Corina Cace - Psihologia Educatiei

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI Teorie, metodologie şi practică

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI

Corina CACE

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI Teorie, metodologie

şi practică

Editura ASE Bucureşti

2007

Copyright © 2007, Editura ASE Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii. Editura ASE Piaţa Romană nr. 6, sector 1, Bucureşti, România cod 010374 www.ase.ro [email protected] ISBN 978-973-594-935-8 Editura ASE Tehnoredactare: Mioara Gamulea Coperta: Livia Radu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României CACE, CORINA

Psihologia educaţiei : teorie, metodologie şi practică / Corina Cace. – Bucureşti : Editura ASE, 2007

Bibliogr. ISBN 978-973-594-935-8

37.015.3(075.8) 159.922.7(075.8)

CUPRINS PREFAŢĂ ................................................................................................. 9 Capitolul 1 NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE GENERALĂ .........................................11 1.1 Ce este psihologia?...............................................................................11

1.1.1 Rădăcinile psihologiei ..................................................................12 1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei ..................................13

1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei ......................................................14 1.2.1 Realitatea de cercetat....................................................................14 1.2.2 Metode de cercetare ...................................................................14 1.2.3 Abordări teoretice în psihologie ...................................................19 1.2.4 Experienţa.....................................................................................20

1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurtă prezentare ...................................21 Capitolul 2 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COMPETENŢELE PROFESIEI DIDACTICE ...................................23 2.1 Diferenţa între profesori.......................................................................25 2.2 Ce este „predarea excelentă”?..............................................................26

2.2.1 Expertul ........................................................................................27 2.3 Rolul psihologiei educaţiei...................................................................30

2.3.1 Simţul comun versus cercetare şi teorie .......................................31 2.3.2 Îmbunătăţirea predării: rolul cercetării şi al teoriei ......................33

2.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor .............................34

Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

6

Capitolul 3 CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTĂRII............................................35 3.1 Omul: o entitate bio-psiho-socială .......................................................35

3.1.1 Principii ale dezvoltării ................................................................36 3.1.2 Caracteristici ale dezvoltării psihice.............................................36 3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltării psihice: ereditate, mediu,

educaţie ........................................................................................37 3.2 Stadialitatea problematică a dezvoltării: Teoriile dezvoltării ..............40

3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud.............................................................40 3.2.2 Stadialitatea cognitivă.

Teoria dezvoltării cognitive - J. Piaget ........................................42 3.2.3 Perspectiva socio-culturală: teoria lui Vîgotsky...........................47 3.2.4 Dezvoltarea psihosocială: teoria lui Erik Erikson ........................49 3.2.5 Stadiile dezvoltării morale: teoria lui Kohlberg ..........................51

3.3 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor .............................53 Capitolul 4 ÎNVĂŢAREA ...........................................................................................54 4.1 Învăţare şi învăţare şcolară...................................................................55 4.2 Factori care influenţează o situaţie concretă de învăţare .....................56 4.3 Factori interni (subiectivi) cercetaţi de psihologia învăţării ................58 4.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor .............................59 Capitolul 5 ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE ÎNVĂŢĂRII ....................60 5.1 Primele explicaţii ale învăţării: teoriile de tip asociaţionist

şi condiţionarea clasică ........................................................................61 5.2 Activitatea lui Thorndike şi Skinner ....................................................64

5.2.1 Întărirea .......................................................................................65 5.2.2 Pedeapsa .......................................................................................66 5.2.3 Graficul întăririlor ........................................................................68

5.3 Recompense şi pedepse........................................................................69 5.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor .............................70

Cuprins

7

Capitolul 6 DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII ............................. 71 6.1 Ce este psihologia cognitivă?............................................................... 72

6.1.1 Elementele perspectivei cognitive................................................ 72 6.1.2 O paralelă între comportamentalism şi cognitivism..................... 73 6.1.3 Importanţa cunoaşterii în procesul învăţării ................................. 74

6.2 Procese cognitive complexe................................................................. 76 6.2.1 Învăţarea conceptelor ................................................................... 76 6.2.2 Procesarea informaţiei .................................................................. 77 6.2.3 Rezolvarea problemelor ............................................................... 80

6.3 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor ............................. 81 Capitolul 7 MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE ................................................................. 82 7.1 Ce este motivaţia? ................................................................................ 83 7.2 Motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă şi situarea cauzei ............... 84 7.3 Patru abordări generale ale motivaţiei.................................................. 87 7.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor ............................. 93 Capitolul 8 DIFERENŢE ÎNTRE CEI CARE ÎNVAŢĂ ........................................ 94 8.1 Conceptul: „diferenţe individuale”: dimensiuni ale acestuia ............... 95

8.1.1 Inteligenţa..................................................................................... 96 8.1.2 Cei şapte ani de acasă ................................................................... 96 8.1.3 Copiii supradotaţi ......................................................................... 97 8.1.4 Creativitatea.................................................................................. 98 8.1.5 Abilităţi de gândire....................................................................... 98 8.1.6 Stiluri cognitive ............................................................................ 99 8.1.7 Personalitatea................................................................................ 99

8.2 Importanţa cunoaşterii diferenţelor ......................................................100


8

Capitolul 9 ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ..................................101 9 1 Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme ....102 9.2 Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului

suportiv ................................................................................................108 Capitolul 10 CONFLICTUL ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ................119 10.1 Conflictul ...........................................................................................119 10.2 Şcoala / clasa: grup social ..................................................................120 10.3 Conflictul şi dinamica acestuia ..........................................................122 10.4 Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale...............125 10.5 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor ...........................127 BIBLIOGRAFIE ......................................................................................128

PREFAŢĂ

Societatea, în care se nasc şi se formează oamenii, le modelează acestora convingerile, valorile şi normele de comportament. Ei îşi însuşesc, deseori inconştient, o viziune asupra lumii care defineşte relaţia cu ei înşişi, cu cei din jur, cu natura şi cu universul.

Oamenii sunt supuşi mai multor influenţe: mai întâi, condiţionărilor şi constrângerilor exterioare, iar apoi condiţionărilor interioare, de grade diferite, privind libertatea de acţiune, de gândire şi de vorbire. Se poate spune, de aceea, că ei sunt supuşi în permanenţă jocului intereselor şi conflictelor, iar personalitatea lor se formează şi se manifestă în acest context. Sunt, aşadar, produşi de societate şi, în fiecare clipă, sunt actorii şi creatorii ei.

Persoanele care trăiesc într-o anumită societate sunt păstrătoarele multor convingeri şi valori profunde care au tendinţa de a rezista în timp. Convingerile şi valorile fundamentale se transmit din generaţie în generaţie şi sunt întărite de principalele instituţii sociale: şcoala, biserica şi armata. Convingerile şi valorile secundare ale oamenilor sunt supuse în mare măsură schimbărilor. Educaţia a devenit astăzi un important mijloc de integrare şi de mobilitate socială. Sistemul de învăţământ trebuie să intre în miezul unor dezbateri importante referitoare la integrare şi mobilitate. Aceasta deoarece cvasitotalitatea generaţiilor tinere consacră o bună parte a vieţii lor dobândirii de cunoştinţe teoretice şi practice în cadrul şcolii. Analiza relaţiilor dintre şcoală şi societate reprezintă, neîndoielnic, domeniul ce ar trebui să reţină mai mult atenţia factorilor de decizie.

Psihologia educaţiei ocupă un rol important în câmpul ştiinţelor psiho-socio-educaţionale care este determinat, pe de o parte, de contribuţia educaţiei la dezvoltarea personală pe întreg parcursul vieţii şi, pe de altă parte, de modul în care psihologia umană influenţează şi potenţează


10

rezultatele educaţiei. Psihologia educaţiei nu are în vedere doar aspectele care ţin de perioada de şcolaritate ci tratează fiinţa umană într-un context educaţional ajustat continuu la situaţiile concrete apărute.

Lucrarea de faţă pune în evidenţă elementele esenţiale necesare în procesele educaţionale atât în cadrul şcolii cât şi în afara ei. Ea este structurată astfel încât să furnizeze o serie de repere din perspectiva interdisciplinarităţii bazându-se deopotrivă pe psihologie, pedagogie şi sociologie.

Teoriile şi metodele care fundamentează şi orientează procesul educaţional trebuie adaptate continuu, contribuind la obţinerea unor rezultate vizibile şi sustenabile.

În psihologia educaţiei sunt importante competenţele profesiei didactice, diferenţele dintre profesori, modul de predare şi mai ales capacitatea de a transmite informaţii şi de crea competenţe, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale celor care învaţă.

Comunicarea didactică, privită ca proces de emitere a unui mesaj şi de transmitere a acestuia sau ca relaţie între indivizi, ce implică transmitere intenţionată sau neintenţionată, cu influenţe asupra receptorului şi cu efect retroactiv, este esenţială în proiectarea şi dezvoltarea unei educaţii de calitate.

Autoarea descrie cu acurateţe şi punctează acolo unde este cazul caracteristicile psihologiei educaţiei într-un mediu dinamic şi de multe ori imprevizibil.

Relaţia dintre teorie, metodologie şi practică este mereu prezentă în textul lucrării şi, de aceea, este meritoriu faptul că treptat producţiile ştiinţifice din România tind să devină mult mai aplicate şi cu o mai clară adresabilitate.

Prof. univ. dr. Ioan JINGA

Conf. univ. dr. Olga CIOBANU

Capitolul 1

NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE GENERALĂ

1.1 Ce este psihologia?

William James în 1866: Psihologia este „ştiinţa vieţii mentale” ... şi adaugă aici „sentimente, dorinţe, cunoaşteri, raţionamente, decizii”. Azi psihologia este „ştiinţa comportamentului şi a proceselor mentale”

Întrebări: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE A.

- Unde şi cum se produc fenomenele psihice? - Cum este organizat psihicul?

B. Cum cunoaştem lumea? C.

- De ce iubim? - Avem teamă de examen? De ce?

D. De ce ne comportăm aşa? E. Există „forţe supranaturale”, miraculoase, care asigură performanţa

omului? F. Ce ne „spune” relaţia cu ceilalţi?

Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică 12

1.1.1 Rădăcinile psihologiei Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von

Helmholtz) provin de pe „tărâmul filosofiei” . Ei oferă date empirice despre comportamentul uman.

Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german

A studiat medicina, apoi şi-a îndreptat atenţia către probleme de fiziologie. A frecventat cursurile Universităţii din Tübingen i Heidelberg, precum şi ale Institutului de Psihologie din Berlin.

A oferit primul curs academic de psihologie în 1862 şi a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală în 1879. Cu această din urmă realizare, fostul elev al lui Johanes Müler şi asistent al lui Helmholtz, a devenit fondatorul psihologiei moderne contemporane experimentale. Experimentele efectuate în laboratoarele de la Leipzig au avut ca obiect senzaţiile, percepţiile subiective ale duratei, timpul de reacţie. In acest context, în perioada 1857-1862, a publicat numeroase articole şi trei cărţi: Despre mişcările musculare, Despre senzaţii şi Despre psihicul uman şi animal. Wundt a diferenţiat o desfăşurare de pocese mentale, dar şi un "timp muscular" - necesar intrării muşchilor sub comandă. Fenomenul a fost numit apercepţie.

Printre studenţii lui s-au numărat C. Rădulescu-Motru, Ed. Gruber, Fl. Stafanescu-Goanga.

Dacă în ceea ce priveşte procesele elementare, căile experimentale i-au fost de un real folos, nu acelaşi lucru se poate spune despre procesele mai înalte de cunoaştere, care i s-au părut inabordabile în laborator. Asociaţia şi sinteza psihică constituie în concepţia lui Wundt instrumentele explicative ale proceselor psihice complexe.

Una dintre cele mai ample lucrări ale sale a fost Psihologia popoarelor (1900 - 1920). A tratat aici specificul etnic al popoarelor: miturile, prejudecăţile, superstiţiile, mentalităţile lor. Lucrarea demonstrează spiritul enciclopedic şi excepţionala forţa de muncă ce a stat la baza elaborării unei lucrări de logică (1880), a uneia de etică (1889) şi a unui sistem de filosofie (1889). Una din opiniile dezvoltate în aceste lucrări a constituit-o ideea că senzorialitatea se distribuie diferenţiat prin trei dimensiuni complexe: plăcere-neplăcere, excitare-linişte, opresiune-relaxare. Sursa: http://www.psihologie.net - Asociaţia Psihologilor din România

ş

Noţiuni de psihologie generală

13

1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei

• Domeniul psihologiei (psiho-suflet şi logos-ştiinţă) fenomene subiective şi procese psihice, desfăşurări comportamentale, activitatea umană considerată în unitatea dintre latura internă şi cea externă, personalitatea cu trăsăturile, structurile şi particularităţile acesteia.

• Obiectul: în mare măsură psihismul uman (ca punct culminant) sau sistemul psihocomportamental uman

activitatea psihică este un mod general de organizare care integrează fapte psihocomportamentale; acţiunea, mereu învăţată implică un scop şi o structură operaţională; motivul, un imbold, un impuls prin care e declanşat actul; scopul este cel care anticipă rezultatul; operaţia are o semnificaţie instrumentală.

• ramuri ale psihologiei

o psihologia muncii o psihologia sportivă o psihologia artei o psihologia educaţiei o şamd.


1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei

Cunoaşterea psihologică este considerată ca fiind una dintre cele mai

complexe şi dificile forme ale cunoaşterii umane datorită particularităţilor obiectului de studiu, omul prin intermediul faptelor sale.

1.2.1 Realitatea de cercetat Substanţa ştiinţei psihologiei care „furnizează” idei. Aspectele de cercetat pot fi împărţite astfel:

- probleme (aspecte) de bază: caută să descrie procesele mentale; - probleme (aspecte) aplicate: sunt cercetate pentru a fi găsite

răspunsuri adecvate.

1.2.2 Metode de cercetare

Observăm zilnic anumite comportamente. Uneori însă, nu ne oprim doar la a observa oameni, fapte sau fenomene ci mergem mai departe: analizăm şi interpretăm ajungând, în final, să oferim sfaturi. Sfaturile, bazate pe experienţele noastre sau ale altora, nu sunt mereu potrivite.

Experienţa GENERAL

Perspectiva teoretică

Metode de cercetare

Realitatea de cercetat PARTICULAR


15

Prejudecăţile ne pot conduce şi ele către o cunoaştere şi o înţelegere eronată. De aceea metodele de cercetare sunt instrumente create pentru a ne ajuta să eliminăm aceste idei preconcepute şi pentru a realiza o cunoaştere ştiinţifică, adecvată a faptului studiat. Fără aceste metode vorbele unui psiholog vor avea aceeaşi valoare cu cele ale unui om de rând. Metode de cercetare în psihologie: observaţia (individuală şi de grup) în mediul lor natural, experimentul de laborator, studiul de caz, ancheta. Dacă metoda este calea, drumul de urmat, tehnicile sunt mijloacele prin care va fi parcurs drumul.

Vom discuta în continuare despre două categorii de metode folosite în general de către psihologi şi anume: metode descriptive bazate pe tehnicile descriptive şi metode experimentale bazate pe tehnici experimentale. Fiecare dintre acestea prezintă în particular avantaje dar şi dezavantaje. Mai mult este important să cunoaştem metoda aplicată pentru obţinerea datelor înainte de a trasa orice concluzii referitoare la o problemă psihologică. Astfel, tehnicile descriptive sunt folosite pentru descrierea corectă a comportamentului şi a circumstanţelor în care poate apărea un anumit comportament, în timp ce tehnicile experimentale pot fi folosite în stabilirea relaţiei dintre cauză şi efect, şi anume care sunt factorii ce pot genera anumite comportamente.

Metode descriptive Din categoria metodelor descriptive fac parte observaţia, studiul de

caz şi ancheta. Aceste metode oferă diferite modele de descriere a comportamentului.

Aşa cum am precizat mai devreme, metodele descriptive ne pot furniza informaţii despre modul în care fiecare dintre noi facem anumite conexiuni între evenimente şi comportamente diferite. Metodele descriptive nu ne permit să spunem cu certitudine ce evenimente au cauzat anumite comportamente. Doar in cadrul experimentelor, cercetătorii pot crea anumite situaţii pentru a afla cum pot ele să cauzeze schimbări în manifestările comportamentale ale unui individ / grup.


Observaţia Surprinderea manifestărilor comportamentale naturale ale

individului, în mediul natural, în condiţii obişnuite de viaţă poartă numele de observaţie. Pentru observarea tuturor manifestărilor comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie.

Observaţia capătă mai multe forme în funcţie de: • Orientarea actului observaţional (pe cine observăm?):

- autoobservaţia şi - observaţia propriu-zisă.

• Prezenţa sau absenţa observatorului: - observaţie directă (observatorul este prezent şi cunoscut de către

subiecţi ca fiind observator); - observaţie indirectă (observatorul nu este prezent, el aflându-se

într-o altă încăpere); - cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar în

acelaşi atât de cunoscut grupului încât este ignorat); - cu observator ascuns (observatorul este ascuns, dar prezent în

aceeaşi încăpere cu subiecţii observaţi). • Implicarea sau nonimplicarea observatorului în activitatea grupului:

- observaţia pasivă şi - observaţia participativă.

• Durata observării: - continuă (observaţie realizată pe o perioadă mai mare de timp) şi - discontinuă (observarea are loc treptat, la diferite intervale de

timp). • Obiectivele urmărite:

- integrală (se încearcă surprinderea tuturor sau a cât mai multor manifestări de conduită) şi

- selectivă (se concentrează doar asupra unei singure conduite).

Avantajele şi dezavantajele observaţiei Observaţia reprezintă o sursă bogată de informaţii despre

comportamentul spontan al indivizilor în mediul natural. Un al doilea avantaj este acela ca observaţia este o sursă bogată de ipoteze.


17

Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul că anumite manifestări comportamentale nu apar în condiţii naturale, ele fiind influenţate de prezenţa observatorului, o a doua problemă ar fi aceea că indivizii, ştiind ca sunt observaţi îşi pot schimba comportamentul, un alt dezavantaj al acestei metode este acela că ea nu permite stabilirea unei relaţii de tip cauză - efect.

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă examinarea în profunzime a unui individ. Spre deosebire de observaţie, studiul de caz este centrat pe individ luat separat şi nu se realizează în mediul natural al individului. Studiul de caz poate să nu implice direct observarea comportamentului, dar se poate baza pe interviuri cu cei apropiaţi individului de studiat.

Avantaje şi dezavantaje ale studiului de caz La fel ca observaţia, studiul de caz implică persoane reale cu

probleme reale, nefiind prezentate situaţii artificiale, imaginate şi de asemenea reprezintă o sursă bogată de ipoteze ce urmează a fi verificate. În plus studiul de caz permite cercetarea unui fenomen rar întâlnit, care prin folosirea altor metode ar fi dificil sau chiar imposibil de studiat.

Ca dezavantaje amintim faptul că datele obţinute prin aplicarea studiului de caz depind de acurateţea cu care o persoană relatează ceea ce îşi aminteşte. Persoanele pot să nu-şi amintească exact ceea ce s-a întâmplat, sau chiar dacă îşi vor aminti există pericolul ca aceştia să considere că anumite detalii îi pot plasa într-o lumină proastă sau că sunt nerelevante. Alte dezavantaje ar fi acelea că nu permite generalizarea şi stabilirea relaţiei cauză-efect fiind implicate adesea anumite incidente în trecutul unei persoane care au generat o problemă particulară.

Ancheta

Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu în care persoanele sunt rugate să descrie propriile atitudini, sentimente, idei referitoare la un anumit subiect. Rezultatele anchetei prezintă sintetic opiniile, credinţele sau atitudinile unui grup mare de persoane.


Avantaje şi dezavantaje Ancheta permite cercetătorului examinarea unui fenomen dificil sau

imposibil de studiat cu ajutorul altor metode, de asemenea permite colectarea datelor de la un segment larg de populaţie. Ancheta nu necesită echipament special sau condiţii de laborator, aceasta putând fi aplicată la domiciliul respondentului, în sala de clasă, sau în centrele comerciale.

Ca orice metodă de cercetare ancheta are limitele ei, o primă problemă ar fi aceea că este dificil să obţinem un eşantion echilibrat, o a doua problemă ar fi aceea că răspunsurile oferite de persoane pot fi înclinate în favoarea lor. Este posibil ca indivizii să nu îşi amintească exact anumite lucruri sau să se simtă ruşinaţi puţi în situaţia de a le relată cuiva, aceste lucruri vor conduce la obţinerea unor răspunsuri nu tocmai sincere.

Metode experimentale: Experimentul În folosirea metodei experimentale, cercetătorul manipulează

sistematic una sau mai multe variabile pentru a determina modul în care aceste variabile influenţează comportamentul. Astfel vorbim de variabila independentă (cea cu care lucrează cercetătorul) şi variabila dependentă (reprezentată de comportamentul ce se doreşte a fi măsurat).

De asemenea, în cadrul experimentului sunt folosite două grupuri şi anume grupul experimental (grup în care intervine cercetătorul şi modifică anumite caracteristici de mediu) şi grupul de control (este grupul tratat identic cu cel experimental, dar nu este expus manipulării experimentale).

„Realitatea de cercetat” trebuie să fie corelată cu metodologia de

cercetare (merg mână în mână). În cazul apariţiei unei situaţii care nu a mai fost investigată cercetătorul trebuie să-şi dezvolte propria metodologie (metode, tehnici şi proceduri noi de investigaţie).

Exemplu: Cercetătorii francezi, la sfârşitul sec al XIX - lea şi începutul secolul

al XX- lea, au fost interesaţi în studierea fenomenului de retardare mintală. Înainte de a răspunde acestei probleme specifice (retard mental) au fost


19

nevoiţi să „construiască” un test psihologic cu care să măsoare performanţa şcolară şi să determine care copii nu ajung la pragul de performanţă (este vorba de A. Binet şi T. Simon, anul 1905). Testele moderne de IQ au ca punct de plecare „instrumentele” ce au fost create în acea perioadă. Aceste noi teste, la rândul lor, sunt bază în conturarea unei şi mai noi metodologii prin care se cercetează noi subiecte: „Influenţa istoriei familiei asupra performanţei şcolare a copilului”.

1.2.3 Abordări teoretice în psihologie De ce un cercetător alege să studieze problema depresiei ca efect al vremii iar alt cercetător poate utiliza ancheta în opoziţie cu experimentul de laborator? Putem înţelege care este semnificaţia cercetării transferând-o la un nivel general. Perspectivele teoretice sunt cele care pot ghida activitatea cercetătorilor. Acestea exercită influenţe asupra subiectelor de cercetat şi asupra metodelor de cercetare ce pot fi alese. Mai mult, perspectivele teoretice influenţează modalitatea de interpretare a rezultatelor. Exemplu: „descoperirile” unei femei cu un nivel înalt de depresie. Un psiholog poate interpreta aceste „descoperiri” ca evidente la toate femeile din societatea contemporană care joacă rolul de „persoană care-i ajută pe alţii” iar alţi psihologi interpretează aceste „descoperiri” pornind de la diferenţele psihologice de bază dintre femei şi bărbaţi.

Perspective teoretice moderne

Perspectiva evoluţionistă

Perspectiva interacţionistă

Perspectiva comportamentalistă

Perspectiva cognitivistă

Perspectiva fenomenologică

Perspectiva psihanalitică

Perspectiva neuropsihologică


Perspectiva teoretică

evoluţionismul Comportament uman influenţat de interacţiunea dintre tipul şi caracteristicile mediului înconjurător; relevanţă pentru supravieţuire şi reproducere.

comportamentalismul Psihologii trebuie să studieze aspecte comportamentale observabile şi relaţiile cu trăsăturile observabile ale mediului.

cognitivismul Oamenii sunt activ implicaţi în organizarea, reorganizarea şi transformarea informaţiilor despre mediu şi despre propriile stări interne.

fenomenologia Experienţa proprie este mai importantă decât realitatea obiectivă.

psihanaliza Raportul între conştient, inconştient şi subconştient. Tendinţele sau dorinţele profunde ale omului, care au izvorul în impulsurile inconştiente (instinctul sexual) şi care vin în conflict cu convingerile morale sunt „refulate”, alungate în subconştient, de unde tind să reapară sub formă „mascată”.

neuropsihologia Atât comportamentul cât şi procesele mentale sunt corelate cu modificările biochimice de la nivelul SNC şi hormonale ale SE

interacţionismul Structuri biologice microscopice alături de procesele cognitive şi de învăţare sunt astfel „dispuse” pentru a forma un întreg; procesele psihice aflate în interacţiune cu evenimente din mediu; prezentul psihologic poate fi înţeles deplin doar în lumina prealabilă a istoriei.

1.2.4 Experienţa

Perspectivele / abordările teoretice, la rândul lor, sunt influenţate de contextul istoric şi filosofic. Teoriile psihologice sunt influenţate ideile ştiinţifice diverse ale momentelor diferite ale istoriei ştiinţei (de la teoria


21

evoluţionistă a lui Darwin, trecând prin perioada hipnozei ca metodă de tratament, până la era calculatorului şi a mişcărilor feministe sau ecologiste).

1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurtă prezentare Psihicul există sub formă de activitate psihică şi apare în diverse

forme (senzaţii, percepţii, reprezentări, memoria, gândirea, sentimentele etc.)

Cum este organizată această activitate? Sistemul psihic uman este organizat pe verticală şi pe orizontală.

a. pe verticală: etajele vieţii psihice, cele 3 instanţe complementare din punct de vedere funcţional (Drăgan, 1991):

- Inconştientul este „germenul” din care, în cursul vieţii, se formează conştientul; este generatorul unei largi game de procese psihice inconştiente: reflexe, instincte, pulsiuni: salivatul, clipitul, activitatea organelor interne, precum şi actele săvârşite în stare de somn, hipnoză, beţie în stadiu avansat.

- Subconştientul este un „prag” şi totodată un „filtru” spre conştient. - Conştientul s-a format sub acţiunea condiţiilor sociale, guvernează

actele conştiente (aici omul se deosebeşte de animale – ştie ce face, de ce face, cum face).

b. „desfăşurarea” conştientului „pe orizontală” când vorbim de procese şi activităţi psihice care se produc în sfera conştientului şi care sunt guvernate de acesta.

- Primul sistem de semnalizare: procese de cunoaştere senzorială o senzaţii o percepţii o reprezentări

- Al doilea sistem de semnalizare: o subsistemul cognitiv o subsistemul afectiv o subsistemul motivaţional


La cestea se adaugă orientarea activităţii psihice (atenţia) şi „forţele psihice” care asigură performanţele omului (aptitudini, talent, inteligenţa, voinţa, deprinderile, creativitatea). În relaţie cu semenii săi omul îşi dezvăluie trăsăturile temperamentale şi cele de caracter. Acestea pot fi considerate laturi ale personalităţii.

Capitolul 2

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COMPETENŢELE PROFESIEI DIDACTICE

La finalul acestui capitol puteţi să: - definiţi „predarea excelentă”; - menţionaţi cerinţele care se impun unui profesor debutant; - discutaţi despre rolul psihologiei educaţiei în activitatea de predare; - prezentaţi rolul cunoaşterii ştiinţifice şi al cercetării în predare –

învăţare; - descrieţi procesul dezvoltării profesionale specific profesorilor

tineri.

Ce este psihologia educaţiei?

Psihologia educaţiei este latura aplicată a psihologiei care accelerează condiţiile şi legile de dezvoltare şi de manifestare a fenomenelor psihice în contextul instructiv-educativ din şcolile de toate gradele (Creţu, T., 2004)

Psihologia educaţiei iniţiază „discuţii” despre predarea şi învăţarea eficientă, motivează elevul pentru învăţare şi creează cadrul necesar stimulării creativităţii. Îşi îndreaptă demersurile către segmente speciale de populaţie:

- elevi supradotaţi, - elevi cu nevoi speciale

Ariile de investigare sunt: - procesul de instruire - procesul de învăţare - procese de dezvoltare - ambianţa educaţională


24

Prima întâlnire cu studenţii, primul curs de psihologia educaţiei, este un mix între anticipări şi aşteptări. Psihologia educaţiei este o parte din programul de pregătire a studenţilor pentru a deveni profesori. Participarea la acest program de pregătire depinde de opţiunea fiecărui student. Alegerea depinde de foarte multe aspecte. Motivele care au stat la baza alegerilor le putem aşeza sub forma unui evantai. Ele merg de la cele determinate de nevoia de cunoaştere profundă a tainelor şcolii, cu tot ce înseamnă aceasta, până la cele legate de întâmplare. Să nu uităm că elevii sunt cei mai severi critici ai profesorilor. Spre delectarea lor, profesorii sunt criticaţi deseori. Fie că sunt ineficienţi, spun unii, fie că sunt lipsiţi de „tact”, fie că nu ştiu să predea „materia” spun alţii. Răspunsul, la o întrebare simplă De ce nu ţi-a plăcut istoria sau chimia sau matematica sau orice altceva, care se repetă, cu cea mai mare frecvenţă atunci când îi întreb pe studenţi, este, fără echivoc: „din cauza profesorului”. În acelaşi timp profesorii sunt lăudaţi iar profesia în sine este recunoscută ca având importante semnificaţii la nivel social. Diferenţele dintre profesori mai ales cele legate de modul în care aceştia predau ridică numeroase semne de întrebare. Există diferenţe între profesori? sau Ce înseamnă „ predarea excelentă”? Doar când suntem provocaţi fie de situaţia de învăţare, fie de situaţia de predare putem aprecia importanţa psihologiei educaţiei. Atunci putem aprecia importanţa principiilor identificate de specialiştii în psihologia educaţiei în diverse activităţi: cea de profesor, de terapeut, de părinte.

Ce importanţă poate avea predarea? Ce înseamnă „predare excelentă”? Ce ştiu profesorii experţi? Care sunt cerinţele pentru un profesor debutant? De ce studiem Psihologia educaţiei? Ce rol joacă teoria şi cercetarea în acest domeniu?

Psihologia educaţiei. Competenţele profesiei didactice

25

2.1 Diferenţa între profesori

Înainte de a defini „predarea excelentă” trebuie găsit răspunsul la

întrebarea: Predarea chiar contează, are importanţă? Cu ceva vreme în urmă cercetătorii susţineau importanţa bunăstării

şi a statusului profesorului ca esenţiale pentru procesul învăţării în şcoală. Era perioada în care specialiştii din domeniul psihologiei educaţiei (Wittrock,1986) refuzau să accepte ideea că profesorii s-ar putea confrunta cu sărăcia şi cu lipsuri materiale sau că ar putea fi marcaţi de probleme sociale diverse.

Cum putem spune dacă există diferenţe între profesori. Cea mai simplă modalitate: propria noastră experienţă. Întoarcerea în timp şi retrăirea anilor de şcoală asemenea lui Sadoveanu care, după mulţi ani, prezintă imaginea învăţătorului său - toţi îl cunoaştem pe Domnu’ Trandafir. Facem un exerciţiu şi retrăim orele de Limba şi literatura română din anii de liceu. Auzim vocea Profesorului, ea este şi acum în urechile noastre. Vedem cum gesticulează, imaginea sa este şi acum vie. Tabloul se conturează şi parcă încă auzim, alături de operele literare, povestea propriei sale studenţii când la catedră erau Tudor Vianu şi George Călinescu. Valorile Profesorului, preluate de la maeştrii săi, s-au transmis mai departe. Poate că azi stilul acelui dascăl continuă să îmbogăţească propria noastră activitate. Mulţi

Care este misiunea educaţiei-real şi ideal? Ce înseamnă a fi „o

persoană educată”? Ce face cu adevărat un profesor?

Conturează modelul „cel mai bun profesor” după imaginea

unui profesor care l-ai avut în anii de şcoală. Descrie modul în

care înveţi! Ce speri să „câştigi” la finalul acestui curs?


26

profesori, pot spune că dascălii pe care i-au avut au jucat un rol anume în viaţa lor.

Rolul psihologiei educaţiei, prin cercetările, studiile şi teoriile sale, depăşeşte graniţele simplei experienţe.

2.2 Ce este „predarea excelentă”?

O prima treaptă, atunci când spunem „predare excelentă” este clasa.

Desigur aici apare prima confruntare profesor - elev, tot aici putem face o primă analiză a predării şi să asociem un calificativ. Educatorii, psihologii, pedagogii, jurnaliştii, filosofi, specialiştii în politici educaţionale, părinţii s-au pronunţat deseori şi au asociat predării punctaje mai mici sau mai mari. La nivelul treptelor superioare evaluarea predării depăşeşte cu mult atât cadrul intim al clasei cât şi momentul de timp respectiv. Evaluarea calităţii predării se face prin analiza complexă a rezultatelor foştilor elevi după mulţi ani şi spaţii diferite (locurile unde actualii adulţii îşi desfăşoară activitatea) când se concretizează, de fapt, importanţa socială a activităţii profesorilor. În această lucrare se vor face, în special, referiri la prima treaptă care este clasa.

....Ce ai de spus?.....

Este un prim concurs pentru ocuparea postului de

profesor debutant. Subiectul este formulat astfel:

„Ce ai admirat la profesorul preferat. Ce înseamnă

predare excelentă? ”


27

2.2.1 Expertul

Profesorul expert are un sistem de cunoştinţe elaborat şi centrat pe identificarea problemelor şi pe soluţionarea acestora. Aşa cum omul obişnuit ştie să recunoască doar culoarea galben iar pictorul asociază galbenului zeci de nuanţe, numindu-le pe fiecare, tot aşa profesorul expert este capabil să deceleze tipul exact de greşeală a unui elev, dintr-o multitudine, comparativ cu profesorul debutant care spune doar ai greşit. Pentru un debutant toate greşelile la un test sau la o lucrare scrisă pot fi doar greşeli. Pentru un profesor expert răspunsul greşit dat de un elev este doar o parte dintr-un sistem de cunoştinţe amplu care include şi modul de a interpreta tipurile de răspunsuri greşite: neînţelegerea situaţiei respective, lacune în sistemul de cunoştinţe. Profesorul expert ştie că în spatele fiecărui tip de eroare se află o cale specifică pentru diminuarea, pentru eliminarea acesteia şi chiar pentru obţinerea performanţelor.

Ce anume ştie profesorul expert şi ce-i asigură succesul? Profesorul expert nu doar ştie ce să predea în clasă ci asigură permanent relaţia între conţinut (ceea ce predă) cu mediul extern al clasei, în plus ştie cu să-i determine pe elevi să înveţe (Woolfolk, 2004). Cunoştinţele de specialitate şi cele care sunt strict legate de procesul predării sunt vaste şi bine organizate iar datorită experienţei şi eficacităţii este capabil să dezvolte soluţii la problemele apărute la clasă. Profesorul expert este practicianul reflexiv. El este mereu creativ şi inventiv, analizează situaţiile trecute, le reconsideră cu scopul de îmbunătăţii viitoarele situaţii de învăţare în care elevii vor fi implicaţi. În acest sens au fost identificate câteva arii de cunoştinţe profesionale (Shulman, 1987):

1. aria academică (conţinuturile); 2. aria metodologică de predare - evaluare, la nivel general /metode

şi tehnici de predare - evaluare (principii ale managementului clasei, teorii ale instruirii şi evaluării);

Singura profesie din lume în care începătorul trebuie să-şi asume aceleaşi

responsabilităţi ca şi cel cu experienţă chiar din prima zi este cea de


28

3. aria specifică a teoriilor curriculumului; 4. aria specifică didacticii disciplinei (curriculum, metode şi tehnici

specifice disciplinei); 5. aria specifică elevilor (caracteristicile şi background-ul cultural al

elevilor); 6. aria finalităţilor.

Într-o altă abordare (Jinga şi Istrate-coord., 1998, pp. 77 - 83) putem

vorbi despre „măiestria profesională” atunci când ne referim la profesorul competent. Adică la persoana care este bine informată, recunoscută pentru capacitatea de a face un lucru cum trebuie, de a emite păreri pertinente şi argumentate. Iată că putem vorbi despre competenţă ca fiind capacitatea unei persoane de a soluţiona o problemă prin găsirea variantelor de soluţii cu avantajele şi dezavantajele fiecăreia, de a o alege pe cea mai bună pentru a-şi îndeplini o misiunea. Astfel se poate contura un tablou al competenţelor profesionale şi capacităţilor subsumate acestora.

Dimensiunile competenţei

Capacităţi

Competenţa de specialitate

- cunoaşterea disciplinei de studiu, - stabilirea conexiunilor între teorie şi practică, - înnoirea conţinuturilor (corelat cu noile achiziţii din

domeniu). Competenţa psiho-pedagogică

- cunoaşterea elevilor (a particularităţilor de vârstă) şi proiectarea activităţilor de instruire în funcţie de acestea,

- comunicare, - motivare, - proiectarea şi realizarea la nivel optim a activităţilor

instructiv educative, - evaluare.


29

Dimensiunile competenţei

Capacităţi

Competenţa psihosocială şi managerială

- planificarea, organizarea, coordonarea, controlul şi evaluarea activităţilor la clasă în raport cu sarcinile instruirii,

- responsabilizarea elevilor, - menţinerea unui climat adecvat în clasă şi a unor

relaţii de cooperare, - îndrumare şi motivare a elevilor.

Profesorul: Dimensiunile competenţei profesionale (Stan, în Jinga şi

Istrate-coord., 1998, pp. 81-82). Aceasta este doar o înşiruire a cunoştinţelor, competenţelor şi

capacităţilor necesare în activitatea profesorului. Văzându-le nu putem afirma că putem, deja, să fim profesori. A fi profesor necesită cunoaştere, timp şi experienţă. Nici o persoană nu poate învăţa de la altă persoană; elevii îşi creează propriile cunoştinţe şi propriile abilităţi. Rolul profesorului este de a dirija procesul învăţării. El are o serie de instrumente (create special şi / adaptate clasei: metode specifice, materiale, sarcini de lucru, medii diverse, climat) cu ajutorul cărora încurajează şi sprijină elevii nu numai în învăţare ci şi în a-şi câştiga propria independenţă.

Din ce în ce mai mult este agreată ideea că profesorul expert trebuie

să fie tehnic, simultan competent şi creativ. El trebuie să fie capabil să utilizeze o sferă amplă de strategii şi, totodată, să fie capabil să contureze noi strategii. Ei trebuie să deruleze atât activităţi rutiniere la clasă cât şi să se desprindă de acestea când situaţia impune schimbarea. De asemenea profesorul are nevoie de cunoştinţe generale teoretice în a căror interior sunt, însă, situaţiile specifice.


30

Dezvoltarea carierei şi conturarea expertizei profesorului începe din timpul studiilor universitare şi este permanentă. Este un proces de învăţare continuă. Se poate spune că este, de asemenea, un proces de enculturaţie în care profesorul debutant devine membru al comunităţii profesorilor practicieni, iar elementul cheie al procesului este chiar dezvoltarea profesională. Acesta este motivul pentru care specialiştii în politici educaţionale şi, în special cei care fac politicile în acest domeniu, trebuie să realizeze şi să susţină dezvoltarea profesională la standarde ridicate prin programe de formare şi dezvoltare continuă.

2.3 Rolul psihologiei educaţiei Dezbaterile asupra a ceea ce este psihologia educaţiei au început

odată cu apariţia şi cu dezvoltarea acestei ştiinţe. Simţul comun poate spune despre psihologia educaţiei că reprezintă părţi din ştiinţa psihologiei pe care

...Punct... contrapunct.... Punct: Predarea este bazată pe teorie

De ani şi ani psihologii studiază modul de gândire al copiilor, sentimentele acestora, cum se desfăşoară procesul învăţării, ce influenţează motivaţia şi, mai ales, modul în care predarea influenţează învăţarea. În principal, caracteristicile şi comportamentele care influenţează procesul învăţării sunt cunoştinţele profesorului, entuziasmul acestuia, metodele active şi directe de predare. Contrapunct: Predarea este artă – este un proces creativ şi reflexiv

O serie de specialişti consideră că ceea ce marchează predarea este, prin excelenţă, arta de a fi reflexiv, de a analiza şi de a crea şi nu doar abilitatea de a aplica metode şi tehnici specifice. Adepţii acestei orientări se centrează pe planificare, pe căile de rezolvare a problemelor, pe raţionamente. Astfel predarea este complexă ceea ce face să fie alta, de fiecare dată chiar şi când conţinutul este acelaşi. Profesorul este astfel cel care-i ghidează pe elevi asemenea regizorului care indică direcţiile mişcării scenice lăsând liberate de mişcare actorului.


31

le aplicăm în activitatea la clasă. Mai mult, se poate spune că metodele din psihologie utilizate la clasă reprezintă căi de cunoaştere a elevilor.

Punctul de vedere acceptat astăzi arată că psihologia educaţiei este o disciplină distinctă, ea beneficiază de propriile teorii, de propriile metode şi tehnici de cercetare şi se îndreaptă spre probleme specifice care se referă înţelegerea şi îmbunătăţirea educaţiei (Wittrock,1992). Atât în trecut cât şi în zilele noastre specialiştii din acest domeniu studiază aspectele legate de învăţare în relaţie cu predarea şi, în acelaşi timp, caută modalităţi adecvate pentru îmbunătăţirea practicilor educaţionale.

2.3.1 Simţul comun versus cercetare şi teorie

* Ce metodă foloseşte învăţătorul pentru a selecta copii de clasa I

pentru a participa la citirea lecţiei? • simţul comun: copii trebuie să fie numiţi la întâmplare, fiecare

aşteptându-şi atent rândul - copii se obişnuiesc cu această metodă; • răspunsuri formulate în urma cercetării: specialiştii spun că

răspunsul nu este chiar atât de simplu: - în 1977 la Întâlnirea anuală a Asociaţiei Americane de Cercetări

Psihologice de la New- York se prezentau rezultatele unei investigaţii experimentale despre managementul (organizarea şi tehnicile) specific clasei I (http://.aera.net). Numirea întâmplătoare a copiilor nu este recomandată. Aşezarea lor în cerc ar fi o metodă mult mai benefică deoarece oferă şansa ca fiecare copil să ştie exact când trebuie să intervină în citirea lecţiei. Astfel critica singulară se referă la şansa fiecărui copil de a participa la cititul lecţiei. Nominalizarea fără criterii precise face ca unii copii să fie omişi.

Rezultatele la care au ajuns cercetătorii din domeniul psihologiei educaţiei sunt utile profesorilor?


32

- în 1990 profesorii au deja alternative la cititul în cerc cu menţiunea că trebuie să se asigure că fiecare copil participă activitatea clasei şi că intervenţiile individualizate sunt analizate şi evaluate imediat.

* Când trebuie să intervină profesorul pentru a oferi ajutor elevilor

cu rezultate slabe? • simţul comun: profesorul trebuie să intervină adesea. Elevii cu

rezultate slabe fie nu ştiu când au nevoie de sprijin fie sunt jenaţi în a solicita sprijinul când nu ştiu ceva.

• răspunsuri formulate în urma cercetării: dacă un profesor oferă ajutor anterior solicitării unui elev e posibil ca acestuia să-i fie diminuată şansa de succes. Elevii atribuie nereuşita absenţei abilităţii mai curând decât absenţei efortului (Graham, 1996).

* Şcoala trebuie să încurajeze elevii excepţionali în „comprimarea”

anilor de studiu? • simţul comun: Negaţia evidentă: elevii cu rezultate foarte bune pot

„comprima” doi ani de şcoală. Însă ei ajung într-o clasă unde sunt cu unul sau doi ani mai mici decât colegii lor. Ei „nu sunt gata” psihic sau emoţional pentru situaţiile sociale atât de importante din cadrul şcolii.

• răspunsuri formulate în urma cercetării: Situaţii probabile. Aici intervine aspectul accelerării corelat cu abilităţile individuale (Kirk, Gallagher, Anastasiow, 1993). În multe cazuri accelerarea poate fi cea mai bună soluţie pentru un elev dacă este corelată cu o serie de caracteristici individuale precum inteligenţa, maturitatea.


33

2.3.2 Îmbunătăţirea predării: rolul cercetării şi al teoriei

Cele două aspecte esenţiale ale psihologiei educaţiei sunt cercetarea, testarea relaţiilor posibile şi teoria, combinarea rezultatelor diverselor studii cu scopul de a contura o imagine integrată şi convergentă a predării, învăţării şi dezvoltării. Cercetătorii din domeniul psihologiei educaţiei concep şi realizează diferite tipuri de studii (descriptive, de corelaţie, experimentale, microgenetice).

Studiile descriptive: colectează informaţii detaliate despre situaţii specifice, adesea se bazează pe metoda observaţiei şi anchetei pe bază de interviu. Scopul lor este de a descrie evenimente petrecute în clasele de elevi, în general şi în clasa de elevi, în particular. Rapoartele de cercetare ale studiilor descriptive, deseori, includ rezultatele inspecţiilor şi răspunsurile ample obţinute pe bază de interviuri, tipuri de dialoguri derulate în clasă şi chiar imagini audio şi video cu activităţile specifice din timpul orelor de curs. În unele studii descriptive cercetătorul apelează la observarea participativă. El lucrează direct cu clasa sau cu şcoala pentru a descifra acţiunea din perspectiva profesorului sau a relaţiei profesor - elev. Alţi cercetători utilizează studiul de caz pentru investigaţiile profunde, cu referire la o persoană sau la o situaţie. Un exemplu de studiu descriptiv este etnografia clasei. Etnografia, ca abordare descriptivă, preluată din antropologie, cercetează viaţa în interiorul grupului şi încearcă să explice esenţa evenimentelor la care iau parte oamenii. Etnografia clasei este o descriere a evenimentelor naturale care intervin în viaţa colectivului de elevi şi încearcă explicarea semnificaţiei acestor evenimente pentru membrii clasei.

Studiile de corelaţie: Adesea rezultatele studiilor descriptive includ raporturi de corelaţie (corelaţia fiind descrierea statistică a apropierii între variabile).


34

2.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor

1. Ce trebuie să facă un profesor pentru a fi eficient? 2. Ca profesor debutant, fără experienţă în managementul clasei,

„apelezi” la cercetare ca suport în rezolvarea problemelor cu care se confruntă clasa? Argumentează.

3. Ca manager al unei şcoli considerată „de elită”, ce sfat ai oferi unui profesor debutant? Explică.

4. Ca profesor debutant, care sunt ţintele pe care ţi le propui pentru finele primului an. Explică motivele care stau la baza fiecăreia dintre acestea.

5. Eşti profesor debutant şi părintele unui elev din clasa la care eşti diriginte te întreabă care sunt convingerile tale despre activitatea de predare. Ce-i spui părintelui?

Capitolul 3

CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTĂRII

În prima parte a acestui capitol vor fi prezentate principiile dezvoltării umane. Un spaţiu aparte este destinat teoriilor dezvoltării dar şi iniţiatorilor acestora. De aceea în final puteţi răspunde, cu siguranţă, la o serie de întrebări:

3.1 Omul: o entitate bio-psiho-socială

Dezvoltarea fiinţei umane văzută sub trei aspecte esenţiale: biologic, psihologic şi social (Creţu, 2004).

• Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică, de transformări ale biochimismului intern al organismului

- Care sunt aspectele esenţiale ale dezvoltării fiinţei umane? Ce

principii şi ce caracteristici descriu dezvoltarea omului?

- Care sunt principalele teorii ale dezvoltării umane?

- Cum evoluează gândirea copiilor în fiecare din ele patru stadii ale

teoriei lui Piaget?

- Ce asemănări şi ce deosebiri există între teoria lui Piaget şi teoria

lui Vîgotski privind dezvoltarea cognitivă?

- Care sunt stadiile dezvoltării psihosociale descrise de Erikson?

- Care sunt stadiile dezvoltării morale prezentate de Kohlberg?


36

concretizate în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare.

• Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice.

• Dezvoltarea socială amplificarea posibilităţilor de relaţionare (corelarea conduitei proprii cu cerinţele sociale diverse).

Între aceste trei planuri se produc numeroase şi variate interferenţe.

3.1.1 Principii ale dezvoltării

Între specialişti, atunci când este abordat aspectul „principiilor dezvoltării”, se nasc numeroase dispute legate de ce intervine în dezvoltarea omului şi modalitatea în care se produce aceasta. Sunt trei principii agreate până la acest moment de către majoritatea specialiştilor (Woolfolk, 2004):

• oamenii manifestă rate diferite ale dezvoltării; • dezvoltarea se caracterizează printr-o ordine relativă; • dezvoltarea este graduală, nu apare peste noapte.

3.1.2 Caracteristici ale dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică o putem caracteriza astfel (Creţu, 2004) 1. direcţia calitativ ascendentă (nu mereu liniară ci spiralat); 2. e concretă şi personală:

a. echipamentului ereditar individual; b. mediului în care se naşte şi se dezvoltă individul;

Dezvoltarea psihică este descrisă de formarea, în timp, a proceselor, însuşirilor

şi a structurilor psihice şi structurarea şi restructurarea permanentă a acestora

la niveluri funcţionale avansate.

Cunoaşterea psihologică a personalităţii elevului. Teoriile dezvoltării

37

c. momentelor de timp (timpurii sau târzii) cu diverşi factori şi influenţe;

d. intervenţiei evenimentelor din viaţă; 3. dezvoltarea psihică are caracter sistemic; 4. unitatea dintre continuităţi şi discontinuităţi.

3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltării psihice: ereditate, mediu, educaţie

Schimbările în procesul dezvoltării par simple probleme de creştere şi maturizare. Maturizarea presupune schimbările care apar în mod natural şi spontan şi care sunt, în sens larg, genetic programate. Asemenea schimbări apar în timp şi sunt relativ neafectate de mediu, exceptând, de exemplu, cazurile de malnutriţie şi diverse afecţiuni severe. Alte schimbări sunt puse pe seama interacţiunii dintre mediu şi învăţare. Asemenea schimbări aparţin dezvoltării sociale a unei persoane. Majoritatea psihologilor apreciază că în dezvoltarea cognitivă (schimbări graduale ordonate prin care procesele mentale devin mai complexe şi mai sofisticate) şi a personalităţii atât maturizarea cât şi interacţiunea cu mediul sunt importante.

Factorii dezvoltării Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite,

de la o generaţie la alta, mesaje specificate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Este vorba despre genotipul individului constituit din material nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul gameţilor) şi citoplasmatic. Un genotip se exprimă doar în formă fenotipică (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interacţiunilor primare cu mediul.

Ce puteţi spune despre dezvoltarea gândirii şi a personalităţii?

Ce puteţi spune despre dezvoltarea prin prisma cunoaşterii?


38

Factorii dezvoltării Mediu este constituit din totalitatea elementelor cu care

interacţionează (direct şi / sau indirect) individul pe parcursul dezvoltării sale.

Educaţie

este activitatea specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi al societăţii prin intermediul omului.

Modele ale dezvoltării psihice (Iacob, 1999, pp. 31-32 în Cosmovici

şi Iacob, 1999).

Modelul Reprezentanţi organicist (activ)

universul este un întreg nereductibil la părţi (deşi este construit din acestea) organismul, la rândul său are această proprietate şi îi conferă statutul de strtuctură activă rezultată din contradicţii şi sinteze ale datelor interne. Dezvoltarea psihică este astfel „realizată” pe baza unui „program intern”

G. Stanley Hall (1848- 1924) cu teoria recapitulării (stadiile dezvoltării ontogenetice repetă etapele filogenezei şi ale antropogenezei) A. Gesell (1880-1961) cu perspectiva maturizaţionistă

mecanicist (reactiv)

universul este suma părţilor sale componente iar organismul uman de asemenea. Astfel el poate fi analizat prin reducere la părţile componente şi la relaţiile dintre ele care pot funcţiona datorită unei forme de energie externă. Cu alte cuvinte se susţine ideea „identificării şi

J.B. Watson (1878-1938) părintele curentului behaviorist B.F. Skinner (1904-1990) neobehaviorist C. Hull (1884-1953) neobehaviorist


39

Modelul Reprezentanţi controlării mediului care influează” atunci când dorim să influenţăm dezvoltarea organismului şi dezvoltarea psihică. Este, de fapt, schema stimul – răspuns.

interacţionist universul nu există decât ca interacţiune; proprietate şi a organismului care este aflat în interacţiune cu lumea fizică, cu cea biologică li cea socială. Dezvoltarea psihică este, astfel, nu un răspuns la o influenţă dominantă (ereditate sau mediu) ci un produs al interacţiunii lor.

S. Freud (1856-1939) curentul psihanalist J. Piaget (1896-1980) constructivismul genetic L.S. Vîgotski (1896-1934) perspectiva istorico-culturală asupra psihismului

Corelat acestor trei modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării

apare problematica educabilităţii. Pot fi amintite aici trei atitudini (Cosmovici şi Iacob, 1999 p. 32): scepticism pedagogic, optimism pedagogic şi realism pedagogic. scepticism pedagogic optimism pedagogic realism pedagogic

Acestea nu sunt, cel puţi teoretic, „atitudini” ci mentalităţi.

Er M Ed

Ed Er M

Er Ed M


40

3.2 Stadialitatea problematică a dezvoltării. Teoriile dezvoltării

Stadii - Genetice sau longitudinale a vieţii psihice adică la nivelul

procesualităţii pshihice (cognitive, afective, morale, acţionale), numite simplu stadii

- de vârstă sau transversale într-o etapă anume, numite perioade

3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856, - 1939, Londra) a fost un medic neuropsihiatru austriac, fondator al şcolii psihologice de psihanaliză. Principalele teorii ale acestei scoli sunt fondate pe următoarele ipoteze:

• Dezvoltarea umană este înţeleasă prin schimbarea zonei corporale de gratificare a impulsului sexual.

• Aparatul psihic refulează dorinţe, în special cele cu conţinut sexual şi agresiv, acestea fiind conservate în sisteme de idei inconştiente.

• Conflictele inconştiente (sursa nevrozelor) legate de dorinţele refulate au tendinţa de a se manifesta în vise, acte ratate şi simptome; nevrozele pot fi tratate, cu ajutorul metodei psihanalitice, prin aducerea în conştient a dorinţelor inconştiente şi refulate.

Freud este considerat a fi părintele psihanalizei iar lucrările sale introduc

noţiuni precum inconştient, mecanisme de apărare, acte ratate şi simbolistica viselor.


41

Charcot trata anumite tulburări nervoase prin hipnoză. Sub conducerea lui, Freud a început să studieze isteria, fapt care i-a trezit interesul pentru psihopatologie.

În 1886, Sigmund Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie, specializat pe tulburări cerebrale şi nervoase. Freud s-a lovit de dificultăţi din partea colegilor. Aceasta explică şi faptul că, mai târziu, teoriile lui asupra nevrozelor au fost acceptate cu multă reticenţă.

Freud explică apariţia manifestărilor nevrotice, în special ale isteriei, datorită refulării unor traume emoţionale, ascunse în inconştient. Ca tratament recomandă transpunerea pacientului în stare de hipnoză, cu ajutorul căreia trăirile emoţionale refulate sunt din nou aduse la suprafaţa conştiinţei şi în felul acesta, conflictele, prelucrate în mod conştient, nu mai provoacă tulburări psihice. Între 1895 şi 1900 Freud a formulat cea mai mare parte a concepţiilor sale, care formează nucleul psihanalizei în teorie şi practică. El renunţă la metoda hipnozei, preferând expunerea spontană de către pacient a amintirilor sale, încă din perioada copilăriei, în timpul şedinţelor de psihanaliză, sub forma aşa zisei asociaţii libere. În felul acesta medicul îl ajută să-şi clarifice conştient experienţele conflictuale, care stau la baza tulburărilor nevrotice.

Cu ajutorul "asociaţiilor libere" găseşte calea de pătrundere către procesele petrecute în inconştient, ceea ce l-a condus şi la explicarea semnificaţiei viselor şi a actelor ratate ("lapsus-uri"). Prin interpretarea viselor a ajuns la formularea conceptului de sexualitate infantilă şi a complexului Oedip, care ar sta la baza legăturilor erotice inconştiente ale copilului cu părintele de sex opus. Aceste puncte de vedere din concepţia freudiană au fost şi rămân foarte controversate.

În 1902, Freud este numit profesor la Universitatea din Viena. În jurul său s-a format un cerc de discipoli, ca Alfred Adler, Eugen Bleuler, Carl Gustav Jung şi Ernest Jones, care i-au preluat şi i-au dezvoltat mai departe teoriile. În 1910 a fost creată Societatea Internaţională de Psihanaliză, cu extindere în special în America. Pe baza reprezentărilor sale, Freud a încercat să explice şi unele fenomene sociale şi culturale, ca religia, mitologia, arta şi literatura. După ocuparea Austriei de nazişti, Freud se refugiază cu întreaga familie la Londra, unde moare în urma unui cancer al maxilarului în 1939. Contribuţia ştiinţifică esenţială a lui Sigmund Freud constă în punerea în evidenţă a existenţei şi acţiunii inconştientului în viaţa psihică şi în explicarea pe această bază a personalităţii umane. În plus, a dezvoltat o nouă disciplină terapeutică medicală, care - în forma iniţială sau modificată - stă la baza tratării psihoterapeutice moderne a nevrozelor şi altor tulburări psihice.

Sursa Wikipedia, 2007.


42

Reacţiile afective ale individului trebuie analizate prin prisma trecutului comportamental al acestuia. Conform teoriei lui Freud dezvoltarea personalităţii se află în strânsă legătură sau chiar depinde de modul în care copilul învaţă să-şi folosească energia sexuală (libido) de la o perioadă a vieţii la alta.

În teoria lui Freud se disting cinci stadii ale dezvoltării: - stadiul oral (0-1 an); - stadiul anal (2-3ani); - stadiul genital infantil (3-4 ani); - stadiul de latenţă (4 / 5 ani-pubertate); - stadiul genital adult.

Freud a contribuit în mod hotărâtor, pe de o parte, la conştientizarea

fenomenelor fundamentale care privesc atât construirea personalităţii (concetrându-se pe echilibrarea balanţei: instinct-eu şi supraeu), cât şi la menţinerea sănătăţii mentale iar, pe de altă parte, la conştientizarea elementelor care le pot afecta.

3.2.2 Stadialitatea cognitivă. Teoria dezvoltării cognitive - J. Piaget

Poţi fi în Bucureşti şi în întreaga Românie în acelaşi timp? Este o

întrebare dificilă? Cât timp ţi-a luat să dai răspunsul?


43

Jean Piaget (9 august 1896-16 septembrie 1980) a fost un psiholog elveţian.

Născut la Neuchâtel (Elveţia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget, profesor de literatură medievală la Universitate, şi al Rebeccăi Jackson. La vârsta de 11 ani, când era elev la şcoala latină de la Neuchâtel a scris o scurtă notă despre o vrabie albinoasă. Această scurtă notă este considerată ca începutul unei strălucitoare cariere ştiinţifice, constând în peste şaizeci de cărţi şi câteva sute de articole.

Interesul său pentru moluşte s-a amplificat în timpul adolscenţei târzii, până la punctul în care, la terminarea şcolii, a devenit un malacolog bine cunoscut. A publicat numeroase articole în acest domeniu, care a continuat să-l intereseze de-a lungul întregii vieţi.

După absolvirea şcolii, a studiat ştiinţele naturale la Universitatea din Neuchâtel. În timpul acestei perioade, a publicat două eseuri filosofice pe care le-a considerat drept „lucrări de adolescenţă” dar care au fost importante pentru orientarea generală a modului său de gândire.

După un semestru petrecut la Universitatea din Zurich unde a arătat un deosebit interes pentru psihanaliză, a părăsit Elveţia pentru a pleca în Franţa. Şi-a petrecut un an lucrând la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituţie pentru băieţi, creată de Alfred Binet şi condusă de De Simon care, împreună cu Binet a desavârşit un test de inteligenţă. Acolo Piaget a standardizat testul de inteligenţă a lui Burt şi a făcut primele studii experimentale asupra dezvoltării inteligenţei.

În 1921 a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva. Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat câteva posturi: psihologie, sociologie şi istoria ştiinţelor la Neuchâtel din 1925 până în 1929; istoria gândirii ştiinţifice la Geneva din 1929 până în 1939; Biroul Internaţional de Educaţie din 1949 până în 1967; psihologie şi sociologie la Lausanne din 1938 până în 1951; sociologie la Geneva din 1939 până în 1952, apoi psihologie genetică şi experimentală din 1940 până în 1971. În 1955, a creat şi a condus până la moarte Centrul Internaţional de Epistemologie Genetică. Într-o perioadă de şase decenii, Jean Piaget a desfăşurat un program de cercetări naturaliste, care a afectat profund înţelegerea noastră asupra dezvoltării copilului. Piaget şi-a denumit lucrarea teoretică generală de bază "epistemologie genetică" pentru că a fost în primul rând interesat de cum se dezvoltă cunoaşterea în organismul uman. Conceptul de structură congnoscibilă stă la baza teoriei sale. Piaget a fost un scriitor prolific şi a publicat cărţi ca Biologia şi cunoaşterea, Concepţia copilului asupra lumii, Limbajul şi gândirea copilului, Epistemologie genetică. Opera lui Piaget este cunoscută peste tot în lume şi constituie încă o sursă de inspiraţie în domenii ca psihologie, sociologie, educaţie, epistemologie, economie, drept. El a fost răsplătit cu numeroase premii în toată lumea.

Sursa: Wikipedia, 2007


44

La jumătatea secolului trecut Jean Piaget a prezentat un model în care descria modul în care oamenii dau sens propriei lumi ca urmare a cumulării şi organizării informaţiilor.

Influenţe asupra dezvoltării

Dezvoltarea cognitivă are o semnificaţie vastă. Nu este simpla „aducere” de noi informaţii care se adaugă celor existente. Conform teoriei lui Piaget gândirea omului este un proces care se schimbă radical de la naştere până la maturitate deoarece, mereu, dăm un alt sens lumii înconjurătoare. La 16 ani un adolescent citeşte „Sonata Kreutzer”. Întâmplarea face ca după 25 de ani, să recitească lucrarea şi descoperă o altă dimensiune a operei tolstoiesiene. Ce se întâmplă?

Piaget identifică patru factori care interacţionează şi influenţează procesul gândirii: maturizarea biologică, activitatea, experienţele şi echilibrul.

Se urmăresc două aspecte: tendinţe de bază în gândire şi cele patru stadii ale dezvoltării cognitive.

a. Tendinţe de bază în gândire Organizarea gândirii: combinarea, aranjarea, recombinarea,

rearanjarea comportamentelor într-un sistem coerent printr-o serie de scheme. Astfel gândirea este văzută ca un proces dinamic (aflat într-o permanentă aranjare a structurii sale - de la simplu la complex). Această organizarea are rolul (care se deduce din interacţiunea cu mediul înconjurător) de adaptarea.

Adaptarea este un proces de: - asimilare „aducere” de noi informaţii şi „aşezarea” lor în structurile

existente, - acomodare „alterarea” schemelor deja existente. Organizarea, asimilarea şi acomodarea sunt asemenea unei balanţe.

Aceasta poate fi în: - echilibru (actul care caută balanţa mentală între schemele cognitive şi informaţiile din mediu);


45

- dezechilibru (gândirea curentă nu „face faţă” situaţiilor din mediu-putem spune că mediul nu este înţeles).

b. patru stadii ale dezvoltării cognitive

Stadiul Vârsta (ani) Caracterizare

Senzoriomotor 0-2 Imitaţie, memorie, gândire. Începe să recunoască faptul că obiectele încetează să existe când acestea sunt ascunse. Schimbare de la acte reflexe la activităţi cu scop.

Preoperaţional 2-7 Gradual se dezvoltă limbajul şi abilitatea gândirii simbolice. Nu percep alte puncte de vedere.

Operaţional concret

7-11 Rezolvă probleme concrete; Înţelege „legea conservării”, e capabil de a face clasificări; înţelege reversibilitatea.

Operaţional formal

Peste 11 Rezolvă probleme abstracte bazându-se pe raţionamente; Se dezvoltă gândirea conceptuală; Percepe probleme legate de existenţa proprie, identitate socială şi probleme sociale.


46

Implicaţii psihopedagogice ale teoriei lui Piaget Piaget nu face recomandări specifice sub aspect psihopedagogic ci,

mai de grabă, ne face să înţelegem „cum gândeşte copilul”. Oferă doar idei generale de filosofie a educaţiei. Piaget consideră că e mai important ca profesorul să-l înveţe pe elev cum să înveţe; adică educaţia este cea care dă forma nu cea care alimentează mintea elevilor. El nu oferă programe educaţionale care pleacă de la ideile sale. Piaget ne-a învăţat că putem înţelege, ceea ce e mare câştig pentru noi ca profesori, cum gândesc copiii ascultându-i atent şi fiind alături de ei în procesul rezolvării de probleme. Dacă înţelegem modul în care gândesc copiii vom fi capabili să ieşim învingători din lupta cu ei atunci când răspundem prin metode specifice de predare întocmai la abilităţile copiilor.

a. Înţelegerea şi construirea gândirii elevilor - nivelul de dezvoltare se corelează cu dificultatea informaţiei.

Profesorul trebuie să „vadă” dacă sunt carenţe de dezvoltare sau sunt goluri în cunoaştere. El urmăreşte raţionamentul, calea de rezolvare a problemei.

- Copiii (de preferat) să fie plictisiţi de o problemă prea uşoară comparativ cu „doborâţi” de informaţii şi predări prea dificile.

b. Activitate şi construirea cunoştinţelor - construieşte propria lor înţelegere, învăţarea este un proces de

construire. La fiecare nivel al dezvoltării cognitive trebuie să vezi dacă elevii sunt activ implicaţi în procesul învăţării: „Cunoştinţele nu sunt o copie a realităţii. Să cunoşti un obiect sau un eveniment înseamnă să acţionezi asupra lui. Să cunoşti înseamnă să modifici, să transformi obiectul, să înţelegi procesul de transformare pentru ca, în consecinţă, să înţelegi calea de construire a obiectului”. Aceasta nu înseamnă doar manipulare fizică a obiectelor. Presupune mai mult o manipulare mentală a ideilor.


47

c. Valoarea jocului Cândva Maria Montessori a menţionat (idee cu care Piaget a fost de

acord) „la copii jocul este munca lor”. Prin simulări putem vedea nivelul dezvoltării cognitive.

Limite al teoriei lui Piaget se referă la: - relaţia: consistenţa - gândirea copiilor; - subestimarea abilităţilor copiilor; - dezvoltarea cognitivă şi procesarea informaţiei (implicarea atenţiei,

memoriei, strategiilor de învăţare); - dezvoltare cognitivă şi cultură (importanţa grupului socio-cultural

de referinţă).

3.2.3 Perspectiva socio-culturală: teoria lui Vîgotsky Cultura copiilor susţine dezvoltarea cognitivă a acestora prin

determinarea a ceea ce învaţă şi cum învaţă copilul despre lume. Fiecare funcţie în dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori:

prima dată la nivel social (între oameni-interpsihic) şi a doua oară, mai târziu, la nivel individual (intrapsihic). Cu alte cuvinte procesele mentale înalte apar pentru început între oameni ca şi cum ele ar fi construite în cadrul activităţilor derulate de individ împreună cu alţii. Apoi procesul se internalizează şi devine parte a dezvoltării cognitive a copilului. Iată de ce, pentru Vîgotski, interacţiunea socială este considerată a fi mai mult decât o simplă influenţă. Ea e considerată originea proceselor mentale cum ar fi de exemplu rezolvarea de probleme.

Chei culturale şi dezvoltare cognitivă Cheile sunt suporturile pentru cultură. Vîgotski consideră că toate

procesele mentale superioare (raţionamente, rezolvarea de probleme) sunt mediate de chei psihologice: limbaj, semne, simboluri.

a. Chei culturale, în viziunea lui Vîgotski: tipăriturile, abac (atunci- azi computer şi internet).


48

b. Chei simbolice (simbolurile din Braille, limbajul semnelor, hărţi, lucrări de artă,).

Rolul limbajului şi vorbirea interioară Limbajul este esenţial pentru dezvoltarea cognitivă. Oferă înţelesuri

pentru ideile exprimate şi pentru întrebări pentru a realiza legătura între trecut şi viitor. Dacă studiem limbajul mai multor culturi vom observa că diferenţele culturale necesită dezvoltarea cheilor lingvistice specifice.

Schimbările la nivelul limbajului în decursul timpului indică

schimbări în valorile şi nevoile culturale. Vâgotski, spre deosebire de Piaget, acordă o semnificaţie mai mare

rolului învăţării şi limbajului în dezvoltarea cognitivă. De fapt, Vîgotski consideră că limbajul, în special cel interior (a vorbi cu tine însuţi), ghidează dezvoltarea cognitivă.

Rolul adulţilor şi al colegilor Vîgotski apeciază că dezvoltarea cognitivă este susţinută de interacţiunea şi directă a copilului fie cu alţi copii, fie cu adulţi din cadrul aceleiaşi culturi (Woolfolk, 2004). Aceste persoane sunt considerate îndrumători deoarece oferă informaţii şi suportul necesar dezvoltării intelectuale. O mare parte din procesul de îndrumare este realizat prin limbaj.

Implicaţii ale teoriei: Învăţarea asistată Vîgotski sugerează că profesorii trebuie să facă mai mult decât să

atragă atenţia asupra climatului şi mediului din clasă. Trebuie să lase elevii să descopere ei înşişi. Profesorul trebuie să ghideze activitatea la clasă. El

Câte nuanţe de verde poţi enumera?

Dacă ai acces la poşeta unei doamne enumeră nuanţele

de lipstick găsite.


49

trebuie să intervină în anumite momente pentru a încuraja elevii să realizeze singuri sarcinile care le au.

3.2.4 Dezvoltarea psihosocială: Teoria lui Erik Erikson

Erikson atribuie o importanţă deosebită influenţelor sociale în dezvoltarea psihosocială a individului. El a emis ideea existenţei a opt stadii de dezvoltare psihosocială care se întind de la naştere pana la bătrâneţe. Erikson consideră că fiecare etapă de dezvoltare (criză) este caracterizată prin evenimente şi conflicte, cu sarcini specifice de rezolvat pe care individul (iniţial copil, apoi adolescent şi mai târziu adult) trebuie să le parcurgă şi să le soluţioneze adecvat specificului fiecărei vârste sau etape. Dezvoltarea este legată de succesul sau eşecul cu care trece de fiecare etapă.

Stadiul Criza Descriere naştere - 1 an încredere /

neîncredere Se formează sentimentul de încredere versus neîncredere în ceilalţi, în funcţie de îngrijirea şi dragostea acordată copilului,

1-3 ani (copilăria mică)

autonomie / îndoială, ruşine

Când copilul începe să facă anumite lucruri se dezvoltă sentimentul de autonomie, încredere în sine, cu riscul de a greşi.

3-6 ani (copilăria mijlocie)

iniţiativă / culpabilitate

Copilul poate lua iniţiative, explorează şi îşi satisface curiozitatea (dacă simte că este autonom).

6-12 ani (copilăria mare)

împlinire / inferioritate

În acest stadiu copilul achiziţionează cunoştinţe şi deprinderi specifice culturii din care face parte în special prin intermediul şcolii. Apare prima comparaţie socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea părinţilor, dar şi a profesorilor şi a colegilor va dezvolta un simţ al competenţei sau dimpotrivă, printr-o atitudine necorespunzătore, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.


50

Stadiul Criza Descriere 12-18 ani (adolescenţa)

identitate de sine / confuzie de rol

Adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi dezvolte identitatea personală şi vocaţională, încearcă să se identifice cu un rol profesional.

18-30/35 ani (tânărul adult)

Intimitate / izolare de ceilalţi

Dimensiunile esenţiale ale acestui stadiu sunt dragostea şi relaţiile inter-umane. Nu are importanţă cât de mult succes ai în activitatea profesională, spune Erikson; nu eşti dezvoltat complet până nu eşti capabil de a dezvolta sentimentul intimităţii. Un individ ce nu dezvoltă un sens al identităţii nu se va implica cu uşurinţă in relaţii intime şi va avea tendinţa de a se izola.

35-65 ani (adultul)

Productivitate, creativitate, realizare / stagnare

Prin "deschiderea eu-lui" ("generativity") Erikson se referă la abilitatea adultului de a se orienta către exteriorul său, în scopul îngrijirii altora (rolul patern, de exemplu). Erikson afirmă că adulţii au nevoie de copii la fel cu aceştia au nevoie de adulţi.

peste 65 de ani (bătrâneţea)

integrităţii psihice sau a disperării

Dispare rolul profesional odată cu retragerea, dispare şi rolul parental când copiii sunt la casele lor (asta în cazul în care acest rol a fost îndeplinit) sau a intervenit decesul partenerului de viaţă; încep să apară mai frecvent întrebări despre rolul propriei existenţe, teama de moarte, iar atunci când aceste probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge la o fază de disperare, numită şi depresia bătrâneţii.


51

Implicaţiile teoriei lui Erikson: - înţelegerea (a noastră şi a celorlalţi); - sinele şi stima de sine; - dezvoltarea stimei de sine; - şcolaritatea (viaţa în şcoală) şi stima de sine; - gen, etnicitate şi stima de sine; - competenţe emoţionale; - inteligenţa emoţională;

3.2.5 Stadiile dezvoltării morale: teoria lui Kohlberg

Lawrence Kohlberg a descris stadiile judecăţii (raţionării) morale a ceea ce este corect şi ceea ce este greşit. El a considerat că dezvoltarea morală se realizează prin parcurgerea a trei nivele:

1. judecata morală preconvenţională; 2. judecata morală convenţională; 3. judecata morală postconvenţională.


52

Cercetările asupra teoriei lui Kohlberg au arătat că dezvoltarea morală poate fi susţinută prin discuţii colective, la clasă. Profesorii pot iniţia dialoguri între elevi cu scopul conştientizării de către aceştia a importanţei eticii şi moralei în viaţă (Golu, Golu, 2002). Copiii pot fi îndreptaţi în a da un sens dilemelor morale şi vor putea să evalueze propriile scheme morale. Discuţiile pot fi orientate spre:

- conflicte morale şi căi alternative de rezolvare; - rolurile şi perspectivele celorlalţi; - alegeri în situaţii dilematice şi justificarea alegerii; - analizarea acţiunii prin discuţii pro şi contra.

Teoria dezvoltării morale (Kohlberg) Nivelul 1: Judecata morală peconvenţională Judecăţile se bazează pe nevoile personale şi pe regulile altora.

• Stadiul 1: orientarea pedeapsă – supunere regulile sunt respectate pentru a evita pedeapsa.

O acţiune corectă sau greşită este determinată de consecinţele sale fizice.

• Stadiul 2: orientarea satisfacţia personală Nevoile individuale şi ale celorlalţi induc acţiunea

corectă. Caracteristica cheie a acestui stadiu este „dinte pentru dinte, ochi pentru ochi”.

Nivelul 2: Judecata morală convenţională Judecăţile se bazează pe aprobarea celorlalţi, pe expectaţiile familiei, pe valorile tradiţionale, pe legile din societate şi pe loialitate faţă de ţară.

• Stadiul 3: orientarea „băiat bun - fată bună” (armonie interpersonală) face plăcerea altora, îi încântă pe ceilalţi

• Stadiul 4: orientarea „lege şi ordine” legea este supremă. Autoritatea trebuie respectată iar

ordinea socială trebuie menţinută. Nivelul 3: Judecata morală postconvenţională

• Stadiul 5: orientarea „contract social” ceea ce este bine este determinat de acordul social care

conferă drepturile individuale. • Stadiul 6: orientarea-principiile eticii universale

binele şi răul sunt legate de conştiinţa individului şi i li f i l l d li i


53


Eseuri

1. Plecând de la teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget explică cum oamenii se adaptează la mediu pentru a îndepărta dezechilibrele.

2. Cum faci să ajuţi elevii să fie încrezători în forţele proprii.

Aplicaţii

a. Prezintă patru aspecte care diferenţiază teoria lui Vîgotski de cea a lui Piaget.

b. Shimbările care survin în existenţa omului (de la concepţie până la moarte) se referă la: i. Maturizare;

ii. Dezvoltare; iii. Dezvoltare cognitivă; iv. Creştere;

c. Atribuiţi A / adevărat şi F / fals expresiilor: i. Dezvoltarea omului este rapidă şi dramatică.

ii. Dezvoltarea implică rate diferite. iii. Dezvoltarea se realizează în secvenţe ordonate. iv. Dezvoltarea se realizează gradual

Capitolul 4

ÎNVĂŢAREA

Când auzim cuvântul învăţare ne gândim la studiu şi la şcoală, la

matematică, fizică, muzică, chimie sau istorie - ca discipline de studiu. Învăţarea nu se limitează la şcoală. Fiecare zi din viaţa noastră este marcată de o nouă achiziţie, de ceva nou pe care-l asimilăm şi învăţăm. Copiii învaţă să ţină picioarele drepte şi să le alterneze când învaţă mersul, adolescenţii învaţă versurile cântecelor preferate, adulţii învaţă cum să schimbe şi să adapteze dieta la perioada şi la modificările metabolice specifice vârstei. Toată lumea încearcă să se adapteze continuu noilor stiluri vestimentare, când cele vechi nu mai sunt la modă. Acest ultim exemplu arată că învăţarea nu este mereu intenţionată. Oamenii nu încearcă să accepte şi să placă noi stiluri vestimentare şi să le refuze pe cele vechi. Nimeni nu doreşte să devină nervos la auzul sunetului făcut de aparatura stomatologică sau la urcarea pe o scenă şi, totuşi, la unele persoane se întâmplă acest lucru. Ca urmare, ne întrebăm firesc: ce înseamnă „a învăţa”?

A învăţa este atunci când, prin experienţă, are loc o schimbare relativ permanentă cu privire la cunoştinţe sau la comportament. Schimbarea poate fi deliberată sau fără intenţie, conştientă sau inconştientă.

Învăţarea nu e mereu ceea ce pare a fi!

Învăţarea

55

4.1 Învăţare şi învăţare şcolară Pentru a spune că este vorba de învăţare, experienţei noastre trebuie

să îi asociem interacţiunea cu o persoană sau cu mediul (Hill, 2002). Schimbarea simplă care se datorează fenomenului de maturizare a individului (creşterea în înălţime) şi modificările temporare (schimbările ce apar în urma unei boli) nu sunt învăţare.

Învăţarea este o experienţă prin care se produce o schimbare relativ permanentă în de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în vederea adaptării la mediu. Este necesară o precizare: învăţarea se produce dacă modificarea de comportament este de durată. Prin procesul de învăţare nu se acumulează doar informaţii ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa şi chiar întreaga personalitate.

Se poate vorbi despre două tipuri de învăţare (Cosmovici în Cosmovici şi Iacob, 1999, pp. 121-122 ):

a. învăţarea spontană (învăţare socială): se caracterizează prin faptul că este lipsită de organizare, în copilărie se realizează în familie, în grupurile de joacă şi activităţi extraşcolare iar la maturitate poate continua pe parcursul exercitării profesiei;

b. învăţare sistematică, în cadrul oricărei forme de şcolarizare, este o activitate planificată, organizată şi îndreptată către anumite finalităţi.

Învăţarea şcolară este o formă a învăţării umane şi are

particularităţile ei distincte. Este o activitate organizată, dirijată şi desfăşurată în cadrul procesului de învăţământ (instituţie de instruire şi educaţie a cărei finalitate este însuşirea de către elevi a cunoştinţelor programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora).

- învăţare senzoriomotorie (formarea de priceperi şi deprinderi motorii: scrisul, desenul tehnic, practicarea unor sporturi);

- învăţarea verbală (însuşirea de cunoştinţe şi formarea capacităţilor, priceperilor intelectuale).


Între aceste două tipuri de învăţare există o legătură strânsă: instructajul verbal este foarte important în dobândirea unor priceperi motorii complexe.

Deoarece învăţarea este o formă fundamentală a activităţii umane în analiza acesteia se porneşte de la componentele psihologice structurale:

- structura motivaţiei; - scopurile care trebuie atinse; - mijloace subiective şi materiale necesare; - organizarea, planificarea şi realizarea activităţii în vederea atingerii

scopului şi satisfacerii motivelor; - controlul, reglarea şi autoreglarea desfăşurării ei.

4.2 Factori care influenţează o situaţie concretă de învăţare

În analiza concretă a activităţii şcolare se ţine cont de o serie de factori. Aceştia au implicaţii diferite deoarece sunt strâns legaţi de nivelul general al dezvoltării psihice a elevilor. Între învăţare şi dezvoltare psihică este o relaţie de interacţiune şi de interdependenţă.

Factorii care influenţează o situaţie concretă de învăţare îi putem urmări raportându-ne pe de o parte la elevi şi la profesori (ţinând cont de particularităţile lor) iar pe de altă parte la situaţia concretă de învăţare (după Creţu, 2004, pp. 68-70).

1. Particularităţile elevilor o stare de sănătate generală o starea psihică din momentul învăţării o nivelul general al dezvoltării cognitive o nivelul inteligenţei o existenţa aptitudinilor de învăţare o gradul maturizării afective o nivelul capacităţilor de reglaj voluntar o motivaţia învăţării o particularităţi ale personalităţii (favorabile învăţării şcolare)

Învăţarea

57

2. Particularităţile profesorului: o competenţa în domeniu; o competenţă pedagogică (aptitudini psihopedagogice); o particularităţi ale personalităţii implicate în exercitarea

rolurilor didactice; o stil general al activităţii cu elevii.

3. Factori care ţin strict de învăţare:

a. care preced activitatea de învăţare: • reactualizarea motivaţiei la un nivel optim pentru conţinutul

lecţiei care va urma; • realizarea stării de pregătire cognitivă (reactualizarea

informaţiilor anterioare ca bază pentru noile achiziţii). b. cei implicaţi în asimilarea noilor cunoştinţe:

• specificul cognitiv al respectivelor cunoştinţe; • strategia didactică folosită de profesor în predare; • modalităţi de consolidare a informaţiilor transmise:

o fixarea cunoştinţelor prin procedee diferite; o comunicarea către elevi a reuşitelor şi nereuşitelor; o evaluări parţiale şi finale; c. ceea ce urmează învăţării în clasă:

• nivelul dezvoltării deprinderilor de muncă independentă; • programul şi calitatea învăţării independente; • orientarea de către profesor a elevilor în ceea ce priveşte

rezolvarea problemelor de pregătire individuală; • consolidarea anumitor cunoştinţe în lecţiile următoare.


4.3 Factori interni (subiectivi) cercetaţi de psihologia învăţării

Luând drept criteriu de clasificare: rolul pe care îl au în învăţare factorii interni cercetaţi de psihologia învăţării sunt: (1) cei care îndeplinesc roluri instrumentale - de recepţionare, de prelucrare şi de păstrare a informaţiilor, (2) cei care orientează şi susţin energetic învăţarea şi (3) cei care reglează activitatea de învăţare.

1. Factori subiectivi cu rol instrumental în învăţare: a. implicaţi în recepţionarea informaţiilor:

• senzaţii; • percepţii; • atenţia;

b. antrenaţi în prelucrarea informaţiilor: • reprezentările; • gândirea; • imaginaţia; • limbajul; • aptitudini (generale şi specifice); • potenţialul creativ şi creativitatea manifestă;

c. cei care asigură păstrarea celor învăţate: • memoria;

2. Factori subiectivi cu rol de orientare şi susţinere energetică:

• procese afective (generate de situaţia de învăţare); • motivaţia (generală şi cea legată direct de situaţia de învăţare);

3. Factori subiectivi cu rol de reglare:

• voinţa (gradul de dezvoltare la vârste diferite); • însuşiri temperamentale şi caracteriale (favorabile învăţării şcolare).

Învăţarea

59

Sintetic, putem spune că în dinamica procesul învăţării se înregistrează două etape. Prima, în care gândirea ocupă un loc esenţial, în jurul ei manifestându-se diverse procese cognitive: percepţia, reprezentarea, memoria şi imaginaţia, este etapa rezolvării problemelor. A doua etapă, în care memoria, susţinută de inteligenţă, ocupă locul central, este etapa fixării conţinuturilor. Voinţa, temperamentul şi caracterul sunt elemente de reglare iar elemente de „catalizare”, de orientare şi de susţinere energetică sunt procesele afective şi de voinţă.

4.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor Eseuri Dezvoltaţi, în scris, realizând un scurt eseu, afirmaţia „Învăţarea nu

e mereu ceea ce pare a fi”. Aplicaţii 1. Ce este învăţarea? 2. Ce înseamnă a învăţa? Pornind de la o situaţie concretă arătaţi rolurile îndeplinite de factorii

interni (sau subiectivi) în procesul învăţării.

Capitolul 5 ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE ÎNVĂŢĂRII

În acest capitol procesul învăţării este abordat din perspectiva

teoriilor comportamentaliste.

În literatura de specialitate, o serie de specialişti numesc „învăţare” doar prin referire la modificarea sistemului de cunoştinţe. Aceştia sunt reprezentanţii psihologiei cognitive: Ei susţin că învăţarea este o activitate

Ce ai face dacă....? Eşti profesor debutant. În luna ianuarie un profesor pleacă din şcoală iar clasa a -X-B rămâne fără diriginte. Directorul şcolii te anunţă luni dimineaţă că din acel moment eşti dirigintele clasei. Colegii din cancelarie te asigură că te vor ajuta de câte ori e nevoie. Îndreptându-te spre holul mare cu clase te întrebi „de ce, oare, toţi se oferă să mă ajute?” Dintr-o dată auzi în spatele tău un ţipăt: lasă mingea, e a mea!....Altă voce dură răspunde: Şi ce dacă vino să o iei dacă ai curaj!...În continuare te îndrepţi spre clasă şi ... În dreptul tău un geam se sparge şi o piatră e aproape de capul tău. ...Te urăsc! Şi brusc un teanc de cărţi se împrăştie pe jos.... Intri în clasă şi asişti la un duel. Două fete se bat şi îşi adresează cuvinte dure.......Începi să predai şi doi elevi se plimbă prin clasă, alţii iau micul dejun, de undeva din spate vine spre tine un avion din hârtie...... O zi de coşmar. Gândire critică:

- Cum abordezi situaţia? - Cu ce probleme comportamentale începi? - Ce pedepse aplici şi la ce recompense apelezi?

- Cum definim procesul învăţării? - Care sunt similitudinile şi diferenţele între asociere,

condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă? - Ce exemple puteţi da în legătură cu patru feluri diferite de

consecinţe care pot urma un comportament? - Ce efecte au consecinţele (enumerate mai sus) asupra

comportamentelor viitoare?

Aspecte comportamentale ale învăţării

61

mentală neobservabilă asemenea gândirii şi memoriei. Aceste aspecte cognitive ale învăţării fac subiectul capitolului următor. Alţi specialişti, adepţii teoriei comportamentale a învăţării, consideră că rezultatul învăţării este schimbarea comportamentală şi evidenţiază efectele evenimentelor exterioare asupra individului. Teoriile comportamentaliste ale învăţării explică învăţarea prin centrarea pe evenimente externe care sunt cauza schimbărilor comportamentelor direct observabile.

5.1 Primele explicaţii ale învăţării: teoriile de tip asociaţionist

şi condiţionarea clasică Una din primele explicaţii ale învăţării datează încă din antichitate

când Aristotel (384-322 îCh.) menţiona faptul că ne amintim lucruri „luate împreună” când ele sunt similare, când ele sunt opuse şi când ele sunt învecinate (adiacente). De fapt aceste explicaţii stau la baza principiului asocierii care explică învăţarea prin asociere. Este, de fapt, o relaţie simplă, de tipul stimul-răspuns, între cel puţin două evenimente. Stimulul este un eveniment care activează comportamentul iar răspunsul este reacţia observabilă la stimul. De fiecare dată când două sau mai multe senzaţii se manifestă împreună spunem că sunt asociate. Mai târziu când doar una din cele două este manifestă (stimul) cea de a doua face parte din relaţie (răspuns). Asocierea are un rol important în condiţionarea clasică.

Dilema şi descoperirea lui Pavlov: Condiţionarea clasică

Exerciţiu: Închideţi ochii, ascultaţi următoarele întrebări, notaţi:

- ce gust are ciocolata de casă? - ce miros au cartofii prăjiţi? - cum este sunetul frezei dentare? - ai fost subiectul unui moment foarte

jenant?


62

Condiţionarea clasică arată că învăţarea este un răspuns emoţional dar automat, observabil (de forma contracturii musculare, salivaţie sau transpiraţie), la un anumit stimul. Condiţionarea clasică a fost descoperită de către Ivan Pavlov în 1920. Reflexul condiţionat (pavlovian) se produce când ia naştere o relaţie stabilă între doi stimuli diferiţi ca semnificaţie biologică.

Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936) fiziolog, psiholog şi doctor rus. I-a fost acordat Premiul Nobel pentru Medicină în 1904 pentru cercetări referitoare la fiziologia sistemul digestiv. Pavlov a descris primul fenomenul condiţionării clasice în experimentele pe care le-a făcut cu câini. În mod interesant, termenul lui Pavlov de reflex condiţional a fost tradus greşit din limba rusă ca reflex condiţionat, iar alţi oameni de ştiinţă care au citit lucrările sale au ajuns la concluzia că dacă astfel de reflexe ar fi fost condiţionate, ar fi trebuit să fie produse printr-un proces denumit condiţionare. După ce munca lui Pavlov a devenit cunoscută în vest, în special datorită scrierilor lui John B. Watson, ideea de condiţionare ca o formă automată de învăţare a devenit un concept cheie în psihologia comparată, şi la referinţa generală la psihologie, behaviorismul. Bertrand Russell a fost un avocat entuziast al importanţei lucrărilor lui Pavlov pentru filosofia minţii. Cercetările lui Pavlov asupra reflexelor condiţionale au influenţat puternic nu doar ştiinţa, dar şi cultura de zi cu zi. Termenul "câinele lui Pavlov" este adesea utilizat pentru a descrie o persoană care doar reacţionează la o anumită situaţie, în loc să folosească gândirea critică. Condiţionarea pavloviană a fost tema principală a romanului lui Aldous Huxley, Brave New World. Sursa: Wikipedia, 2007.


63

În unul din experimentele sale Pavlov a înregistrat răspunsurile date de câine la auzul diverselor sunete. Sunetele nu produceau răspunsul aşteptat: salivaţia şi de aceea erau consideraţi stimuli neutri. Apoi a asociat un anume sunet cu hrănirea câinelui s-a produs un răspuns (salivaţia). Hrana reprezintă un stimul necondiţionat (SN) deoarece răspunsul nu a necesitat o pregătire anterioară, nu a fost „condiţionat” de ceva care să determine relaţia hrană-salivaţie. În acest caz salivaţia este un răspuns necondiţionat, produs automat. Utilizând aceste trei elemente: hrana, salivaţia şi un anume sunet, Pavlov a demonstrat că animalul poate saliva condiţionat, adică să reacţioneze prin salivaţie la un sunet de 800 Hz dar nu şi la unul de 812Hz chiar şi în absenţa hranei. Sunetul de 812 Hz este un stimul condiţionat care declanşează un răspuns condiţionat.

În activitatea sa Pavlov a identificat şi alte procese ale condiţionării clasice: generalizarea (aceleaşi răspunsuri obţinute în urma stimulilor similari), discriminarea (răspunsuri diferite la stimuli similari dar nu identici) şi stingerea (dispariţia, extincţia graduală a răspunsului învăţat).

După mai bine de o sută de ani explicarea învăţării prin teoria pavloviană este considerată elementară (Turcu, 2004). Este posibil, însă, ca multe dintre reacţiile emoţionale în situaţii diverse să fie învăţate prin condiţionare clasică. Condiţionarea clasică are implicaţii nu numai în educaţie ci şi în managementul marketingului (vezi materialele video la diverse băuturi răcoritoare-asocierea între marcă şi experienţa plăcută: Coca Cola şi activităţi specifice vacanţelor). Nu de puţine ori unele stări emoţionale, atitudini, fapte şi idei sunt asimilate în clasă. De aceea învăţarea emoţională poate interfera cu învăţarea academică. De asemenea, unele proceduri bazate pe condiţionarea clasică pot fi utilizate de profesori în clasă cu scopul de a sprijini copiii în a oferi răspunsuri care necesită adaptare emoţională.


64

5.2 Activitatea lui Thorndike şi Skinner Edward Thorndike, pshiholog american (1874-1949) şi B. F. Skinner

(1904- 1982) au avut un rol deosebit în dezvoltarea ideilor privind condiţionarea operantă.

În activitatea timpurie (1913) Thorndike a lucrat cu pisici. Acestea erau închise în cutii şi pentru a ajunge la hrană „îndeplineau” o serie de sarcini. Prin încercări diverse şi reuşite iniţiale accidentale calea spre hrană era tot mai scurtă (comportament numit încercare şi eroare). În timp, pisicile executau mişcări din ce în ce mai corecte iar mişcările incorecte erau treptat eliminate. Astfel Thorndike decide, pe baza experimentelor sale, că una din cele mai importante legi în învăţare este legea efectului: orice act care

Cum poate fi aplicată condiţionarea clasică? 1. Asocierea evenimentelor plăcute cu sarcinile de învăţare:

- accent pus pe competiţia de grup şi pe cooperare şi mai puţin pe cea individuală;

- elevii pregătesc singuri dulciurile pentru petrecere şi, în felul acesta satisfacţia lor va fi mare;

- crearea unui climat favorabil (la clasele mici): un „colţ de lectură” în care cel care citeşte să se adreseze păpuşilor.

2. Susţinerea elevilor anxioşi pentru a obţine rezultate pozitive: - responsabilizarea unui elev timid pentru a-i învăţa pe ceilalţi cum

să aşeze lucrările în mapa de portofoliu; - paşi mici în atingerea unui obiectiv mare: elevii au în fiecare zi un

„mic test” iar la finalul săptămânii au o testare complexă; - dacă unui elev îi este frică să vorbească în faţa clasei, el trebuie

iniţial să citească din bancă un text unui grup restrâns, apoi întregii clase, în timp va citi în faţa clasei şi în final va ajunge să elimine teama.

3. Ajutarea copiilor să recunoască diferenţele şi similitudinile între situaţii pentru a putea face discriminări şi generalizări:

- profesorul explică elevilor că este obligatoriu să evite oamenii străini care oferă cadouri dar că pot accepta cadouri de la străini când sunt părinţii lângă ei;

- a explica unu elev anxios că testul de admitere la liceu are acelaşi grad de dificultate cu testele de la lasă la care a obţinut rezultate bune.


65

produce un efect satisfăcător, într-o situaţie dată, are tendinţa de a fi repetat când acea situaţie reapare.

Dacă Thorndike este iniţiatorul condiţionării operante cel care dezvoltă acest concept este Skinner (1953). Skinner a pornit de la ideea că în comportamentele învăţate principiul condiţionării clasice joacă un rol foarte mic. Multe comportamente umane sunt operante şi nu răspunsuri. Operantul/operanţii sunt comportamente voluntare (în general ţintit orientate) emise de un om sau de un animal. În acest sens condiţionarea operantă este tipul de învăţare în care comportamentul voluntar este întărit sau diminuat de consecinţe (evenimente care urmează unei acţiuni) sau de antecedente (evenimente care preced acţiunea). Condiţionarea clasică descrie doar modul în care comportamentele existente pot fi corespondentele unor noi stimuli şi nu oferă explicaţii despre modul în care sunt dobândite comportamentele operante.

Comportamentul, ca răspuns sau ca acţiune este doar cuvântul care arată ce face o persoană aflată într-o situaţie dată. Conceptual, comportamentul este încadrat de două situaţii de mediu care-l influenţează: ansamblul elementelor din mediu care-l preced şi elemente de mediu care-i urmează. Este o relaţie de genul A-B-C: antecedente- comportament-consecinţe, în care pentru un comportament în derulare consecinţele pot deveni antecedentele unei secvenţe comportamentale ulterioare.

În concordanţă cu aspectele comportamentale ale învăţării, consecinţele determină o extensie semnificativă dacă persoana va repeta acel comportament ce dă posibilitatea manifestării consecinţelor. Tipul şi durata consecinţelor pot întări sau diminua comportamentul.

5.2.1 Întărirea În înţelesul comun termenul ne poate duce cu gândul la răsplată sau

la recompensă. În psihologie, însă, are un înţeles diferit. „Întăritorul” este orice consecinţă ce duce la susţinerea şi întărirea comportamentului ce urmează a se manifesta. Prin definiţie comportamentul întărit creşte ca frecvenţă şi ca durată. Când observăm un comportament care persistă sau


66

care creşte acestuia îi putem asuma consecinţele care sunt evenimentele ce-l menţin şi-l întăresc. Consecinţele unor acţiuni de întărire depind, probabil, de modul în care individul percepe evenimentul şi de semnificaţia acestuia pentru individ.

Există două tipuri de întărire: prima, este numită întărire pozitivă,

apare când comportamentul produce o nouă stimulare (acţionează ca un „supliment” pentru noul stimul). A doua, prin contrast cu prima, este întărirea negativă (acţionează pentru a substitui noul stimul) atunci când acesta ar produce aversiune.

5.2.2 Pedeapsa Adesea întărirea negativă este confundată cu pedeapsa. Procesul de

întărire (pozitivă sau negativă) are mereu rolul de a „creşte” comportamentul. Pedeapsa presupune eliminarea sau cel puţin diminuarea comportamentului Un comportament urmat de pedeapsă este, mai curând, de genul „să nu mai faci aşa ceva”. Este un efect care defineşte o consecinţă din categoria pedepsei. Oamenii au atitudini diferite faţă de pedeapsă. Un elev poate fi marcat după o pedeapsă primită la şcoală în timp ce altuia nici nu-i pasă.

Comportamentul

Întăritorul (evenimentul care urmează comportamentului şi îi măreşte şansa de a se manifesta în continuare )

Comportamentul întărit sau repetat

CONSECINŢA EFECTUL

Cum reacţionează elevii din clasă când cineva cade de pe scaun în timpul orei?


67

Asemenea întăririi, pedeapsa poate lua una din cele două forme. Prima este pedeapsa de tipul I. Numele nu spune multe, de aceea, este cunoscută ca prezentarea pedepsei. Intervine când apariţia stimulului urmează comportamentului în descreştere. Este atunci când un profesor le anunţă elevilor suplimentarea temei sau un alt tur de pistă de alergat pentru gălăgie în clasă sau la ora de educaţie fizică. A doua este pedeapsa de tipul al II-lea, sau pedeapsă de îndepărtare/de eliminare deoarece implică îndepărtarea stimulului. Sunt acele pedepse de tipul interdicţiilor pe care le pun profesorii şi chiar părinţii: „pentru că s-a sunat de cinci minute şi pentru că ai venit abia acum, o săptămână nu mai ai voie să mergi în pauză în curtea şcolii”.

Comportamentul

Factor pedeapsă Comportamentul întărit sau repetat

CONSECINŢA EFECTUL

Întărirea negativă şi pedeapsa se confundă adesea. Întărirea este asociată cu susţinerea comportamentului în timp ce pedeapsa este asociată cu eliminarea sau cu îndepărtarea acestuia.

Prezentarea stimulului

Substituirea sau îndepărtarea stimulului

încurajarea comportamentului

prin: întărire pozitivă Nota la test e însoţită de câteva cuvinte scrise chiar pe foaia de test (ai lucrat frumos, eşti foarte ordonat, felicitări) întărire negativă copilul caută mereu scuze când trebuie să facă ordine în cameră

diminuarea efectelor comportamentului prezentarea pedepsei „după ore stai la bibliotecă şi citeşti” îndepărtarea stimulului „o săptămână nu ai voie să te uiţi la televizor”


68

5.2.3 Graficul întăririlor Oamenii învaţă mai repede un comportament dacă fiecare răspuns

corect este întărit. Aceasta este întărirea continuă. Învăţarea unui alt comportament similar dar superior ca dificultate necesită întărirea intermitentă. Întărirea intermitentă ajută elevii să-şi menţină abilităţile fără a aştepta o confirmare continuă. Acest tip de întărire apare ca interval de timp (perioada de timp între două întăriri) şi ca rată (numărul răspunsurilor învăţate între două întăriri). Aceste forme de întăriri se pot combina şi se obţin cinci variante de întărire a răspunsurilor (Woolfolk, 2004): întărire continuă, la intervale fixe, la intervale variabile, cu rată fixă şi cu rată variabilă.

a. continuu: întărirea e după fiecare răspuns, permite învăţarea rapidă a comportamentului dar persistenţa acestuia este redusă;

b. la intervale fixe: întărirea se face la anumite momente de timp egale între ele, răspunsul apare şi creşte puţin când se apropie întărirea dar scade după ce aceasta dispare, are persistenţă redusă care scade după întărire;

c. interval variabil: intervalul între două întăriri este mărit treptat, răspunsul în creştere uşoară şi se menţine după întărire, persistă, însă cu un uşor declin;

d. rată fixă: întărirea se face după un număr fix de răspunsuri, rata mare de răspuns, dacă numărul răspunsurilor fără este prea mare persistenţa este în scădere;

e. rată variabilă: întărirea se produce după un număr diferit de răspunsuri, se înregistrează rate mai ale răspunsurilor corecte, are persistenţă şi rata răspunsurilor corecte se menţine mult timp după întărire apoi scade foarte uşor.


69

5.3 Recompense şi pedepse Răsplătirea elevilor ar însemna scăderea interesului pentru a învăţa.

Se consideră că învăţarea s-ar produce doar cât este susţinută de recompensă. Trebuie luat în calcul impactul pe care-l are sistemul de recompense asupra individului. Pentru un elev recompensa poate avea rezultate bune şi, în acelaşi timp, recompensa să fie în detrimentul altuia. Este chiar o problemă de etică atât timp cât sistemul de recompense ar influenţa elevii. Care este misiunea şcolii? Care este numitorul comun între sistemul de recompense şi misiunea şcolii?

Pedeapsa poate avea efecte negative. Serveşte ca model pentru un răspuns agresiv şi poate încuraja reacţii emoţionale negative.

Ce părere ai despre recompense şi pedepse în şcoală?

...Punct... contrapunct.... De ani şi ani psihologii dezbat aspectul recompenselor pentru reuşitele şcolare şi pentru cele academice. Punct: Elevii sunt „pedepsiţi” prin premii ...Când premiul dispare,..., dispare şi munca....

....Când răsplata materială (cadourile) e un indicator al performanţei, scade

motivaţia intrinsecă.......

Contrapunct: Învăţarea, ca orice muncă, trebuie răsplătită

… ce este imoral în a răsplăti copiii pentru munca lor?….

....recompensa este recunoaşterea eforturilor depuse....


70

5.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor Eseuri 1. Descrie un program instrucţional eficace prin care să promovezi

succesul şi să încurajezi comportamente favorabile. Aplicaţii 1. Cum poate fi transformat un stimul neutru în unul condiţionat? 2. Care este diferenţa între generalizare şi discriminare? 3. Care sunt principalele limite ale abordării comportamentaliste?

Capitolul 6

DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII

În acest capitol procesul învăţării este urmărit din perspectiva

cognitivistă. Se accentuează importanţa cunoştinţelor pentru învăţare dar şi modul în care ele sunt procesate. Este punctată importanţa proceselor cognitive în înţelegere. Înţelegerea este mai mult decât memorarea. Înţelegerea implică atât anumite transformări cât şi utilizarea cunoştinţelor, competenţelor şi ideilor. Toate acestea au rolul de a arăta implicaţiile teoriilor cognitive în activitatea de zi de zi a profesorilor.

Eşti profesor; tocmai ai terminat de citit şi de corectat proiectele elevilor. Eşti deprimat. Nu ai găsit nimic interesant. Nivelul lucrărilor elevilor este foarte scăzut. Desene bune, tehnoredactare impecabilă şi nimic mai mult. În fiecare grup de proiect maximum doi copii parcă au avut o contribuţie demnă de luat în seamă, restul fie au copiat de pe net fie din diverse cărţi. Nu găseşti nimic ce să fi trecut prin filtrul minţii lor. Te întrebi de ce după atâta muncă de documentare pe care ai depus-o pentru lecţiile respective ai ajuns aici. Oare obiectivele nu au fost clare? Cu siguranţă că elevii vor fi supăraţi pe tine când vor vedea notele mici pe care le-au obţinut. Gândire critică: Lecţiile nu au avut succes. Ce s-a întâmplat? Ce faci acum cu proiectele elevilor? Cum poţi face în viitor lecţii mai bune?

• Ce este psihologia cognitivă?

• Care sunt caracteristicile unei lecţii în care profesorul predă un

concept cheie?

• Care sunt paşii în rezolvarea unei probleme complexe?


72

6.1 Ce este psihologia cognitivă? Psihologia cognitivă este: 1. studiul explicit al sistemului cognitiv şi al subsitemelor sale

(memoria, gândirea, limbajul) dar şi studiul percepţiei (corelat cu senzaţii şi reprezentări).

2. abordarea fenomenelor psihice şi comportamentale din perspectiva mecanismelor informaţionale din care rezultă

a. teorii cognitive ale emoţiilor sau stresului stabilesc modul în care procesele cognitive determină emoţiile sau reacţia de stres

b. teorii cognitive ale motivaţiei: detectarea prelucrărilor de informaţie în motivaţie

c. psihologia socială cognitivă: explicaţia comportamentului social prin prisma factorilor cognitivi

6.1.1 Elementele perspectivei cognitive

Perspectiva cognitivă este simultan un membru vechi şi unul nou în comunitatea psihologiei. În filosofia antică greacă s-a abordat probleme legate de natura cunoaşterii, de valoarea motivului dar şi de conţinutul minţii omului. Cercetările derulate după cel de al 2-lea Război Mondial s-au focalizat pe dezvoltarea abilităţilor umane complexe. Revoluţia informaticii şi a calculatoarelor a indus necesitatea îndreptării studiilor spre înţelegerea dezvoltării limbajului. Acestea sunt, de fapt, abordări din perspectiva cognitivistă. Rezultatele obţinute oferă date despre modul în care oamenii îşi planifică răspunsul la diverşi stimuli, despre modul individualizat de învăţare, despre utilizarea diverselor strategii de aducere aminte etc.

sistemul cognitiv este legat de prelucrarea (procesarea) informaţiei psihologia cognitivă studiază procesările la care este supusă informaţia între input-ul senzorial şi output-ul motor sau comportamental

Dimensiunile cognitive ale învăţării

73

Interesul specialiştilor se îndreaptă spre conceptele „învăţare” şi „rezolvare de probleme” spre modul în care sunt reprezentate cunoştinţele. Aducerea aminte şi uitarea devin subiecte de investigaţie ştiinţifică iar modelul procesării informaţiilor specific memoriei a dominat activitatea de cercetare.

Specialiştii în psihologia educaţiei devin astfel interesaţi în modul în care oamenii formează reprezentări, de cum gândesc, cum conceptualizează şi cum rezolvă probleme.

6.1.2 O paralelă între comportamentalism şi cognitivism

Cele două curente comportamentalismul şi cognitivismul diferă în modul în care abordează problema învăţării. Conform abordării cognitiviste cunoaşterea este învăţată iar schimbările în cunoaştere produc posibile schimbările comportamentale. Pe de altă parte comportamentalismul susţine că noile comportamente sunt, ele însele, învăţate. Ambele direcţii consideră că în procesul învăţării întărirea este importantă dar explicaţiile sunt diferite. Din punctul de vedere comportamentalist întărirea accentuează şi menţine comportamentul iar teoreticienii cognitivişti văd întărirea ca sursă a feedback-ului care arată ce se întâmplă în repetarea sau schimbarea comportamentală, adică o sursă de informaţie. În plus cognitiviştii văd învăţarea ca o transformare semnificativă a înţelegerii pe care deja o avem, mai curând decât ca pe o simplă achiziţie. Învăţarea este un proces mental activ de achiziţie, de aducere aminte şi de utilizare a informaţiilor. Adică cei care învaţă sunt mai mult decât simpli receptori de cunoaştere, ei caută informaţii noi utile în procesul de rezolvare de probleme, informaţii pe care apoi le organizează împreună cu ceea ce deja cunosc pentru un nou câştig (insight-ul). Cu toate că oameni sunt influenţaţi pasiv de evenimentele din mediu, ei se remarcă prin activismul cu care fac alegeri, cu care acordă atenţie sau ignoră ceva, de fiecare dată, însă, totul se face prin raportare la propriile obiective.

Metodele de cercetare diferă şi ele. Comportamentaliştilor le este specifică activitatea derulată în laborator unde au avut ca subiecţi animale. Misiunea lor a fost de a identifica o serie de legi ale învăţării pe care le-au


74

aplicat ulterior la organismele mari, inclusiv la om. Psihologii cognitivişti studiază o sferă amplă a situaţiilor de învăţare. Deoarece ei îşi îndreaptă activitatea de cercetare pe individ şi urmăresc diferenţele de dezvoltare cognitivă, studiile lor nu oferă legi generale ale învăţării. Acesta este şi motivul pentru care în psihologia cognitivă nu s-a dezvoltat un model cognitiv general valabil sau o teorie care să fie reprezentativă acestui curent.

6.1.3 Importanţa cunoaşterii în procesul învăţării

Fără să studiem ingineria metalurgică am avea nevoie de mult timp pentru a enumera cele zece cuvinte specifice acestui domeniu. Răspunsul la acest exerciţiu poate fi dat doar dacă avem cunoştinţe din sfera de ştiinţă respectivă.

Cunoaşterea (cunoştinţele) sunt rezultatul învăţării. Învăţarea înseamnă un adaos de cunoştinţe noi. De aceea, cunoaşterea nu este doar rezultatul final al învăţării ci ea ghidează o nouă învăţare. Abordarea cognitivă sugerează că unul din cele mai importante elemente în procesul învăţării este potenţialul, în sensul de cunoaştere-atât cantitativ cât şi calitativ, cu care vine individul într-o nouă situaţie de învăţare, ceea ce ştim deja. Cunoaşterea este temelia pe care se construieşte tot ce se va învăţa. Cunoaşterea joacă un rol deosebit în înţelegerea şi în amintirea rapidă a noilor informaţii (Recht, Leslie, 1988).

Din perspectiva cognitivă cunoştinţele pot fi generale şi specifice, declarative, procedurale şi condiţionale.

Cunoştinţe generale şi specifice Când vorbesc despre cunoaştere cognitiviştii includ simultan două

dimensiuni ale acesteia: înţelegerea subiectului specific (matematică, gramatică, handbal, istorie etc.) şi abilităţile cognitive generale (planificare,

Exerciţiu: întâi gândeşte apoi scrie: - enumeră 10 termeni care aparţin domeniului psihologiei educaţiei - enumeră 10 termeni care aparţin domeniului ingineriei metalurgice


75

raţionare, rezolvare de probleme, semnificaţiei limbajului). De aici se observă cele două dimensiuni ale cunoaşterii. O primă dimensiune se referă la cunoaşterea domeniului specific ce se referă la activităţi specifice. De exemplu într-un un meci de tenis partenerii îşi dispută seturile, fiecare set se compune din şase game-uri. Alte cunoştinţe au caracter general şi se aplică în diverse situaţii. De aceea putem spune despre cunoştinţele legate de modalităţile de operare pe calculator că au caracter general. Calculatorul este utilizat atât în şcoală, ca mijloc modern de învăţare dar şi în orice altă parte, acasă, spre exemplu, ca arhivă de poze sau ca mijloc de furnizare de imagine, atunci când urmărim un film. Nu există o linie de separare a celor două dimensiuni ale cunoaşterii. Când un copil învaţă să citească (cititul e încadrat în dimensiunea cunoaştere generală) el are cunoştinţe specifice despre sunete şi litere (cunoştinţe specifice ale cititului).

Cunoştinţe declarative Cunoştinţele declarative sunt cele care transmise prin cuvinte sau

prin simboluri (Braille, limbajul semnelor, notele muzicale, simboluri matematice). Cunoştinţele declarative se găsesc sub semnificaţia expresiei „eu ştiu”. Sfera cunoştinţelor declarative este imensă. Multe persoane au cunoştinţe specifice (numărul electronilor de pe ultimul strat al atomului de....), generalităţi (toamna, frunzele copacilor devin galbene şi apoi cad), preferinţe personale (nu-mi plac pepenii galbeni) sau reguli (cum se adună fracţiile care au numitori diferiţi). Unităţi mici de cunoştinţe declarative se pot agrega şi pot forma o unitate mare de cunoştinţe declarative (principiile întăririi şi pedepsei pot fi organizate în teoria comportamentalistă a învăţării).

Cunoştinţe procedurale Cunoştinţele procedurale sau „eu ştiu cum să fac” sunt, de fapt,

cunoaştere în acţiune. Ele trebuie demonstrate. Cunoştinţe condiţionale Cunoştinţele condiţionale sau „eu ştiu când şi ce de” permit

aplicarea cunoştinţelor procedurale şi a celor declarative. De exemplu în multe situaţii, la matematică, cunoştinţele condiţionale „arată” când să aplici o metodă de calcul pentru a rezolva problema. Mulţi copii au cunoştinţele necesare. Ei ştiu metodele care permit rezolvarea problemelor. Dificultatea


76

se regăseşte la cunoştinţele condiţionale. Ei ar putea rezolva problema dar nu „simt” când e momentul aplicării metodei necesare.

6.2 Procese cognitive complexe

6.2.1 Învăţarea conceptelor Un concept este o generalizare a unei categorii de idei, de obiecte, de oameni, sau de experienţe, toate având aceleaşi caracteristici. Conceptul „student” face referire la mulţimea de indivizi cu aceeaşi trăsătură comună: învaţă. Fie că unii sunt mai tineri, fie că alţii sunt mai în vârstă, fie că unii studiază la artele fie alţii matematica. Toţi învaţă. Conceptele sunt o abstractizare. Ele nu există în lumea reală. Ele permit şi ne ajută la organizarea informaţiilor vaste. Când vorbim despre familie ne referim la domnul X, la doamna X şi la copii pe care aceştia îi au. Dacă facem referire la conceptul familie lucrurile se complică. Aici intervin, alături de cuplul marital şi la copiii acestuia (familia nucleară), părinţii şi fraţii domnului X, părinţii şi fraţii doamnei X (se formează familia extinsă). Iată, deci, că

.... a da un sens informaţiilor şi ideilor, înţelegerea este astfel mai mult decât memorarea, este mai mult decât reproducerea sau transpunerea „vorbelor” altcuiva cu propriile tale cuvinte...înţelegerea este legată de utilizarea şi transformarea cunoştinţelor, priceperilor şi ideilor............

Exerciţiu: gândeşte, apoi scrie.... Ce este acoperişul? Ce face ca un acoperiş să fie acoperiş? Care sunt caracteristicile acoperişului? Ce este un fruct? Cireşele sunt fructe? Dar cartofii? Dar cartofii dulci? Măslinele sunt fructe? Cum ai învăţat specificul fructului, ca fruct?


77

familia are o structură, are o serie de funcţii (educativă, de reproducere etc.) şi se încadrează într-o tipologie. Nu putem spune mereu aceste lucruri. Din acest motiv cătăm ceva care să „îmbrace” tot şi care să păstreze în interior întreaga descriere - este conceptul „familie”. Conceptele împart o serie de atribute definitorii sau de caracteristici distinctive. Teoria atributelor definitorii ale conceptelor sugerează prezenţa caracteristicilor cheie. Atitudinea modernă privind învăţarea conceptelor este legată de prezenţa prototipului. Prototipul este reprezentantul propriei categorii. Simultan se face legătura cu exemplarul. Exemplarul este specificul, tipicul, unei categorii (de obiecte, fiinţe sau fenomene) cu aceeaşi trăsătură esenţială. Alături de prototip şi de exemplar apare un al treilea element implicat în recunoaşterea conceptului-schema cognitivă. Schema cognitivă cuprinde alternanţa mentală a evenimentelor caracteristice unui context. În final are rolul de a direcţiona, pe baza proiecţiilor, comportamentul oamenilor.

6.2.2 Procesarea informaţiei

Reprezentarea este procesul cognitiv- senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare (dar schematice) a însuşirilor concrete, comune şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor (Creţu, 2004).

• Reprezentările şi rolul lor în învăţare • Implicarea complexă a gândirii în învăţare

o structura operaţională a gândirii o structura informaţională a gândirii


78

Procesul reprezentării implică: - participarea latentă a analizatorilor - mecanisme verbale - procedee de comparare, selectare, accentuare, condensare a

informaţiei perceptive iniţiale

Astfel reprezentarea unuia şi aceluiaşi obiect diferă la un copil de cea a unui adult.

Structura operaţională şi informaţională a gândirii

Gândirea este procesul cognitiv cel mai complex, care prin intermediul abstractizărilor şi generalizărilor coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţia despre însuşirile şi relaţiile de determinative şi categoriale ale obiectelor, fenomenelor în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor (Creţu, 2004).

Datorită calităţilor lor reprezentările au roluri specifice în procesul învăţării 1. oferă informaţii care se păstrează în memorie (alături de cele recepţionate

prin percepţii) şi care se reactualizează pentru ca gândirea să-şi: a. extindă schemele şi asupra lor b. verifice ipotezele c. generalizează strategiile;

2. sunt simboluri figurative (intră în circuite informaţionale ale gândirii) asupra cărora se pot aplica sistemele operatorii ale gândirii;

3. pregătesc apariţia noţiunilor (conţinuturi despre însuşiri generale ale claselor de obiecte);

4. contribuie la elaborarea semnificaţiei cuvintelor noi (în gimnaziu şi în liceu);

5. puncte de plecare în raţionamente; 6. punct de plecare în verificarea intuitivă a ipotezelor; 7. pot fi instrumente ale unei activităţi planificate.


79

Structura operaţională a gândirii se referă la: • operaţii generale ale gândirii aplicabile la toate disciplinele şcolare; • operaţii proprii legate de specificul cognitiv al unor discipline şcolare (operaţii matematice);

• organizări algoritmice ale operaţiilor. Operaţii ale gândirii

Analiza desfacerea unui obiect în părţi componente prin mijloace verbale; se realizează în plan mental

Sinteza unirea elementelor componente şi constituirea sau reconstituirea întregului, se realizează în plan mental

Comparaţia se alege un criteriu în funcţie de care se stabilesc asemănări şi deosebiri între obiecte sau fenomene

Clasificarea gruparea obiectelor sau fenomenelor în categorii, clase sau grupe în funcţie un element comun

Abstractizarea

este considerată o analiză superioară deoarece constă în desprinderea elementelor sau trăsăturilor unui obiect sau a unui fenomen, transformarea acestora şi păstrarea doar acelora care n s-au modificat

Generalizarea atribuirea însuşirilor descoperite ca esenţiale prin abstractizare la întreaga clasă de obiecte

Concretizarea este legată de abstractizare şi de generalizare dar în sens contrar; trecerea se face de la abstract şi general la concret şi particular

Structura informaţională a gândirii: prelucrarea, de către gândire, a informaţiilor constituie latura sa informaţională. Aceste produse sunt:

1. noţiunile (unităţi cognitive care semnalizează însuşiri esenţiale necesare şi generale ale unei clase de obiecte şi / fenomene) i. noţiuni particulare şi noţiuni generale

ii. noţiuni concrete şi noţiuni abstracte


80

iii. noţiuni empirice şi noţiuni ştiinţifice 2. judecăţile (relaţia logică între două sau mai multe noţiuni) 3. raţionamentele (prelucrare complexă de înlănţuire succesivă a

judecăţilor) 4. prototipuri (reprezentant al unei categorii) şi exemplare tipice

pentru o clasă de obiecte şi fenomene) 5. concepte şi scheme cognitive

6.2.3 Rezolvarea problemelor

Problema: orice situaţie care necesită o rezolvare (un început, un final şi căile de rezolvare). Problema trebuie găsită. Odată identificată ea devine solvabilă. Ce urmează?

Strategia pentru rezolvarea problemelor Mult timp s-a considerat că fiecărui domeniu îi este caracteristic

modul de rezolvare a problemelor. Arta are specificul ei şi, ca urmare, are un mod propriu de rezolvare a problemelor. Matematica, de asemenea. În acest sens a apărut noţiunea „domeniu specific”. Aceasta a atras după sine „informaţiile specifice”, „metode specifice”. După o serie de dezbateri legate de abordările specifice şi de cele generale s-a ajuns la concluzia că strategia ideală de rezolvare a problemelor este aceeaşi. Ea depinde de situaţie şi de nivelul de expertiză al indivizilor în sarcina cărora revine rezolvarea.

I identificarea problemelor şi oportunităţilor

D definirea obiectivelor şi reprezentarea problemei E explorarea posibilelor metode de rezolvare

A anticiparea rezultatelor şi acţiunea L (look back and learn) / feedback.

STRATEGIA


81


Eseuri

1. Cum utilizezi la clasă ideile despre „procesarea informaţiei”? 2. Cum câştigi şi cum menţii atenţia elevilor?

Aplicaţii

1. Care este rolul cunoştinţelor în procesul învăţării? 2. Notaţi în dreptul fiecărei afirmaţii A / adevărat sau F / fals:

• Schimbările comportamentale reflectă schimbări în sfera cunoaşterii.

• În general oamenii au o atitudine pasivă când învaţă. • Învăţarea este văzută ca un proces strict intern. • Noţiunile reprezintă prelucrarea complexă de înlănţuire

succesivă a judecăţilor.

„..... punct-contrapunct.....” Nu toţi profesorii consideră ca fiind benefică „corectarea automată a textului” cu ajutorul calculatorului în procesul învăţării. Punct: Activitatea „corectare automată a textului” afectează negativ învăţarea. Contrapunct: Activitatea „corectare automată a textului” sprijină învăţarea.

Capitolul 7

MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE Mulţi educatori agreează ideea că motivarea elevilor este unul din punctele critice ale activităţii lor. La începutul acestui capitol se încearcă oferirea răspunsurilor la întrebarea Ce este motivaţia? Se abordează, apoi, aspectele motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă. Se propun spre analiză patru teorii generale ale motivaţiei: teoria comportamentalistă, umanistă, cognitivistă şi socioculturală.

Este sfârşitul lunii iulie. Eşti profesor şi, tocmai, ai obţinut o notă foarte mare la examenul de titularizare în învăţământ. Eşti repartizat la Liceul X. Din câte cunoşti, din anii studenţiei, când făceai practica pedagogică, liceul este bun dar nu stă prea bine la partea de dotare care priveşte mijloacele moderne de învăţământ. Liceul are bibliotecă dar fondul de carte este vechi. Te gândeşti că ai avea nevoie, cel puţin, de o serie de softuri pentru jocuri de stimulare a învăţării disciplinei pe care o vei preda. Mergi la liceu, îţi expui opinia şi discuţia se opreşte la lipsa fondurilor. ....Uitându-te la cărţile din bibliotecă îţi imaginezi viitorii elevii plictisiţi şi apatici......Cu toate acestea, conţinutul manualului şi a cărţilor care pot să asigure suportul învăţării este foarte interesant şi bine conturat. Mai mult, la examenul de absolvire elevii trebuie să facă dovada dobândirii competenţelor proiectate. Gândire critică:

• Cum poţi stârni curiozitatea şi interesul elevilor asupra conţinutului şi sarcinilor de învăţare?

• Cum vei face faţă nivelului ridicat al textelor pe care elevii trebuie să le parcurgă?

• Ce trebuie să ştii, legat de motivaţie, pentru a rezolva aceste probleme?

Motivaţie şi învăţare

83

7.1 Ce este motivaţia?

Dicţionarul Larousse, ediţia 1996, oferă definiţia motivaţiei ca

„ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ”. Aici se face trimiterea la lucrări de neurofiziologie şi la cele de etologie unde se afirmă despre comportament că depinde simultan de modificările interne (neuroendocrine) şi de excitaţiile din mediul extern care acţionează asupra creierului. Motivaţia este „primul element cronologic al conduitei,..., la originea conduitelor noastre stă un ansamblu indisociabil de factori – conştienţi şi inconştienţi, fiziologici, intelectuali, sociali, care sunt într-o interacţiune reciprocă...” (Larousse, pg. 202).

Motivaţia este „ansamblul forţelor care energizează şi direcţionează comportamentul” (Seamon, Kenrick, 1992, pg. 341).

Din definiţiile de mai sus se observă că motivaţia este cea care „pune în mişcare” comportamentul, îl energizează şi, în acelaşi timp îi oferă acestuia direcţia; am putea spune că suntem într-o stare A caracterizată prin

Ce alegeri determină comportamentul? De ce unii elevi, de exemplu, îşi fac temele în timp ce alţii se uită la televizor?

Care este durata perioadei „până când luăm hotărârea de a porni un demers”? De ce unii elevi se decid să înceapă temele imediat iar alţii amână?

Care este intensitatea sau nivelul implicării în activitatea aleasă? O carte deschisă pe masa de lucru a unui elev semnifică o acţiune reală sau doar o intenţie?

Ce stă la baza continuării sau renunţării? Un elev va citi integral „Luceafărul” sau doar câteva strofe?

Ce gândim şi ce simţim atunci când suntem implicaţi într-o activitate? Elevului îi face plăcere citirea operei eminesciene, are încredere în propriile competenţe sau doar îi este teamă de testul anunţat pentru ora de literatură?


absenţa oricărei acţiuni şi prin energie zero şi ajungem la starea B caracterizată de acţiune şi aflată într-un alt câmp energetic diferit de zero. Individul a fost motivat pentru trecerea din starea A în starea B.

Acţiunea se realizează. Dar ce o menţine şi pentru cât timp? Astfel e nevoie de a analiza intensitatea comportamentului. Unei motivaţii puternice îi asociem o intensitate comportamentală mai mare. Forţa motivaţiei este cea care conferă persistenţă comportamentului (Druţă, 2000).

7.2 Motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă şi situarea cauzei

Cu toţii ştim ce înseamnă a te simţi motivat. Este starea pe care o

avem când parcă „o energie” ne duce spre o serie de obiective, muncind din greu, chiar dacă sarcina pare a fi plictisitoare. Dar ce anume energizează şi direcţionează acest comportament?

Motivaţia: stare internă care determină, direcţionează, şi menţine

comportamentul


85

O serie de teorii explică motivaţia în termeni de trăsături personale

sau de caracteristici individuale. Este cert faptul că, aşa cum regăsim şi în teorie, oamenii manifestă nevoia puternică de a se realiza, alţii au o teamă de examene, iar alţii prezintă un interes deosebit pentru artă astfel că muncesc mult pentru a „acumula” cât mai mult, fac orice pentru a evita examenele sau petrec foarte mult timp în săli de expoziţii sau în ateliere de pictură.

Alte teorii explică motivaţia mai mult ca o stare, ca situaţie temporară. De exemplu sunteţi prezenţi la acest curs pentru că în luna mai aveţi examen oral la psihologia educaţiei, sunteţi motivaţi (cel puţin pe moment) de situaţie. Astfel putem spune că motivaţia este o combinaţie de trăsături personale şi de stări. Iată de ce prezenţa voastră aici se explică prin faptul că sistemul vostru de valori înseamnă „aplecarea” spre cunoaştere continuă şi, în acelaşi timp, doriţi să aveţi o bună pregătire pentru examenul la această disciplină.

„surse” ale

„energiei”

comportamentului

obiective

nevoi stimulente

frica

presiuni sociale

interese

curiozitatecredinţe

valori

aşteptări


După acum aţi putut vedea o parte dintre explicaţii au fost legate de realităţi interne (trăsături personale): nevoi, interese, curiozitate. Alte explicaţii punctează elemente ce ţin de exteriorul omului: mediul înconjurător, recompensă – răsplată, presiune socială, pedeapsă.

O primă distincţie (clasică, deja) apare între motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă.

Motivaţia intrinsecă este o tendinţă naturală de căutări şi provocări (în sensul exersării capacităţilor) ce ţin de urmărirea interesului personal. Când suntem intrinsec motivaţi nu avem nevoie de stimulente exterioare sau de pedepse deoarece activitate în sine este aducătoare de recompense. Învăţ psihologia educaţiei pentru că vreau să devin profesor şi trebuie să dobândesc competenţe psihopedagogice. Astfel acest curs contribuie la lărgirea sferei competenţelor unui profesor care vrea să-şi îndeplinească misiunea.

Motivaţia extrinsecă, prin contrast, este atunci când acţionăm pentru a scăpa de pedepse, pentru a face plăcere profesorului sau când acţiunea noastră nu are nimic, sau are foarte puţin, în comun cu scopul în sine. Învăţ psihologia educaţiei pentru că în cazul în care numărul creditelor transferabile acumulate la sfârşitul studiilor universitare este mic, le pot „suplimenta” cu cele obţinute la modul de pregătire psihopedagogică iar în cazul în care nu voi găsi de lucru după absolvire voi avea un „refugiu” de unde pot obţine un salariu.

Diferenţa esenţială între cele două tipuri de motivaţie este motivul (cauza) acţiunii, altfel spus „locul” unde este situată cauza (locus of causality): în interiorul sau în afara persoanei.

Dacă ne gândim la propria motivaţie cu siguranţă putem observa că dihotomia motivaţie intrinsecă-motivaţie extrinsecă este foarte simplă: totul sau nimic. Explicaţia se leagă de faptul că activităţile noastre se derulează pe un continuum de la determinare proprie (motivaţie intrinsecă) până la

Putem afirma, cu exactitate ce este motivaţie extrinsecă şi ce

este motivaţie intrinsecă doar privind un comportament?


87

determinare de către alţii (motivaţie extrinsecă). Comportamentul are astfel o cauzalitate internă sau o cauzalitate externă (Reeve, 1996).

Recent, concepţia despre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă şi despre limitele unui continuum, a fost schimbată. Explicaţia alternativă se centrează pe ideea că aşa cum motivaţia este văzută ca trăsături personale cât şi ca factor de stare ea poate include şi aspectele intrinseci şi extrinseci simultan. Tendinţele intrinseci şi cele extrinseci sunt interdependente şi, la un moment dat, putem fi motivaţi de una din ele, într-o măsură mai mare decât de cealaltă. Iată, că, în şcoală, ambele tendinţe sunt benefice. Prin predare profesorul poate determina o motivaţie intrinsecă prin corelare cu interesele studenţilor / elevilor, favorizând o ascensiune a nivelului competenţelor. Acest aspect nu poate fi menţinut constant continuu. Nu poţi menţine constant interesul pentru acelaşi lucru (vezi comportamentul consumatorului: cum se modifică în timp utilitatea unui produs, chiar dacă, la început consumului, a fost maximă?). Chiar dacă profesorul „mizează” pe această idee el va fi dezamăgit după o anumită perioadă. Este momentul când pot interveni stimulentele şi „sprijinul extern”. Profesorii trebuie să încurajeze şi să susţină motivaţia intrinsecă sprijinindu-se pe motivaţia extrinsecă în procesul învăţării.

Pentru a reuşi în intenţia lor profesorii trebuie să cunoască factorii care influenţează motivaţia şi învăţarea.

7.3 Patru abordări generale ale motivaţiei

a. Comportamentalismul esenţa: stimulente şi recompense în clasă recompensa: are caracter atractiv, poate fi un eveniment sau un

obiect, apare ca urmare, ca o consecinţă a unui anumit comportament; stimulentul: un obiect sau un eveniment care încurajează sau descurajează comportamentul. Dacă se produce stimularea permanentă pentru un anumit comportament, se poate dezvolta fie un obicei fie, mai târziu, o tendinţă.


b. abordarea umanistă esenţa: libertatea individului, alegerea, auto-determinarea,

străduinţa strict legate de creştere şi dezvoltare;

Abraham Maslow (1908 - 1970) S-a născut în Brooklyn, New York, ca primul copil a unei familii de

evrei emigranţi din Rusia. A obţinut doctoratul (1934) în psihologie. Profesorul Maslow a început să predea ca titular la Brooklyn College. În

această perioadă a întâlnit muţi psihologi europeni, printre care Alfred Adler şi Erich Fromm. În 1951, Maslow a devenit şeful catedrei de psihologie la Brandeis University, de unde şi-a început activitatea de cercetare teoretică. Acolo l-a întâlnit pe Kurt Goldstein, care i-a sugerat ideea de auto-actualizare.

S-a retras în California (1970), unde la vârsta de 62 ani, a murit în urma unei afecţiuni a inimii.

Principala sa contribuţie în psihologie a fost în problema ierarhizarii nevoilor umane. Având o abordare umanistă, Maslow observă că fiinţele umane nu sunt împinse sau atrase numai de forţe mecanice, ci mai degrabă de stimuli, obiceiuri sau impulsuri instinctive necunoscute. Astfel, el susţine că fiinţele umane sunt motivate de anumite nevoi nesatisfăcute, şi că nevoile situate pe treptele inferioare ale piramidei trebuie satisfăcute înainte de a se putea ajunge la cele superioare. Sursa Wikipedia, 2007


89

Trebuinţe de Auto - actualizare Trebuinţe de „status şi rol”

Trebuinţe de apartenenţă Trebuinţe de securitate Trebuinţe fiziologice

Piramida trebuinţelor umane (Maslow)

Se observă astfel că trebuinţele primare sunt biologice (hrana, apa,

aerul, igiena) şi fiziologice: somnul, sexul şi o temperatură relativ constantă a corpului.

Odată ce individul îşi satisface acest nivel de necesităţi, se poate concentra pe nevoile de securitate (siguranţă) cele de pa palierul al 2 - lea. Ele ţin de integritatea fizică, cum ar fi securitatea casei şi a familiei. În unele cazuri, nevoia de siguranţă motivează unii indivizi sa devină religioşi, religia oferindu-le confortul unei promisiuni de siguranţă printr-un loc paradisiac. Nevoile de siguranţă sunt cruciale pentru copii.

Urmează apoi nevoia de iubire şi apartenenţă. La acest nivel apare nevoia de prietenie, familie, apartenenţă la un grup, sau de implicare într-o relaţie intimă non-sexuală.

La nivelul patru sunt nevoile de stimă. Acestea cuprind atât recunoaşterea venită din partea altor indivizi/statusul (care rezulta în sentimente de putere, prestigiu, acceptare etc.) cât şi din respectul de sine, ce creează sentimentul de încredere, adecvare, competenţă / rolul.

Necesitatea de auto-actualizare vine din plăcerea instinctivă a omului de a fructifica la maximum capacităţile proprii, pentru a deveni din ce în ce mai bun.


Maslow crede că singurul motiv pentru care oamenii nu se mişcă în direcţia auto-actualizării sunt obstacolelor puse în calea lor de societate. Maslow e de părere că educatorii ar trebui să fie răspunzători de potenţialul pe care îl are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare.

c. abordarea cognitivistă (apare ca reacţie la comportamentalism) esenţa: comportamentul este determinat de gândirea noastră şi nu

ca urmare a recompenselor. Oamenii au un comportament activ ei caută să interpreteze influenţele externe şi acţionează în vederea rezolvării propriilor probleme.

Comportamentul este iniţiat şi reglat cu ajutorul planurilor, obiectivelor, schemelor, aşteptărilor şi atribuirilor. # teoria atribuirii: descrie modul în care explicaţiile individului, justificările sale şi propriile scuze influenţează motivaţia şi comportamentul; Bernard Weiner este unul dintre specialiştii în domeniul psihologiei educaţiei care adaugă procesului de învăţare şcolare valoarea teoriei atribuirii. În concepţia sa cauza reuşitei sau eşecului şcolar poate fi caracterizată în funcţie de trei dimensiuni (Weiner, 2000):

- „locul” /situarea cauzei (în interiorul sau în exteriorul persoanei); - stabilitatea cauzei; - controlabilitatea cauzei.

# teoria aşteptării x valorii: explicarea motivaţiei ce reiese din aşteptările individului (propriul succes) combinat cu propria evaluare a obiectivelor - de exemplu „... dacă muncesc mult, voi avea, oare, succes?.....”

d. abordarea socio-culturală despre motivaţie esenţa: perspective ce reies din percepţia identităţii (sociale),

participare şi relaţii interpersonale în practici de grup;


91

Oamenii se angajează în diverse activităţi pentru a-şi menţine identitatea dar şi pentru a forma şi păstra relaţii interpersonale în interiorul grupului / comunităţii. De asemenea elevii sunt motivaţi să înveţe dacă sunt membrii ai unei clase sau comunităţi şcolare.

Conceptul „identitate” este în centrul perspectivelor socioculturale ale motivaţiei. După cum „ne vedem pe noi înşine” elev, student, profesor, pictor, medic spunem că ne identificăm cu grupul sau comunitatea elevilor, studenţilor, profesorilor, pictorilor sau medicilor. Atunci, o parte a procesului de socializare se translatează de la participarea periferică legitimă spre participare centrală în grup. Participarea periferică legitimă înseamnă că debutanţii, începătorii sunt implicaţi real în activitatea de grup, chiar dacă abilităţile lor sunt puţin dezvoltate iar contribuţiile sunt semnificativ minimale. Fiecare sarcină măruntă, dusă la bun sfârşit este o cărămidă adăugată „soclului” pe care se aşează expertul. Identitatea atât a expertului cât şi a începătorului se concretizează în participarea propriu-zisă la acţiunile comunităţii respective. Ambii sunt motivaţi să asimileze şi să înveţe valorile şi practicile comunităţii pentru a-şi menţine propria identitate ca membru al comunităţii.

În loc de concluzie Sursa

motivaţiei Influenţe majore Teoreticieni

Abordarea comportamentalistă

extrinsec întărire, premii, recompense, stimulente şi pedepse

Skinner

Abordarea umanistă

intrinsec Nevoia stimei de sine, autorealizare, autodeterminare

Maslow

Eu sunt un / o ..............(continuă afirmaţia) Care este identitatea ta? Cu ce grup te identifici cel mai mult?


Sursa motivaţiei Influenţe majore Teoreticieni

Abordarea cognitivistă

intrinsec Credinţă, atribuirea succesului şi eşecului, aşteptări

Bernard Weiner S. Graham

Abordarea socioculturală

intrinsec Angajare şi participare în colective de învăţare, menţinerea identităţii în timpul participării la activităţi de grup.

J. Lave

„..... punct – contrapunct.....”

Când unii profesori sunt întrebaţi despre felul în care pot fi motivaţi elevii, adesea răspund că învăţarea trebuie să fie o distracţie. Este adevărat că oferind mesajului un caracter „nostim” putem lega învăţarea de curiozitatea elevilor şi de stimularea interesului acestora. Este suficient pentru învăţare a fi distractivă?

Ce crezi? Punct: Profesorii trebuie să facă învăţarea distractivă? Contrapunct: Caracterul distractiv este doar un aspect al învăţării?


93

7.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor Eseuri 1. Pornind de la ideea „Toţi împreună: parteneriatul şcoală-familie-

comunitate” realizaţi un eseu cu tema Motivaţia de a învăţa. 2. Efectuezi practica pedagogică. După trei zile petrecute la clasa a

XI observi că majoritatea elevilor nu e interesată de disciplina Economie. Ce faci, astfel încât subiectul abordat să stârnească interesul tuturor.

Aplicaţii 1. Care este diferenţa între motivaţia extrinsecă şi cea intrinsecă? 2. Cum se aplică „locul cauzei” procesului motivaţiei? 3. Cum este conceptualizată motivaţia din perspectiva

comportamentalistă, umanistă, cognitivistă, şi socio-culturală? 4. Care din dimensiunile de mai jos nu a fost identificată de Weiner

ca fiind cauză a reuşitei sau eşecului? a. Consensul; b. Stabilitatea; c. Locul; d. Controlabilitatea.

Capitolul 8

DIFERENŢE ÎNTRE CEI CARE ÎNVAŢĂ Pentru a răspunde la întrebările legate de diferenţele care apar între

cei care învaţă este necesar să cunoaştem în ce constau aceste diferenţe. În această lucrare au fost prezentate principiile dezvoltării. S-a putut observa că dezvoltarea umană este similară în multe aspecte dar nu în totalitate. Membrii aceleiaşi familii, şi chiar gemenii, sunt marcaţi de contraste diverse. Profesorii sunt diferiţi, elevii se diferenţiază, de asemenea.

Eşti dirigintele clase a XII A..... Luna trecută, elevii clasei au fost examinaţi de către psihologii şi consilierii din cadrul Cabinetului de consiliere psihopedagogică.... Ai primit rezultatele. În acelaşi timp, părinţii a trei elevi din clasă par să cunoască, deja, rezultatele (sau cel puţin o parte dintre ele) dar nu ştiu să le interpreteze. Unul dintre aceştia te abordează, făcând aprecieri la adresa inteligenţei fiului său.... Te uiţi peste rezultate şi peste comentariile specialiştilor şi te întrebi cum vei proceda... Gândire critică:

- Cum vei utiliza aceste informaţii? - Ce îţi spun scorurile testului de inteligenţă despre elevi? - Cum vei transmite părinţilor rezultatele testului?

- Care sunt potenţialele probleme ce apar în tipologizarea şi categorizarera elevilor?

- Care este părerea ta despre conceptul „inteligenţă”?

Diferenţe între cei care învaţă

95

8.1 Conceptul: „diferenţe individuale”: dimensiuni ale acestuia În trecut, una din metodele de stabilire a diferenţelor dintre copii

consta în măsurarea inteligenţei (testele de inteligenţă). Se stabilea astfel coeficientul de inteligenţă (QI). Se considera că inteligenţa este un suport real pentru învăţare. Testele prin care se măsura coeficientul de inteligenţă îndeplineau două funcţii: (1) iniţial QI era folosit ca factor de predicţie pentru viitoarea perioadă universitară a copilului (predicţia progresului). Se estima, astfel, o rată a progresului. La copiii cu scoruri mici se putea anticipa o rată diminuată a progresului educaţional şi (2) QI indica potenţialul în învăţare cu referire la cantitatea acumulărilor (cunoştinţe). Limitele nu au ezitat să se manifeste: apar discrepanţe între QI şi ceea ce s-a realizat de fapt (capacităţile universitare / academice). La nivel academic învăţarea este determinată şi de motivaţie, de factorul afectiv, de atenţie şi de voinţă care au un rol semnificativ în procesul învăţării şi asimilării.

Astăzi ca urmare a dezvoltării psihologiei cognitive asistăm la o schimbare a opticii şi accentuăm rolul percepţiilor, reprezentărilor, gândirii, limbajului (care descriu procesele cognitive) în activitatea de învăţare. Mai mult, noi metode calitative de analiză a diferenţelor între copii se centrează pe stilurile de învăţare şi pe modalităţile de procesare a informaţiei (procesul cognitiv). De asemenea studiul personalităţii este important atunci când vorbim despre învăţare. Personalitatea poate influenţa procesul învăţării mai ales prin raportare la alte diverse situaţii de învăţare.

În încercarea de a operaţionaliza conceptul „diferenţe individuale”

pot fi stabilite dimensiunile: • Inteligenţa • Cei şapte ani de acasă • Copii supradotaţi • Creativitate • Capacităţi ale gândirii • Stiluri cognitive • Personalitatea


96

8.1.1 Inteligenţa Ideea menţionării inteligenţei în discuţiile despre diferenţele între

oameni / elevi este legată de trei aspecte: - capacitatea de a învăţa; - suma cunoştinţelor achiziţionate de cineva; - abilitatea de adaptare la situaţii noi sau la mediul înconjurător. Inteligenţa este abilitatea esenţială care influenţează performanţa în

contextul îndeplinirii tuturor sarcinilor în procesul cunoaşterii (Woolfolk, 2004). Însă oamenii care obţin scoruri ridicate la testele care măsoară coeficientul de inteligenţă acumulează, din punctul de vedere al cunoaşterii, mai mult în viaţa lor? Se poate spune că inteligenţa generală este corelată cu realitatea academică, socială şi, de asemenea, cu statusul ocupaţional. Lumea ştiinţifică dezbate, încă, măsura şi înţelesul acestei corelări.

8.1.2 Cei şapte ani de acasă Contextul familial afectează abilităţile individuale de învăţare.

Efectul direct al background-ului familial, în diferenţierile între copii se datorează background-ului diferit al părinţilor (suport în dezvoltarea limbajului, stilul motivaţional, relaţia independenţă-dependenţă). Astfel se pot realiza tipologii comportamentale ale părinţilor analizând răspunsul

Care este persoana, dintre cunoscuţii tăi, pe care o consideri ca fiind cea mai inteligentă? Notează primele 5 cuvinte care-ţi vin în minte

când te gândeşti la acea persoană. Ce a determinat această alegere?

Inteligenţa este abilitatea (sau abilităţile) de achiziţionare şi de utilizare a cunoştinţelor pentru rezolvarea problemelor şi pentru adaptarea la lumea înconjurătoare.


97

copiilor în diverse situaţii: tipul „tocmai au discutat despre....” se poate observa la copiii care au un vocabular bogat; tipul „încearcă să fie drăguţi” apare la copiii la care se înregistrează rate scăzute în privinţa interdicţiilor şi rate crescute ale aprobărilor; tipul „discută multe” transpare la copiii care înregistrează rate crescute ale contextului informaţional; tipul „oferă copiilor posibilitatea alegerilor” reiese la copiii care sunt consultaţi în aspectele legate de familie şi nu puşi în faţa faptului împlinit tipul „ei ascultă” dedus la copiii care impun, care dau ordine.

8.1.3 Copiii supradotaţi Copiii supradotaţi au un QI înalt (140 şi peste) sau chiar talent

(abilitate specifică): - învaţă mai repede decât alţii; - memorie; - putere de concentrare pe o perioadă mai lungă de timp (pe subiectul

care-l interesează); - sferă largă de cunoştinţe (în diverse domenii); - rezolvare de probleme dar deseori comprimă etape şi face

conexiuni originale; - imaginaţie neobişnuită; - simţ al umorului foarte dezvoltat; - fixează standarde înalte.

De ce identificăm copiii supradotaţi?


98

Copiii supradotaţi pot întâmpina numeroase dificultăţi (sunt marginalizaţi, apare frustrarea dacă sunt într-o şcoală normală ). Au nevoie de un sprijin suplimentar (curriculum înalt).

8.1.4 Creativitatea Creativitatea este abilitatea de a desfăşura o activitate originală. Cum

putem, însă, evalua creativitatea? Un răspuns simplu este cel în care creativitatea este echivalată cu gândirea divergentă, adică cu cea care oferă diferite soluţii la aceeaşi problemă.

Se analizează trei aspecte: - fluenţa: dezvoltarea multor idei şi concepte - flexibilitatea: capacitatea de a schimba rapid direcţia - originalitatea: abilitatea de a genera sau de a utiliza idei neobişnite. Creativitatea o legăm de factori precum: cunoştinţele generale /

cultura generală, înţelegerea şi abilităţile de a gândi pot forma stilul creativ (legat intim de personalitate). Creativitatea este puternic legată de motivaţia intrinsecă de inteligenţă şi de imaginaţie.

Creativitatea elevilor se dezvoltă printr-o brainstorming. Aplicativitatea: în procesul rezolvării de probleme.

8.1.5 Abilităţi de gândire

Guvernul unei ţări este în capitala ţării. Bucureşti este capitala României. De aceea sediul guvernului român este la Bucureşti.


99

- Gândire logică: implică raţionamente, utilizăm informaţii pentru a face inferenţe, putem lua decizii raţionale,

- Raţionamentul implică procese şi operaţii logice cu ajutorul cărora construim propoziţii. Argumentul forte este legat de raţionamentul deductiv care permite analizarea concluziei (şi validarea concluziei atunci când premisele sunt adevărate.)

8.1.6 Stiluri cognitive Stilul cognitiv este o caracteristică individuală de reflectare, de

organizare şi de procesare a informaţiei. Strategia este baza stilului cognitiv. Stilul cognitiv este un element de diferenţiere în procesul învăţării şi se referă la modalitatea caracteristică de receptare, de amintire şi de procesare a informaţiilor.

8.1.7 Personalitatea Personalitatea se referă la acele caracteristici stabile care-i

diferenţiază pe indivizi. Aceste caracteristici sunt baza a ceea ce facem. Putem analiza personalitatea în funcţie de două dimensiuni: extraversie şi introversie, două dimensiuni care delimitează patru tipuri de personalitate cu implicaţii în educaţie.

Instabil (anxios)

Stabil (calm, bine format)

Introvertit (tăcut, atent)

Extrovertit (sociabil, impulsiv)


100

Extrovertitul stabil are tendinţa de a face totul perfect în şcoala primară, iar în şcoala secundară începe să se schimbe. Prin educaţie superioară introvertitul instabil „face bine”. O posibilă explicaţie după prima experienţă de învăţare sunt mai sociabili. Ulterior experienţa de învăţare îi face independenţi şi izolaţi în munca lor. Cei anxioşi devin mai motivaţi pentru muncă. La nivel universitar ca urmare a progresului educaţional studenţii devin introvertiţi astfel ajung la performanţe apreciabile .

8.2 Importanţa cunoaşterii diferenţelor Copilul este o entitate cu o combinaţie unică de abilităţi şi de stiluri

caracteriale. De aceea cunoaşterea diferenţelor între copii este necesară deoarece oferă posibilitatea adaptării noastre ca profesori la experienţele individuale şi la nevoile fiecărui copil.

Capitolul 9

ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE

Înainte de a percepe în detaliu un mesaj, trebuie să cunoaşteţi procesul de comunicare. Comunicarea didactică nu are loc în vid ci este produsul organizaţiei / clasei în care se desfăşoară. De asemenea „climatul de comunicare” al clasei are un impact considerabil asupra practicilor adoptate atât de către profesor cât şi de către elevi.

Comunicare didactică • Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme • Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului

organizaţional suportiv. • Climatul de comunicare • Necesităţi de informare • Căi de creştere a eficacităţii comunicării:

o ascultarea activă, o întrebările, o eliminarea barierelor în comunicare

Conflictul în şcoală • Conflictul • Şcoala/ clasa: grup social • Conflictul şi dinamica acestuia • Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale

... dacă....atunci Dacă am realiza cât de des îi înţelegem greşit pe ceilalţi atunci nu am mai vorbi atât de mult. ....adevărat sau fals... Accept de la bun început faptul că orice critică este normal să nu-mi facă plăcere.


9.1 Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme

- contextul de analiză - definirea comunicării - de reţinut

Etimologic, termenul provine din “communis” (latină) care înseamnă „a fi în relaţie cu, a pune de acord”.

Comunicare-limbă-limbaj (uneori aceşti termeni sunt folosiţi ca echivalenţi, alteori se face distincţie clară de sens) Comunicare: verbală, non-verbală, intrergrupală, intragrupală Limba: maternă sau străină Limbaj: artistic, matematic, filosofic, emoţional

DEFINIREA COMUNICĂRII Oricare ar fi şcolile, domeniile sau opiniile care definesc comunicarea, se pot identifica aspecte comune:

- Comunicarea este un proces de transmitere de informaţii (informaţia se referă la concepte, semne sau simboluri),

- Comunicarea poate fi asimilată unui sistem structurat de elemente (emiţător, receptor, canal, cod, bariere, feed-back)

Aspecte ale comunicării didactice

103

Comunicarea: - reprezintă mecanismul ce face posibilă existenţa relaţiilor umane,

adică toate simbolurile spirituale şi mijloacele care servesc la transpunerea în spaţiu şi la menţinerea în timp a acestor relaţii. Ele cuprind expresia feţei, atitudinea corporală, vocea, scrierea.

- este sistem de schimb între organisme; actul comunicării efectuat de un individ declanşează un răspuns, o modificare de comportament din partea altui individ.

- este actul prin care una sau mai multe persoane transmit (emit) şi recepţionează mesaje, ceea ce se petrece într-un anumit context,

Comunicarea:

perspectiva

sociologică proces de emitere a unui mesaj şi de transmitere a acestuia într-o manieră codificată cu ajutorul unui canal către un destinatar în vederea receptării;

psihologică relaţie (între indivizi) ce implică transmitere intenţionată sau nu cu influenţe asupra receptorului şi cu efect retroactiv;

organizaţională şi managerială fluxul (uni-, bi- tridirecţional) de mesaje (informaţii cu caracter managerial) cu scopul transmiterii - receptării / culegerii de informaţii utile derulării acţiunilor manageriale specifice (deciziei şi procesului decizional, conturării strategiilor şi politicilor din cadrul organizaţiei).


presupune anumite efecte şi prevede posibilităţi favorabile de folosire a feed-back-ului.

Despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate

fundamentală de interacţiune psiho-socială, un schimb de mesaje între indivizi menit să realizeze relaţii interpersonale durabile prin care se poate influenţa menţinerea sau modificarea comportamentului individual sau de grup. De aceea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative) sub formă de feed-back. Comunicarea este, astfel, prezentă în toate domeniile vieţii sociale.

Caracteristicile comunicării

Comunicarea este parte vitală a oricărei organizaţii şcolare sau a oricărei clase de elevi. Procesul de comunicare are o dublă finalitate:

a) serveşte transmiterii şi receptării unor informaţii şi / sau cunoştinţe;

b) urmăreşte rezonarea receptorului la mesajele transmise.

Comunicarea optimizează transmiterea exactă a informaţiei este polifuncţională şi asimetrică. Polifuncţionalitatea comunicării constă în încercarea de valorificare a anumitor funcţii (informativ-educative, reglativă de control şi evaluare) iar asimetria se datorează repertoriului diferit pe care îl prezintă partenerii aflaţi în interacţiune (RE diferit de RR). Repertoriul (câmpul de experienţe) atât al emiţătorului cât şi al receptorului.

DE REŢINUT: Comunicarea are rolul de a pune în relaţie sisteme sociale complexe / organizaţii cu mediul în care acestea evoluează.


105

emiţătorul: cuprinde ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, acţiuni de care dispune şi cu care operează, la care se adaugă competenţa şi personalitatea acestuia.

Repertoriul receptorul: aceleaşi elemente structurale, mentale şi lingvistice la care se adaugă capacitatea de receptare, motivaţia ( calităţi ce ţin de mediul de provenienţă)

Elemente structurale ale comunicării I. Partenerii: - emiţătorul, (E), - receptorul, (R). Fiecare este programat atât pentru recepţie cât şi pentru emisie.

Fiecare partener poate recepta (ascultând şi / sau citind) sau poate transmite mesaje. În relaţia de comunicare dintre cei doi parteneri intervin o serie de variabile (ce aparţin fiecăruia) care ţin de factorii psihologici, sociali.

II. Repertoriul (câmpul de experienţe) atât al emiţătorului cât şi al receptorului.

III. Mesajele (conţinuturile): sunt informaţii structurate după anumite reguli. Acestea reprezintă o serie de caracteristici determinate de natura subiectului tratat, de natura domeniului.

Construirea şi transmiterea mesajului presupune un proces de codare şi decodare.

a coda a transpune în semne, în simboluri, în cuvinte, în termeni, gândurile, idile, sentimentele care urmează a fi transmise.

cod ansamblul semnelor cu semnificaţiile lor verbale şi non-verbale

decodare (la recepţie) a găsi echivalentul exact al mesajului. Receptorul traduce mesajul în gândire.


IV. Canalul de comunicare: mijlocul prin care trece mesajul. V. Factori perturbatori: pot apărea la nivelul emiţătorului (voce

slabă). VI. Contextul: mediul comunicaţional cu structurile sale. VII. Feed-back-ul: conexiunea inversă, informaţia care vine de la

cel care recepţionează. Aceste elemente sunt determinanţii calităţii comunicării. Tipuri sau forme ale comunicării

Comunicarea are un caracter dinamic. Ca proces complex se

particularizează în contexte diferite: există informaţii care se transmit genetic, informaţii care circulă în mediul social (cutume) şi informaţii care circulă în organizaţii. Există mai multe criterii după care sunt identificate variatele forme de comunicare:

a. după participarea indivizilor la procesul de comunicare: 1. comunicare cu sinele 2. comunicare interpersonală 3. comunicare de masă

b. după contextul spaţial – temporal al mesajelor 1. directă (comunicare faţă în faţă) 2. indirectă (mediată)

c. după „instrumentele” folosite 1. verbală 2. non-verbală 3. paraverbală

d. după obiectivele fixate 1. incidentală (fără obiective fixate) 2. consumatorie (consecinţa stărilor emoţionale) 3. instrumentală (când este urmărit un obiectiv precis)

Urmăreşte sau nu procesul de comunicare un scop precis?


107

e. după interacţiunea sistemelor care comunică 1. omogenă (interpersonală) 2. heterogenă (om - calculator)

f. după poziţia din cadrul organizaţiei 1. ascendentă 2. descendentă 3. orizontală

Structuri de comunicare Relaţia performanţă de grup- satisfacţie individuală (exerciţiu-joc de rol) Sarcina: crearea structurilor de comunicare, stabilirea criteriului de eficacitate corelat cu tipul obiectivului de îndeplinit. Acelaşi obiectiv pentru toate grupurile. Cursanţii se împart astfel: 6 grupuri 5 cursanţi într-un grup. Cursanţii joacă diverse roluri (conform scenariului): Gr. 1. Roata: centralizare, persoana de legătură e în centru şi acţionează ca focalizator şi coordonator, sarcina fiind dificilă grupul nu este eficace. Conducător: satisfacţie maximă, ceilalţi din echipă: satisfacţie scăzută. Gr. 2. Cercul: structură descentralizată, lipsa organizării, conducere imprevizibilă. Performanţă scăzută şi excentrică. Satisfacţie egală a membrilor echipei. Gr. 3. Reţeaua Discuţie şi participare, nivel ridicat de interacţiune. „Comandă” scăzută. Satisfacţie maximă dar pe termen scurt deoarece există pericolul dezintegrării şi transformării în roată. Gr. 4. Structura în „Y” Gr. 5. Structura în lanţ Nu rezolvă sarcini dificile, datorită interacţiunii diminuate. Informaţia circulă pe un canal predeterminat. Conducerea este de la ridicată la moderată iar nivelul de satisfacţie al membrilor este scăzut, (pentru lanţ posibil să apară „distorsia serială” datorită deficienţelor în circuitul ierarhic – filtrarea: tendinţa de a dilua sau opri un mesaj aflat în curs de transmitere).


Probleme de comunicare Important! • Procesul de comunicare trebuie să răspundă cerinţelor partenerilor

comunicării. • Dacă eşuează procesul de comunicare atunci apar semne de

întrebare asupra eficacităţii activităţilor.

Cauze ale problemelor în comunicare: - Volum prea mare de informaţii: „paralizia” - se consumă mult timp

pentru analiza şi selectarea informaţiilor. Apare necesitatea filtrării şi sistematizării informaţiilor.

- Volum prea mic de informaţii: activitatea devine greoaie, lipsa datelor / informaţiilor duce la o stare de nesiguranţă în activitate.

- Ineficacitatea comunicării: greşit direcţionată, incompletă, inexactă-determinată de climat închis şi defensiv, de lipsa / exces de informaţii, bariere în comunicare.

9.2 Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului suportiv

Climatul de comunicare

CLIMAT DESCHIS ŞI COOPERANT Stimulează crearea relaţiilor de comunicare (care permit un proces coerent şi real de schimb de informaţii)

De ce comunicarea se realizează mai greu sau mai uşor? Motivul (nu singurul) invocat: climatul, adică atmosfera sau condiţiile în care se realizează schimbul de informaţii, de idei, de sentimente


109

S-a constatat că cele mai multe probleme se pun la nivelul

receptorului de aceea s-au întreprins o serie de cercetări legate de receptarea informaţiilor.

Probleme: 1. adecvarea celor două repertorii (armonizarea); 2. codarea şi decodarea corectă (echivalarea înţelesurilor, atribuite de cei doi

parteneri, mesajelor utilizate); 3. adecvarea comunicării la context (recontextualizare); 4. Reglarea – autoreglarea comunicării prin feed-back; 5. Stabilirea unei relaţii empatice în comunicare; 6. Angajarea receptorului în actul comunicării

CLIMAT DE COMUNICARE ÎNCHIS ŞI DEFENSIV Inhibă crearea relaţiilor de comunicare (apar bariere care blochează

schimbul de informaţii)

CLIMAT DESCHIS ŞI COOPERANT

Oamenii percep importanţa şi valoarea rolului pe care îl au într-o organizaţie; îşi exprimă ideile cu sinceritate fără teama represaliilor; înţeleg mai bine sarcinile şi contribuie la realizarea scopurilor organizaţiei. COMPORTAMENTE: - descriptive - orientate spre soluţie - deschise - sincere - empatice - echitabile - indulgente - asigură feedbak-ul

CLIMAT DE COMUNICARE ÎNCHIS ŞI DEFENSIV

Comunicare non-eficace; apar “agende ascunse”, oamenii devin posesivi, exclusivişti; informaţiile sunt blocate cu scopul de a consolida poziţia celui ce la deţine. COMPORTAMENTE: - se emit judecăţi de valoare - control - falsitate, prefăcătorie, - superioritate - indiferenţă - dogmatism - ostilitate


Armonizarea (adecvarea celor două repertorii) Într-o situaţie de comunicare receptorul vine în întâmpinarea celor

transmise de emiţător cu propriul său repertoriu, cu propria sa experienţă de cunoaştere, cu dispoziţia şi motivaţia sa. Mesajul vehiculat de emiţător poate diferi ca densitate ideatică, ignorând capacitatea de receptare a celuilalt.

Exemple: a.

Dacă repertoriile nu prezintă elemente comune, rămân separate unul de altul. Comunicarea nu are loc.

b.

Cu cât intersecţia este mai mare cu atât comunicarea este mai bună.

c.

Emiţător

canal

Receptor

Re Rr

Re Rr

Re Rr


111

Comunicare eficientă În actul comunicării este necesară armonizarea repertoriilor. Cel ce vorbeşte să încerce să se aproprie de posibilitatea de receptare a celuilalt.

Echivalarea mesajului receptat Comunicarea presupune “a transmite”, a traduce conţinuturile

respective într-un cod (codarea conţinuturilor). La nivelul receptorului se analizează (decodarea), adică traducerea cuvintelor receptate în sensuri, semnificaţii, înţelesuri. Pentru ca receptorul să poată decoda mesajul el trebuie să cunoască codul utilizat, terminologia de specialitate. Dacă decodarea este defectuoasă atunci pot apărea distorsiuni la nivelul percepţiei, se produc disonanţe cognitive.

Decodarea este un proces de permanentă echivalare a mesajului receptat faţă de mesajul transmis.

Cu cât un mesaj este mai concentrat, cu atât cresc dificultăţile de codare. Se întâmplă, uneori, ca transmiterea mesajului să se facă în “pilule” ce îngreunează decodarea. Pentru prevenirea acestor situaţii se recurge la o serie de proceduri ca: reveniri asupra explicaţiilor, repetări, introducerea unor paranteze etc. .

Recontextualizarea Cu cât cuvintele vehiculate, utilizate au un grad ridicat de

abstractizare, cu atât referirile sunt mai vagi şi comunicarea este mai ambiguă.

Există trei tipuri de context: - contextul cuvânt; - contextul imediat; - contextul sociocultural de provenienţă a receptorului. Organizarea comunicării-ţine de organizarea condiţiilor de

comunicare. A organiza condiţiile de comunicare înseamnă a organiza şi

comunicarea din organizaţie respectiv din sala de clasă, adică a controla

În actul comunicării este necesară armonizarea repertoriilor. Cel ce vorbeşte să încerce să se aproprie de posibilitatea de receptare a celuilalt.


schimburile de semnificaţii dintre profesor-elev şi elev-elev. Această organizare priveşte un aspect cantitativ şi unul calitativ.

a. aspectul cantitativ se referă la: - organizarea reţelei comunicării (distribuţia comunicării în

organizaţie), - frecvenţa intercomunicării din organizaţie, - direcţia schimbului de informaţii,

b. aspectul calitativ referitor la natura şi funcţiile comunicărilor: - comunicări de solicitare - comunicări de răspuns - comunicări de reacţie la solicitare - comunicare de reacţie la răspuns.

Astfel comunicarea poate avea diverse funcţii: de organizare a spaţiului, de stimulare, de personalizare etc.

Necesităţi de informare De regulă, oamenii comunică mai bine atunci când deţin informaţiile

de care au nevoie. Această condiţie este, însă, încălcată deoarece oamenii nu sunt conştienţi de nevoia de informare.

INFO

RM

AR

EA

- Ce informaţii trebuie să obţin (se face referire la orice sursă cu excepţia elevilor)?

- De la cine trebuie să le obţin? - Când trebuie să le obţin?

- Cine îmi poate furniza informaţii despre:

o strategii o proceduri curente?

- cum obţin informaţiile? - Ce se aşteaptă din partea

mea?

- Ce informaţii pot obţine de la elevi?

- Cum obţin informaţiile? - Ce trebuie să fac cu aceste

informaţii?

- Ce informaţii trebuie să furnizez (oricărui receptor, cu excepţia elevilor)?

- Cum trebuie transmise? - Cu ce frecvenţă trebuie transmise? - Când trebuie transmise?

- Care sunt grupurile a căror activitate depinde de informaţiile transmise de mine?

- Cui furnizez informaţii? - Când furnizez informaţii? - Cum furnizez informaţii?

- Ce informaţii sunt necesare elevilor?

- Cum furnizez informaţiile? - Când apelez la altcineva pentru

furnizarea informaţiilor?


113

Căi de creştere a eficacităţii comunicării: ascultarea activă, întrebările, eliminarea barierelor în comunicare

Ascultarea

Aptitudinea de a asculta cu atenţie poate fi dezvoltată şi exersată în mod conştient în orice situaţie, indiferent dacă este vorba de o şedinţă, o consultaţie, o conversaţie telefonică sau o întâlnire întâmplătoare pe culoar. A asculta nu înseamnă, pur şi simplu, a auzi ce spune celalalt, auzul este pasiv.

Contextul ascultării are trei dimensiuni: interioară, exterioară şi interactivă, legată fiecare de barierele în calea comunicării la care se adaugă semnalele non-verbale.

Dimensiunea interioară se referă la faptul că: - sunetele sau cuvintele trebuie auzite (prezenţa unor zgomote

interioare poate inhiba capacitatea de a asculta;

Ascultarea: - reprezintă un proces psihologic care permite

atribuirea unui sens sunetelor auzite - necesită concentrare şi efort.

Care este contextul în care se desfăşoară ascultarea? Ascultarea nu este un proces izolat de alţi factori. Atât calitatea, cat şi eficacitatea procesului de ascultare sunt influenţate de:

• contextul în care are loc, • de capacitatea auditiva a receptorului.


- cuvintele trebuie să albă o semnificaţie şi, evident, să fie rostite intr-o limbă pe care să o înţelegem.

Dimensiunea exterioară a contextului influenţează capacitatea de ascultare:

- zgomotele exterioare pot să ne limiteze capacitatea de a asculta sau chiar de a auzi ceea ce se spune ;

- capacitatea umană de a asculta (deşi rata medie de vorbire este de 120 de cuvinte pe minut, oamenii sunt capabili să asculte până la 500 de cuvinte pe minut).

Dimensiunea interactivă a contextului se referă 1a faptul că, în cadrul comunicării sunt implicate două sau mai multe persoane. Datorită faptului că apare propriul sistem de referinţă fiecare din părţile implicate reţine din mesaj altceva. Astfel se impune stabilirea unui teren comun cât mai amplu şi apelarea la feed-back pentru a ne asigura de valabilitatea interpretărilor.

Ascultarea activă Ascultarea activă înseamnă mai mult decât simpla receptare şi

interpretare a semnalelor sonore. Este o tehnică de strângerea informaţiilor. Formele de ascultare activă utilizate cel mai des la clasă: - Ascultarea de sprijin. Scopul acesteia este de a-l încuraja pe

interlocutor să vorbească. Pentru a afla ceea ce gândeşte sau ceea ce simte.

- Ascultarea de răspuns. Scopul acesteia este de a consolida relaţia prin participare la comunicare.

- Ascultarea de asimilare. Scopul este de a culege informaţii asupra unor fapte şi evenimente complexe.

Întrebările

Punerea întrebărilor potrivite presupune aptitudini asemănătoare

celor necesare ascultării active. Întrebările sporesc controlul asupra procesului de culegere a informaţiilor şi permit clarificarea unor răspunsuri.


115

Întrebări închise

O întrebare închisă îi permite celui chestionat foarte puţină libertate în formularea răspunsului. Astfel de întrebări cer răspunsuri monosilabice (“da”, “nu”).

Exemple: “Aţi realizat proiectul ....?” “Aţi găsit două metode pentru rezolvarea acestei probleme....?” Există momente când este nevoie de un astfel de răspuns. Totuşi,

utilizarea acestui tip de întrebări este nepotrivită pentru obţinerea răspunsurilor de o oarecare amploare.

Întrebări deschise

O întrebare deschisă îi permite celui care răspunde mai multă

libertate în alegerea răspunsului astfel reprezintă o modalitate mai bună de culegere a informaţiilor.

Exemple: “De ce nu aţi realizat încă proiectul ....?” “De ce aţi ales această metodă pentru rezolvarea problemei....?” Bariere în comunicare

Comunicarea interpersonală are loc într-un anumit mediu

(organizaţia) şi într-un context specific (organizaţia sau un spaţiu din afara acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare ducând la insuccesul acestuia. De aceea este important a studia factorii care pot inhiba procesul comunicării (bariere în procesul comunicării).

Comunicare eficace: întrebări sistematizate, într-o succesiune logică, adresate la momentul

oportun şi însoţite de o ascultare activă


Aceste bariere nu pot fi mereu eliminate. Este bine să cunoaştem pericolul potenţial pe care îl reprezintă pentru a căuta soluţii pentru diminuarea impactului lor asupra comunicării.

1. vorbitorul (emiţătorul) are o idee “A”, bazată pe cunoaşterea şi pe experienţa sa;

2. vorbitorul descrie sunetele cu ajutorul sunetelor şi o “expediază” ascultătorului (receptorului) prin canalul A-B;

3. ascultătorul răspunde cu o idee bazată pe propriile cunoştinţe şi pe propria experienţă;

A. Filtre în mintea vorbitorului îl împiedică să îşi exprime în mod

clar ideea; B. Filtre în mintea ascultătorului îl împiedică să recepţioneze ideea

aşa cum a fost transmisă.

Barierele pot fi: Fizice: - deficienţe de vorbire sau de auz, - mediul în care se desfăşoară comunicarea (amplasamentul, lumina,

temperatura),

A

B

Bariere


117

- ora din zi, - durata întâlnirii. Semantice: - vocabularul, sintaxa frazei, - conotaţii emoţionale ale unor cuvinte. Determinate de factori interni: - implicarea pozitivă: ”…îmi place colega / colegul nostru şi astfel

ascult ceea ce are de spus…”, - implicare negativă: ”…am avut o divergenţă cu colega mea de

clasă acum un an şi de atunci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea…”,

- frica: “…sunt aşa de preocupat de ceea ce voi spune după aceea încât nici nu pot să aud ce spun colegii mei…”,

- ameninţarea statutului: “… dacă ar tăcea odată X aş putea spune ceva mult mai important…”,

- presupuneri subiective: “… arăţi exact ca unchiul meu pe care nu pot să-l sufăr, aşa că ori de câte ori vorbeşti îl aud pe el…”,

- “comitet ascuns”: “… îndată ce se termină întâlnirea mă voi duce să joc baschet –ascunde: hai să discutăm acest subiect la întâlnirea viitoare - …”,

- lumi imaginare: toţi avem “lumi imaginare” – interpretarea personală a lucrurilor şi ideilor (pe care le protejăm cu grijă).

Determinate de factori externi: - mediul (încăpere friguroasă, zgomotoasă), - distanţa între partenerii care comunică; - stimuli vizuali sau olfactivi perturbatori (vestimentaţia, parfumul,

ticuri) - perioada din zi în care are loc comunicarea; - întreruperi (telefoane, plimbări prin încăpere); - aparatura defectuoasă; - structurile de comunicare din cadrul organizaţiei.


Alţi factori: - stresul-oboseala, boala, probleme legate de relaţiile interpersonale

pot îngreuna comunicarea; - prejudecăţile-opiniile clădite fără a ţine cont de fapte sau înainte de

a cunoaşte faptele - acestea ne fac să ne manifestăm mai mult sau mai puţin ostil;

- genul şi limbajul utilizat-ne adresăm grupului ca şi cum ar fi constituit din persoane aparţinând aceluiaşi gen (fie masculin, fie feminin);

- invadarea spaţiului personal.

Capitolul 10

CONFLICTUL ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR Conflictul Şcoala / clasa: grup social Conflictul şi dinamica acestuia Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale 10.1 Conflictul Exerciţiu:

CONFLICT

dezacord

dispută

confruntare

neînţelegere Ciocnire de idei, de interese

înfruntare

antagonism

ceartă

Exerciţiu: Enumeraţi părţile ce pot fi implicate într-un conflict la nivelul şcolii. Activităţi pe grupe (5 persoane / 5 minute) - cum rezolvaţi conflictul - ce determină şi ce menţine o problemă nerezolvată

Ce este un conflict?

Pot să apară conflicte în şcoală?


120

Conflictul între oameni este natural şi inevitabil. El poate reprezenta,

pentru părţile implicate, o forţă constructivă sau distructivă. Poate avea efecte pozitive asupra relaţiilor constituind o sursă a schimbării, o modalitate de prevenire a stagnării, a rutinei şi de stimulare a interesului pentru procesul de rezolvare de probleme, un mod de testare şi de reglare a relaţiilor, o metodă de reglare / înnoire a organizaţiei şcolare (văzută ca întreg: sistem social complex).

Situaţiile conflictuale au un conţinut obiectiv şi unul subiectiv (creat de încărcătura emoţională a părţilor). Cu cât este mai apropiată relaţia între părţile aflate în conflict, cu atât creşte intensitatea conflictului. Conflictele între grupuri duc la creşterea coeziunii membrilor aceluiaşi grup. Comunicarea este necesară dar nu suficientă în rezolvarea conflictelor.

Sunt o multitudine de surse ale conflictelor: lipsa informaţiilor / calitatea informaţiilor, nivelul ridicat al încărcăturii emoţionale, percepţii eronate sau stereotipuri, sistemele de valori la care se raportează indivizii, constrângerea (determinată de timp, de interculturalitate), raportarea faţă de putere ş.a.m.d.

10.2 Şcoala / clasa: grup social Termenul de grup este o etichetă generală care se aplică obişnuit de

la diada familială până la naţiune sau popor.

• Şcoala poate fi considerată un sistem social complex?

• Oamenii dintr-o staţie, în aşteptarea autobuzului, formează un grup social? Dar elevii clasei a XI – B de la Liceul....?

Conflictul şi soluţionarea conflictelor

121

Prin apartenenţa sa la grup individul este supus influenţelor,

normelor şi modelelor comportamentale specifice acestuia. În acest sens fiecare membru trece în grup prin stadii de integrare - de la cel de acomodare interpersonală până la cel de conformare. Însă una şi aceeaşi persoană poate să aparţină mai multor grupuri simultan dar intensitatea participării la viaţa acestora este diferită. Intensitatea variază în funcţie de opţiunile individuale dar şi de climatul moral şi cultural al diferitelor grupuri.

Caracteristicile grupului-coeziunea şi conformitatea Coeziunea unui grup este o rezultantă a tuturor factorilor care

acţionează asupra membrilor pentru a-i determina să rămână în grup. Coeziunea poate fi relevată prin:

• atracţia interpersonală dintre membri, • evaluarea grupului ca întreg, • gradul de identificare a membrilor cu grupul, • dorinţa expresă de a rămâne în grup. Coeziunea este strâns legată de consens (similitudine tacită sau

conştientă a atitudinilor şi a opţiunilor personale) şi de conformitate (comportamente de supunere, acceptare şi urmare a prescripţiilor normative).

Orice grup dispune de mecanisme de promovare a conformismului individual fie prin sancţiuni fie prin recompense. Presiunea grupului spre

DE REŢINUT Grupul social: - este un ansamblu de indivizi care interacţionează şi care au un scop

comun; - se caracterizează printr-o anumită structură; - are o cultură specifică rezultată din relaţiile şi din procesele psiho-sociale

dezvoltate în cadrul său; - este ireductibil la simpla însumare sau juxtapunere a indivizilor.


122

atingerea conformităţii membrilor săi poate avea efecte pozitive, în sensul că vine în întâmpinarea trebuinţelor de afiliere, afecţiune, statut şi rol, dar şi efecte negative, în direcţia uniformizării, a îngustării perspectivelor şi diminuării creativităţii, a accentului supunerii necondiţionate. Conformismul e generat nu numai de grup dar şi de nevoia individuală de autoritate.

10.3 Conflictul şi dinamica acestuia Cauzele conflictelor se regăsesc în interacţiunile şi în

interdependenţele dintre indivizi care pot acţiona ca bariere puternice în procesul comunicării.

În teoria conflictului e important de urmărit: - cursul conflictului (fazele acestuia) - dinamica propriu-zisă (particularităţile fiecărei faze) - evaluarea conflictului- poate fi pozitiv, constructiv (dezvoltarea

grupului), sau negativ, distructiv (sub aspect fizic, moral, intelectual când se respinge principiul acceptării reciproce).

Etapa Manifestări

Dezacord

Se manifestă prin diferenţele care apar între membrii grupului. Aceste diferenţe au diverse cauze: a) legate de - interese personale,

- opinii diferite, - acţiuni orientate valoric diferit de grup;

b) minore în raport cu scopul grupului; c) neînţelegeri; d) interese de moment care dacă ar fi conştientizate nu ar constitui baza dezacordului.

Confruntarea

- apar acţiuni ce susţin opiniile, credinţele sau convingerile; - se explică poziţia indivizilor în grup; - se accentuează erorile din gândirea celorlalţi; Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate continua cu apariţia justificărilor ce susţin diferenţele. Tensiunea creşte, expresiile emoţionale iau locul celor


123

Etapa Manifestări raţionale.

Escaladarea

- violenţa verbală se transformă în violenţă fizică sau morală;

- situaţia scapă de sub control, punctul culminant al conflictului;

- se intensifică angajările şi disputele astfel fiind greu de separat subgrupurile;

- se trece la etapa autodefensivă – lipsa de încredere a unuia în celălalt şi apare neînţelegerea şi frustrarea precum şi reciprocitate negativă distructivă.

De-escaladarea

- începe negocierea (trecerea de la tensiune, iraţionalitate, spontaneitate, lipsă de logică la o discutare normală a intereselor părţilor aflate în conflict) – trecându-se de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative;

- apare momentul de construire a încrederii (promisiuni, comunicare între părţi, deschidere, respect reciproc.

Rezolvarea

• intervine mediatorul, ca “a treia parte”; • conflictul se stinge; • este momentul negocierilor.

Oamenii, fiind diferiţi, adoptă modalităţi diferite de rezolvare a

conflictelor. Felul în care acţionăm într-un conflict este determinat atât de propriile noastre interese dar şi de importanţa pe care o acordăm situaţiei şi relaţiei respective.

Există cinci modalităţi de acţiune pentru a ne descurca într-un

conflict: renunţarea, forţarea, aplanarea, compromisul şi confruntarea.

Cum ne descurcăm într-un conflict?


124

renunţarea - renunţarea la obiective dar şi la relaţie, - evitarea atât a problemei cât şi a persoanei;

forţarea îndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar şi acela de a afecta relaţia;

aplanarea renunţarea la obiective pentru păstrarea unei relaţii pe care o considerăm mai importantă

compromisul renunţarea la o parte din obiective dar şi sacrificarea unei părţi din relaţie

confruntarea - iniţierea negocierii; - presupune păstrarea relaţiei la un nivel cît mai înalt

posibil dar şi îndeplinirea obiectivelor. Se poate spune că dezvoltăm o relaţia de tipul „ încredere în sine-

deschidere spre cooperare”: în care în funcţie de „poziţia pe care o ocupăm” urmărim fie interesul propriul, fie respectarea interesului celuilalt.

ÎNC

RED

ERE

ÎN S

INE:

se u

rmăr

eşte

inte

resu

l pro

priu

DESCHIDERE SPRE COOPERARE: respectarea interesului celuilalt


125

În funcţie de situaţia negociabilă alegem strategia de negociere. • Strategii distributive sau “suma nulă”

o este situaţia în care ceea ce este câştigat de o parte este pierdut de cealaltă parte,

o se ajunge la un compromis prin târguială, o cel mai cunoscut exemplu este “dilema prizonierului” (efectele

produse de absenţa comunicării). • Strategii integrative sau “suma non zero”: o cooperare ce poate duce la o soluţie mai bună pentru parteneri, o consolidarea relaţiei. 10. 4 Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale Gândirea strategică în situaţia conflictuală trebuie să includă: • răspunsul la întrebările „ce comunicăm?” şi „cum comunicăm” în

situaţia conflictuală, • evaluarea comunicării, rezultatele răspunsurilor la întrebările

anterioare. Astfel: CE COMUNICĂM? Emiţător 1. scop 2. obiective 3. control / implicare (strategie de informare, de convingere, de

consultare,) 4. credibilitate Receptor 1. cine este receptorul


126

2. caracteristicile receptorului (ca individ, ca membru al grupului/organizaţiei, relaţia cu emiţătorul)

3. ce ştie receptorul (despre emiţător şi despre cauza conflictului, expectaţiile în legătură cu subiectul)

4. cum poate fi motivat receptorul (impactul mesajului datorită complexităţii sau dificultăţii acestuia).

Mesajul: 1. organizare (pozitiv/negativ, grad de controversare) 2. accent pe: importanţa ideilor, nevoia de păstrare a atenţiei şi de

reţinere. CUM COMUNICĂM? Dimensiunea fizică: loc, condiţii fizice, grad de perturbare fizică Dimensiune psiho-socială: rol, tradiţii, reguli, expectaţii Dimensiune culturală/subculturală: apartenenţa etnică, religioasă, la

o anumită arie geografică, profesie Evaluarea comunicării în situaţia conflictuală: Cum evaluăm? - ce elemente au demonstrat succesul / insuccesul comunicării Ce trebuie reţinut? - ce trebuia făcut altfel? - cum putem comunica altfel?


127

10.5 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor Eseuri 1. Reflectaţi la problema prejudecăţilor. Puteţi identifica

prejudecăţile colegilor, ale prietenilor, ale membrilor familiei? Realizaţi un eseu cu tema: … cel mai adesea, prejudecăţile sunt

evidente la persoanele din alte generaţii, care au valori diferite de ale noastre…

Aplicaţii 1. Menţionaţi două situaţii din şcoală, în care utilizarea unui limbaj

cu exces de încărcătură emoţională a provocat eşecul comunicării. Ce puteţi face pentru a evita repetarea unor astfel de situaţii?

2. Primiţi un feedback negativ cu privire la o problemă. Imaginaţi un comportament proactiv şi un comportament reactiv.

3. Pornind de la structurile de comunicare explicaţi relaţia: performanţă de grup-satisfacţie individuală.

4. Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării întrebărilor închise? Dar care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării unor întrebări deschise?

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.; Robinson,F.G. (1981) Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Boncu, Ş. (2002) Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi

Cosmovici, A.; Iacob,L. (1999) Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

Cozărescu, M.; Cace, C.; Ştefan, L.(2003) Comunicare didactică-teorie şi aplicaţii, Editura Academiei de Studii Economice, Bucureşti

Cozărescu, M.; Ştefan, L. (2004) Psihologia educaţiei. Teorie şi aplicaţii, Editura ASE, Bucureşti

Creţu, T. (2004) Psihologia educaţiei, Editura CREDIS, Bucureşti

Druţă. M. E. (2000) Psihologia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Dumitriu,G. (1998) Comunicare şi învăţare Editura Didactică şi Pedagogică-RA, Bucureşti

Drăgan, I., (1991), Psihologia pentru toţi, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Golu, P.; Golu,I. Psihologie educaţională, Editura Ex. Ponto, Constanţa

Graham, S., (1996) How causal beliefs influence the academic and social motivation of African – American children. In G.G. Brannigan Edition, The enlightened educator: Research adventures in the school. McGraw-Hill, New - York

Hill,W. (2002) Learning: A survey of psychological interpretations 7th Edition, Allyn and Bacon, Boston

129

Hofstede, G. (1996) Managementul structurilor multiculturale, Editura Economică, Bucureşti

Jinga, I.; Istrate, E. (1998) Manual de pedagogie, All educaţional, Editura All, Bucureşti

Jinga, I. (2001) Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti

Johns, G. (1998) Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti

Kirk. S.; Gallagher.J.; Anastasiow.N. (1993) Educating exceptional children, 7th Edition, Houghton Mifflin, Boston.

Lacombe, F., (2005) Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Editura Polirom, Iaşi

Long, M., (2003) Psychology of Education, Bell and Bail Ltd. Glasgow, Great Britain

Mc Quail (1999) Comunicarea, Institutul European, România

Miclea, M. (2003) Psihologie cognitivă Editura Polirom, Iaşi

Neacşu, I. (1990) Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Recht, D.; Leslie,L. (1988) Effect of prior knowlwdge on good and poor readers` memory of text, Journal of Educational Psychology, 80

Reeve, J. (1996) Motivating others: Nurturing inner motivational resources Allin and Bacon, Boston

Roco, M. (2004) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Editura Polirom, Iaşi

Sălăvăstru, D. (2004) Psihologia educaţiei. Editura Polirom, Iaşi

Sârbu, T.; (1999) Introducere în deontologia comunicării, Editura Cantes, Iaşi

Schaffer, R.,H. (2005) Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca

Seamon, J.,G.; Kenrick,D.,T. (1992) Psychology, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey

130

Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching, Harvard Educational Review, 19(2), pp (4,14)

Stanovich, K .E. (1992) How to think strait about psychology 3rd Edition, IL: Scott, Foresman, Glenview

Turcu, F. (2004) Pshihologie şcolară, Editura ASE, Bucureşti

Weiner, B. (2000) Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an attributional perspective, Educational Psychology Review, 12

Wittrock, M. (1986) Handbook of research on teaching, 3rd Ed.: Macmillan,. New York

Wittrock, M. (1992) An empowering conception of educational psychology, Educational Psychologist - Revue 27

MEC, CNPP (2001) Managementul conflictului – ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti

*** Larousse (1996) Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti.

*** Partners Romania –Fundaţia Parteneri pentru Dezvoltare Locală: Training of Trainers, Introducere în managementul conflictelor, suport de curs

http://www.aera.net

Corina Cace - Psihologia Educatiei

Documents

Transcript of Corina Cace - Psihologia Educatiei