulare a creativităŃii şi a asociaŃiilor libere de idei, precum şi pentru îmbunătăŃire a comunicării în grup. Dincolo de alegerile pe care profesorul le face, există şi o serie de expectaŃii de rol de care nu se poate deroba. PrestaŃia sa profesională, maniera de relaŃionare, până şi stilul vestimentar sunt prescrise. În comunităŃile tradiŃionale, profesorul nu are multă libertate în definirea unui stil personal. Conduitele nonconformiste, chiar bine intenŃionate fiind, creează rezerve, nemulŃumiri şi uneori ostilitate atât în rândul părinŃilor, cât şi în ceea ce priveşte conducerea şcolii, care în marea majoritate a cazurilor preferă „reŃeta clasică”. CompetenŃa şi aptitudinea didactică depind în mare măsură şi de atitudinile pe care profesorii le au faŃă de procesul didactic, faŃă de elevi şi faŃă de sine. Atitudini faŃă de procesul didactic. Sunt profesori ce consideră disciplina pe care o predau drept o colecŃie de adevăruri demonstrate o dată pentru totdeauna, fapt ce legitimează învăŃarea acestora şi impune însuşirea concepŃiei „reale” despre lume şi viaŃă. Manualul şi programa didactică conferă acestui tip de profesor autoritate ştiinŃifică, iar performanŃele elevilor sunt judecate după acest etalon. Elevii sunt instruiŃi treptat cum să dea „răspunsuri corecte” şi cum să evite examinarea critică a informaŃiei ori cum să aplice aceiaşi algoritmi de lucru fără a mai căuta modalităŃi alternative de rezolvare. Profesorul este în poziŃia de a decide validitatea răspunsurilor elevilor şi complianŃa lor cu paradigma curentă a disciplinei pe care o predă în mod dogmatic. Acest tip de atitudine este eficient la micii şcolari care, aflaŃi fiind în stadiul operaŃiilor concrete, nu au instrumentele intelectuale necesare nuanŃării punctelor de vedere şi explorării ipotezelor concurente. AlŃi profesori însă sunt conştienŃi de gradul de relativitate a cunoştinŃelor (mai ales de la un anumit nivel de sofisticare în sus) şi de dinamica ştiinŃei (în ceea ce priveşte lansarea, criticarea şi discreditarea teoriilor). Ei refuză să fie „depozitari ai adevărului” şi promovează gândirea critică; îşi reduc rolul de furnizori de informaŃie în favoarea celui de instigator de dezbateri; detestă conformismul şi salută creativitatea. În opinia lor, nu credinŃa ci dubiul caracterizează cel mai bine spiritul liber. Elevii trebuie deprinşi să se detaşeze tot mai obiectiv de realitate, să o analizeze din variate perpective şi să pună la


37

îndoială orice aserŃiune categorică. Exprimarea trebuie să fie personală, dar riguroasă, iar observaŃiile pline de umor au menirea de a împiedica capcana dogmatismului ştiinŃific. Atitudini faŃă de elevi. Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson (1968) au demonstrat prezenŃa fenomenului „profeŃiei autoîmplinite” în mediul şcolar prin orchestrarea unei mistificări cu pretenŃie ştiinŃifică. Ei au aplicat unui număr de elevi din învăŃământul primar un fals test (Harvard Test of Inflicted Acquisition) care, chipurile, era capabil să evalueze în mod obiectiv potenŃialul de dezvoltare al micilor şcolari. Unii copii au fost desemnaŃi în mod aleator drept cazuri de dezvoltare accelerată (growth spurters), iar numele lor au fost transmise profesorilor. La evaluarea desfăşurată la încheierea semestrului s-a constatat o ameliorare semnificativă a performanŃelor celor consideraŃi a avea ritm înalt de dezvoltare, chiar o îmbunătăŃire semnificativă a coeficienŃilor de inteligenŃă. Cei etichetaŃi ca fiind mediocri au stagnat, iar cei despre care s-a spus că vor eşua au înregistrat de obicei rezultate slabe. Încercându-se explicarea rezultatelor cercetării, s-a constatat că atunci când profesorii se aşteaptă la îmbunătăŃirea performanŃelor elevilor, aceasta să se şi întâmplă datorită unor factori psihosociali precum atenŃia suplimentară acordată elevului vizat, aşteptările înalte care stimulează motivaŃia intrinsecă, creşterea încrederii în capacităŃile proprii. Efectul „Pygmalion” (ori „Rosenthal”) se caracterizează prin faptul că elevii din partea cărora se aşteaptă performanŃe bune tind să-şi amelioreze randamentul învăŃării; elevii din partea cărora se aşteaptă rezultate slabe tind să aibă performanŃe scăzute; iar atunci când totuşi unii elevi dobândesc rezultate superioare în pofida expectaŃiilor profesorului ei sfârşesc prin a fi percepuŃi în mod negativ de către acesta. Studiul comportamentului neverbal (mimică, gestică, postură) al cadrelor didactice a evidenŃiat importanŃa nebănuită a indiciilor comportamentale (visual and auditory cues) în influenŃarea elevilor lor. Profesorii nu îşi pot ascunde trăirile sufleteşti, nu-şi pot masca opiniile, atitudinile şi convingerile personale. ReacŃiile lor involuntare dezvăluie opiniile lor reale faŃă de elevi, iar aceştia greşesc rareori în interpretarea semnificaŃiei lor corecte. Tonul vocii, proximitatea, contactul vizual, mişcarea sprâncenelor, expresia facială etc. sunt tot atâtea semnale de control pentru elev. Repetarea consistentă a acestei maniere de interacŃiune pe parcursul anului şcolar generează instilarea unui nivel crescut (sau scăzut) de aşteptări, cu efect direct proporŃional asupra motivaŃiei elevului. Caracteristici ale elevului care influenŃează expectaŃiile profesorului

a) clasa socială de provenienŃă. De regulă, cadrele didactice reflectă valorile şi conduitele clasei de mijloc: punctualitate, politeŃe, obedienŃă, disciplină, conştiinciozitate, pragmatism, acurateŃe. Elevii proveniŃi din „clasa de jos” sunt percepuŃi câteodată ca necivilizaŃi, violenŃi, dezordonaŃi, mediocri, poate chiar neinteligenŃi. Cei veniŃi din „lumea bună” denotă aroganŃă, tupeu, superficialitate, inconstanŃă, obişnuinŃă de a primi totul de-a gata, interes pentru divertisment şi câştiguri rapide.

b) apartenenŃa etnică sau rasială. Conflictul dintre culturi şi mentalităŃi diferite se răsfrânge în mod negativ asupra elevilor minoritari, cu influenŃă asupra intereselor, valorilor, aşteptărilor. Sentimentul de neîncredere poate fi reciproc, iar comunicarea redusă la minimum instrumental.


38

c) Structura familiei elevului. Cei proveniŃi din familii dezorganizate sau cu antecedente antisociale sunt percepuŃi frecvent ca indisciplinaŃi, brutali, lipsiŃi de motivaŃie pentru învăŃare, imorali şi având tulburări afective.

d) Temperamentul elevilor. Cei având un temperament apropiat profesorului sunt percepuŃi ca „simpatici” sau ca având un „caracter plăcut”. Cei cu temperamente opuse sunt „antipatici” şi dovedesc un „caracter dificil”.

e) ApartenenŃa la sex (gender). Nu demult băieŃii erau consideraŃi superiori fetelor ca inteligenŃă, cultură, independenŃă, iniŃiativă, judecată logică. În timp ce fetele sunt, prin natura lor, emotive şi subiective, băieŃii devin în cursul maturizării cerebrali şi obiectivi (etc., etc.).

Atitudini faŃă de sine. Acestea depind esenŃial de factori ca nivel al experienŃei pedagogice (debutant vs. veteran), trăsături ale personalităŃii (anxietate vs. siguranŃă de sine), grad de familiarizare cu elevii (ca nivel de vârstă, mediu sociocultural de provenienŃă, caracteristici individuale de ordin intelectual şi relaŃional), nivel de cunoaştere a disciplinei de predat. După Frances Fuller (1969), atitudinile profesorului faŃă de sine trec printr-o serie de metamorfoze, reductibile la trei categorii:

a) SupravieŃuire: preocupări centrate pe propria persoană. Profesorul se întreabă cum va fi primit de elevi, în ce fel va fi evaluat, ce va face în situaŃii de criză etc.

b) Management: preocupări axate pe prestaŃia profesională. Apar interogaŃii privind calitatea şi adecvarea metodelor şi strategiilor didactice folosite, eficienŃa predării, obiectivitatea evaluării, eficacitatea gestionării rutinelor non-instrucŃionale şi a disciplinei.

c) Impact: preocupări vizând efectul asupra elevilor. Chestionările se referă la modul de cunoaştere a elevilor, de înŃelegere a vieŃii lor interioare, de modelare benefică a personalităŃii lor, de valorificare a aptitudinilor şi talentelor acestora.

Logic vorbind, ar trebui ca profesorii cei mai experimentaŃi să se ocupe de elevii cei mai problematici din punct de vedere academic şi disciplinar. În realitate, clasele cele mai dificile şi elevii cei mai recalcitranŃi revin profesorilor debutanŃi. Stresul profesional al acestora din urmă creşte inevitabil, generând uneori dificultăŃi de adaptare şi progres.

EFECTE SUBIECTIVE ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ

Pentru că errare humanum est, profesorul devine uneori victima greşelii. Elevii îşi doresc un dascăl imparŃial şi obiectiv care să îi evalueze strict în raport cu performanŃa înregistrată şi sunt în mare măsură intransigenŃi în ceea ce priveşte variaŃiile în notare. Principalele vulnerabilităŃi ale profesorului evaluator sunt exprimate sub forma unor efecte (cf. Plous, 1993; Wyatt-Smith şi Cumming, 2009):

1. efectul „halo”: constă în contaminarea notării unei performanŃe de către impresia generală produsă de situaŃia şcolară a celui examinat (cazul profesorului care nu vrea să „strice media” unui elev altminteri foarte conştiincios) (Thorndike, 1920; Dennis, 2007).


39

2. efectul de contrast: variaŃie generată de comparaŃiile şi ierarhizările inevitabile între prestaŃiile (scrise sau orale) ale elevilor (de exemplu, o lucrare slabă urmând uneia foarte bune, prin contrast poate primi o notă mai mică decât dacă ar fi succedat uneia la fel de slabe).

3. efectul de ordine: variaŃie datorată poziŃiei ocupate de o lucrare sau un candidat în cadrul unui set de lucrări sau grup de elevi supuşi examinării. În genere, excepŃie făcând prima lucrare (care serveşte drept etalon), severitatea în notare creşte o dată cu avansarea în setul de lucrări. În cazul examinării orale, aici situaŃia poate fi inversă în sensul acumulării oboselii şi scăderii atenŃiei profesorului examinator pe măsura scurgerii timpului (fapt speculat de candidaŃii mai puŃin pregătiŃi, care se programează cât mai aproape de sfârşitul examenului).

4. efectul de similaritate: tendinŃa profesorului de a favoriza elevii „simpatici” (cu care simte că rezonează ideatic şi afectiv);

5. efectul tendinŃei centrale: tendinŃa profesorului de a evita acordarea notelor prea mici sau prea mari (din teama de a nu exagera) şi preferinŃa pentru cele moderate;

6. efectul ecuaŃiei personale: nivel individual de scrupulozitate în notare, datorită influenŃei factorilor personali. Unii profesori sunt cunoscuŃi ca indulgenŃi, alŃii au faima de a fi foarte severi. Unii evaluează numai performanŃa curentă, alŃii iau în considerare şi prestaŃiile anterioare. Unii pun accentul pe rigurozitate, alŃii pe ingeniozitate şi talent. În fine, unii folosesc nota ca stimulent, alŃii ca sancŃiune;

7. eroarea logică: deplasare a criteriului evaluării de la performanŃa şcolară ca atare, la aspecte asociate activităŃii didactice dar secundare, cum ar fi conştiinciozitatea, punctualitatea, disciplina, acurateŃea în executarea, ordinea, perseverenŃa.

Uneori, efectele subiective în evaluarea elevilor pot fi generate de cauze neobişnuite. De exemplu, un studiu recent (Rutchick, Slepian şi Ferris, 2010) sugerează că simpla folosire a culorii roşii la corectarea lucrărilor accentuează gradul de severitate în notare. Evaluatorii care foloseau pixuri cu culoare roşie acordau note mai scăzute aceloraşi texte decât cei care foloseau pixuri cu culoare albastră. SituaŃiile prezentate mai sus nu epuizează din păcate paleta erorilor involuntare pe care le poate comite un dascăl în cursul evaluării. O serie de măsuri (cum ar fi corectarea dublă a lucrărilor, de la început la sfârşit şi invers, metoda „dublu-orb”, testele-grilă etc.) sunt aplicate şi continuu îmbunătăŃite pentru a reduce influenŃa factorului uman în notare.


40

Anexă:

Fig. 1. Schema-bloc a principalelor relaŃii intrapsihice la persoana normală.

Superego

(feed-back)

(mecanisme senzoriale) acŃional senzorialitate (I) rpz. iconică (atenŃie) Ego comport. (II) rpz. simbol. limbaj (mecanisme intelectuale) relaŃional

(feed-back)

Id

MotivaŃie Weltanschauung AspiraŃii Interese Convingeri ValenŃe TrebuinŃe

VoinŃă

Sentimente Pasiuni EmoŃii

Afectivitate Pulsiuni Afecte

Tempera-ment

Tip temperam. Procese nerv. fundamentale

Memorie CapacităŃi Aptitudini

Sistem atitudinal

Lbj. Interior Limbaj extern

Gândire InteligenŃă Op. formale Op. concrete FuncŃ. simbolică Intelig. senz-mot.

Creati- vitate

ImaginaŃie

Activi- tate ÎnvăŃare Joc Psihotri- citate

No- Ńiuni em- piri- ce

Nu-cle-ul con-cep- telor


41

ReferinŃe bibliografice: Ausubel, D., Robinson, F. (1981). ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: General Learning Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis. Charles, C. M. (1989). Building classroom discipline. New York: Longman. Dennis, I. (2007). Halo effects in grading student projects. Journal of Applied Psychology, 92(4), 1169-1176. Elliott, S. N. (2000). Educational psychology: Effective teaching, effective learning. New York: McGraw-Hill. Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: Norton. Erikson, E. H. (1982). The life cycle completed. New York: Norton. Erikson, E. H. (1997). The life cycle completed. Extended version with new chapters on the ninth stage of development by Joan M. Erikson. New York: Norton. Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6(2), 207-227. Gagné, R. M. (1970). CondiŃiile învăŃării (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Golu, P. (1985). ÎnvăŃare şi dezvoltare. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică. Grant, B. M., Hennings, D. G. (1977). Mişcările, gestica şi mimica profesorului: o analiză a activităŃii neverbale (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Hamilton, R., Ghatala, E. (1994). Learning and instruction. New York: McGraw-Hill. Hartshone, H., May, M. (1930). Studies in the nature of character. Vol. III, Studies in the organization of character. New York: Macmillan Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi: fundamente teoretico-metodologice (ed. a doua, rev. şi augm.). Iaşi: Polirom. Johnson, L., Bany, M. A. (1990). Theory of classroom management. London: Macmillan. Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. San Francisco: Harper & Row. Marcus, St. (coord.) (1999). CompetenŃa didactică. Bucureşti: All. Marrou, H. I. (1948/1997). Istoria educaŃiei în antichitate (Vol. 1-2) (trad. rom.). Bucureşti: Meridiane. Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Row. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Ed. Academiei. Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a doua, revăzută şi adăugită). Bucureşti: E.D.P. Ormrod, J. E. (2013). Educational psychology: Developing learners (ed. a opta). Upper Saddle River, NJ: Pearson Higher Ed USA. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: An investigation of the physiological activity of the cerebral cortex (trad. engl.). London: Oxford University Press. Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Paris: Delachaux et Niestlé. Piaget, J. (1972). Psihologie şi pedagogie (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Piaget, J. (1932/1980). Judecata morală la copil (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Piaget, J., Inhelder, B. (1969). Psihologia copilului (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Plous, S. (1993). The psychology of judgment and decision making. New York: McGraw-Hill. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., CreŃu, T. (1987). Psihologie şcolară. Bucureşti: [Tip. UniversităŃii din Bucureşti]. Premack, D. (1965). Reinforcement theory. In D. Levine (coord.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 13) (pp. 123-180). Lincoln: University of Nebraska. Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston. Ross, B. H. (coord.) (2011). The psychology of learning and motivation: Advances in reseach and theory (vol. 54). San Diego: Academic Press. Rutchick, A. M., Slepian, M. L., Ferris, B. D. (2010). The pen is mightier than the word: Object priming of evaluative standards. European Journal of Social Psychology, 40(5), 704-708. Salkind, N.J. (2008). Encyclopedia of educational psychology. Los Angeles: Sage.


42

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaŃiei. Iaşi: Polirom. Seifert, K., Sutton, R. (2009). Educational psychology (ed. a doua). Gainesville, FL: University Press of Florida. Seligman, M. E. P. (1974). Depression and learned helplessness. In R. J. Friedman şi M. M. Katz (coord.), The psychology of depression: Contemporary theory and research (pp. 83-113). Washington, DC: Holt, Rinehart & Winston. Skinner, B. F. (1948). ‘Superstition’ in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38(2), 168-172. Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts. Skinner, B. F., Ferster, C. B. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century- Crofts. Smith, P. K., Pellegrini, A. D. (2000). Psychology of education: Major themes (Vol. 1-4). London: Routledge. Sprinthall, N. A., Sprinthall, R. C., Oja, Sh., N. (1994). Educational psychology: A developmental approach (ed. a şasea). New York: McGraw-Hill. Stan, E. (1999). Profesorul, între autoritate şi putere. Bucureşti: Teora. Stănculescu, E. (2008). Psihologia educaŃiei. De la teorie la practică. Bucureşti: Ed. Universitară. Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology (Vol. 1). New York: Teachers College. Thorndike, E. L. (1920). A constant error in psychological ratings. Journal of Applied Psychology, 4(1), 25-29. Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men. The Psychological Review, 55(4), 189-208. Tolman, E. C., Honzik, C. H. (1930). ‘Insights’ in rats. University of California Publications in Psychology, 4(14), 215-232. Vâgotski, L. S. (1934/1971). Opere psihologice alese (Vol. 1) (trad. rom.). Bucureşti: E.D.P. Wyatt-Smith, C., Cumming, J. (coord.) (2009). Educational assessment in the 21st century: Connecting theory and practice. New York: Springer. Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18(5), 459-482. Alte surse utile http://youtu.be/04AhBnLk1-s http://youtu.be/QCXCDYj6U4E http://youtu.be/NjTxQy_U3ac http://youtu.be/hx84h-i3w8U http://youtu.be/BDujDOLre-8 http://vimeo.com/20583313 http://youtu.be/YGSj2zY2OEM https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4 http://www.youtube.com/watch?v=Xt0ucxOrPQE http://www.youtube.com/watch?v=FMJJpbRx_O8&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=9hBfnXACsOI&feature=related http://www.piaget.org/aboutPiaget.html http://www.bbc.co.uk/radio4/science/mindchangers2.shtml http://youtu.be/o_EkfWS2Wks http://youtu.be/0XwjIruMI94 http://faculty.plts.edu/gpence/html/kohlberg.htm http://www.perucsd.org/lchen/Essential%2055/55rules.pdf http://eringruwellbiography.weebly.com/the-freedom-writers.html http://youtu.be/VjZolHCrC8E http://www.perucsd.org/lchen/Essential%2055/55rules.pdf http://eringruwellbiography.weebly.com/the-freedom-writers.html http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/how/how4a.htm http://youtu.be/VjZolHCrC8E

Psihologia Educatiei 2014 (1)

Documents

Transcript of Psihologia Educatiei 2014 (1)