Emilia Albu Psihologia Educatiei

Emilia Albu

•

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

– teme şi abordări actuale –

Emilia Albu

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

– teme şi abordări actuale –

Editura NAPOCA STARCluj, 2009

2

Editura NAPOCA STARPiaţa Mihai Viteazul nr. 34/35, ap. 19

tel./fax: 0264/432.547mobil: 0740/167461

Director de editură: Dinu Virgil-UrecheRedactor şef: Ileana-Voichiţa Vereş

Director de tipografie: Constantin-Alex Stamatie, tel. 0754-072677

© Autoarea, 2009

ISBN 978-973-647-641-9

3

Dedic această carte soţului meu, care mi-a înţeles şi susţinut pasiunea şi devotamentul pentru fascinanta carieră didactică, împărtăşindu-mi neliniştea frământărilor şi bucuria succeselor, colegilor de la Departament şi studenţilor mei.

4

PREFAŢĂ

Lucrarea de faţă dezvoltă paradigme din domeniul

psihologiei educaţiei, disciplină fundamentală din curriculum

nucleu al programului de studii psihopedagogice, în vederea

pregătirii pentru profesia didactică.

Demersul ştiinţific întreprins se concetrează atât pe

prezentarea aspectelor teoretice, cât şi pe evidenţierea

implicaţiilor practic-aplicative ale temelor tratate.

Susţinerea subiectelor abordate au rezonanţă în mintea

studenţilor, prin încărcătura emoţională cu care sunt îmbrăcate,

psihologia modernă confirmând că este mai important cum

spunem anumite informaţii, decât ceea ce spunem.

Am constatat că mesajele transmise capătă semnificaţie

prin atragerea studenţilor ca parteneri de dialog în dezbaterea

temelor, invitându-i într-o căutare comună, la un schimb sincer

de idei şi sentimente

Autoarea

5

Capitolul 1

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1.1. Consideraţii generale

Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, care constă în dobândirea experienţei de viaţă într-o manieră activă şi explorativă; realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie determinată; ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă a conduitei, sub influenţa mediului şi educaţiei.

Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, are câteva aspecte caracteristice:

este un proces individual, o formă de activitate proprie individului şi care implică, în mod obligatoriu, participarea activă a individului;

este un proces perfectibil; este o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului.

Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţio-nalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învăţământ, învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor/grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce individul (elevul/studentul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată. Caracteristici principale:

este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze;

6

este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate;

este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev.

Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Învăţarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a comportamentului determinată de experienţă; modificările comportamentale datorate maturizării (deci nu determinate de experienţă) sau stărilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de învăţare: (a) obişnuinţa, (b) condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c) ceea ce se cunoaşte sub numele de învăţarea complexă.

Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să ignori un stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou). Condiţionarea clasică şi operantă presupun ambele forme de asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se întâmplă simultan (de exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este urmată de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi pedepsit de către părinţi).

Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor; de exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurător.

Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învăţării.

7

1.2. Perspective psihologice ale învăţării

Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a condiţionării au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază faptul că un anume comportament este mai bine înţeles în termeni de cauze exterioare decât psihice. Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze. Una dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este parte componentă a învăţării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziţiei limbajului, este probabil o chestiune de învăţare a mai multor asociaţii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele dintre legile de bază ale învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie învăţat – un şobolan care învaţă să iasă dintr-un labirint sau un copil care învaţă operaţia de împărţire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioriştilor pentru influenţa pe care o exercită recompensa şi pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (şobolani, porumbei) în situaţii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul învăţării complexe. Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli pe care se bazează învăţarea în general – se pare că la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale învăţării şi, tocmai de aceea, este necesară luarea în considerare a perspectivei biologice.

Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţio-nată de factorii comportamentali, cognitivi şi biologici.

1.3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă

Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentări, scheme cognitive şi concepte abstracte. Studiile lui Köhler pe primate demonstrează că

8

învăţarea complexă se realizează adesea în două faze. În faza iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluţii; în cea de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi reactualizată ori de câte ori apare situaţia problematică similară.

Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi gândire, această structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci şi în cazul învăţării umane. În domeniul inteligenţei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care încearcă să simuleze învăţarea umană.

1.3.1. Memoria Convingerile anterioare – în momentul în care învăţăm

ceva există convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învăţăm, convingeri care pot determina ceea ce va fi învăţat de fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe care le posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu estimările relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă dacă aceştia deţin convingeri anterioare referitoare la aceste relaţii? Această întrebare se ridică mai ales că, există situaţii de învăţare a relaţiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii făcând adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate conduce la detectarea unor relaţii care nu sunt prezente în mod real (asociaţii false). Atunci când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate duce la supraestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de convingeri), în timp ce absenţa unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, aşa cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi să înveţe numai acele asociaţii pe care evoluţia le-a pregătit pentru ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe acele asociaţii pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În absenţa

9

convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe asociaţii ce ar trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu chiar imposibilă. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate şi reactualizate cu ajutorul memoriei.

„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; şi aşa cum organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă ele nu ar fi ţinute prin atracţia materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, p. 352).

Există diferite tipuri de memorie: a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem

memoria de scurtă durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) şi memoria de lungă durată (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o memorie explicită (o persoană îşi aminteşte în mod conştient de un eveniment din trecut, iar această amintire va fi trăită ca şi cum are loc într-un anumit timp şi spaţiu), memorie implicită (memoria deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba de situaţiile în care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa ceea ce introducem în memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învăţare şi reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaţiilor din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat în figura 1.1. Repetare

10

Informaţiasosită

MEMORIE

DE SCURTĂ DURATĂ

În lo cu ir e

Transfer

MEMORIE DE

LUNGĂ DURATĂ

Fig. nr. 1.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, p.352)

Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde în memoria de scurtă durată, ea poate fi menţinută acolo prin repetare sau se pierde prin înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, infomaţia poate fi transferată în memoria de lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin repetare. Pe măsură ce informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită cu alta, deci se va pierde din memoria de scurtă durată şi nu va mai fi transferată nici în memoria de.lungă durtată. Totuşi acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

UitareaUn loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care

este cauzată fie de faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur şi simplu pentru că aceste informaţii se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde memoriei de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această capacitate fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu aproximativ şapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a reţine maxim 7 itemi / informaţii). Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de scurtă durată ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de informaţii nu depăşeşte numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect itemii, însă, atunci când toate compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele de a reproduce un item particular din această listă scade proporţional cu numărul de itemi care au urmat acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare a itemilor, maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un

11

item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.

O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică pentru cuvinte lungi cum ar fi „harpon” şi „ciclon”, decât pentru cuvinte mai scurte cum ar fi „lac” şi „vas” (încercaţi să rostiţi cuvintele pentru a vedea diferenţa de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că pe măsură ce sunt prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult timp rostirea lor, cu atât mai mult creşte posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor să se şteargă înainte de a fi reproduse.

În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informaţiilor este lipsită relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată este ca şi cum ai încerca să găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-un loc greşit sau este pur şi simplu înregistrată greşit.

Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat să-şi reamintească o experienţă, dar, care ne-a venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite date în timpul unui examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este experienţa de tipul „a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume sunt în afara abilităţii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simţi destul de „chinuiţi” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reuşim în cele din urmă să reactualizăm cuvântul corect. Aceste eşecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu utilizăm indici de reactualizare. Cu cât aceşti indici sunt mai buni, cu atât mai bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem

12

performanţe mai bune la un test de recunoaştere a unor informaţii decât la unul de reactualizare.

Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi care pot afecta reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu acelaşi indiciu, atunci când vom încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul ţintă), ceilalţi itemi vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.

De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi înveţi noul număr de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce? Foloseşti „indiciul numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul de telefon, dar acest indiciu activează noul număr, care interferează cu recuperarea celui vechi. Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ţi vină greu să reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru că încerci să înveţi să asociezi noul loc de parcare cu indiciul „locul meu de parcare”, dar acest indiciu reactualizează vechiul loc de parcare, care se interferează cu învăţarea noului loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară activării itemilor tinde să scadă odată cu numărul de itemi asociaţi cu indicii respectivi. Cu cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat şi mai puţin eficient va deveni acesta în cadrul procesului de reactualizare. Cu cât asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă va fi activarea căilor de căutare în memorie.

Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se realizează reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o anumită stare internă de care poate depinde memorarea şi învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă a persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din momentul encodării (care constă în stabilirea de relaţii semnificative chiar şi între itemi izolaţi unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenţă cu o învăţare eficientă şi o îmbunătăţire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem memoria de emoţii.

13

Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa memoria de lungă durată şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi distincte:

Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la situaţiile cu încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai mult decât ne gândim la ceva neutru. De exemplu, poţi uita unde ai vizionat un film, dar dacă se porneşte un incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie întâmplarea prietenilor tăi, în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea, în felul acesta repetând şi organizând întîmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul că numeroşi cercetători au descoperit o memorie mai bună pentru situaţiile emoţionale, decât pentru situaţiile fără încărcătură emoţională.

O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se realizează prin amintirile blitz. După Brown şi Kulik, evenimentele foarte importante declanşează un mecanism special de memorare, care înregistrează permanent orice lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este ca şi cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poartă numele de amintire blitz.

Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoţiile negative blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate în care emoţia poate influenţa memoria.

Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a informaţiei are loc atunci când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării (traducerea percepţiei, a informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din timpul învăţării este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învăţăm ne face să fim trişti, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când suntem iarăşi trişti.

O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui Freud – de exemplu, experienţele traumatizante sunt stocate

14

în inconştient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dacă se trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.

Cum putem să ne îmbunătăţim memoria? Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este important să vedem cât din cantitatea de informaţii reţinem, în funcţie de canalele senzoriale pe care le folosim, şi anume:

- 10 % din ceea ce citim;- 20 % din ceea ce auzim;- 30 % din ceea ce vedem;- 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;- 80 % din ceea ce spunem;- 90 % din ceea ce spunem şi facem.Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de

scurtă durată şi de lungă durată există mai multe metode:Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de

memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi mărită peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei unităţi şi prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns să reţină de la 7 cifre la 80 de cifre după un an şi jumătate de antrenament într-o sarcină de memorare, prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca, de exemplu, anul naşterii unei persoane. Ulterior, studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie, el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.

Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea vizuală este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este

15

metoda loci (loci este cuvântul latin pentru „locuri”). Primul pas constă în a încredinţa memoriei o succesiune de locuri ordonate, să zicem poziţii localizate la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe uşa din faţă pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odată ce poţi face cu uşurinţă această plimbare mentală, eşti pregătit să memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai memorat itemii respectivi în acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte uşor prin simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună şi este preferată de cei care îşi antrenează memoria în mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului cheie, de învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de învăţat cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului cheie are doi paşi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care seamănă cu un cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă „cob-eye-yo” („ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a forma o imagine care să conecteze cuvântul cheie şi echivalentul englez – de exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş, prin urmare se stabileşte o legătură semnificativă între cuvântul spaniol şi cel englez. Pentru a reactualiza semnificaţia cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye” („ochi”) şi apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.

Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii străine.

Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea itemilor este mai amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi organiza ulterior. Implicaţiile practice ar consta în faptul că, dacă vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un eveniment oarecare, este important să dezvolţi semnificaţiile acestora.

Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem

16

îmbunătăţi memoria prin restocarea contextului în care a avut loc învăţarea. De exemplu, dacă cursul de psihologie se ţine în aceeaşi sală, reproducerea materialului va fi mai bună în sala respectivă decât într-o altă sală.

Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi reactualizarea unei cantităţi masive de informaţie dacă o organizăm. S-au făcut unele experimente în care subiecţii au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea cuvintelor de pe listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată de noi înşine.

Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm să învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie două ore ca să înveţi un material care poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a materialului este în general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură dată, însoţită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile după prima citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului.

Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situaţiile de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică repetarea imaginară a deprinderii perceptual- motorii în absenţa oricărei mişcări efective (de exemplu, atunci când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce trebuie să faci când eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să pregăteşti maşina pentru a putea porni când apare culoarea verde).

Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii elevului/ studentului de a învăţa şi reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda îşi ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.

Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în activitatea de învăţare, în coordonarea directă cu alte procese

17

psihice implicate, cum ar fi: gândirea şi limbajul, percepţiile şi reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.

1.3.2. Gândirea şi limbajulBinenţeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza

numai cu ajutorul gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalităţile prin care ne însuşim multitudinea de concepte pe care le deţinem? Vom analiza, în continuare, câteva dintre acestea:

Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea conceptelor se poate realiza fie prin învăţarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experienţă ţinându-se cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea explicită se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în timp ce experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziţionării prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să înveţe că esenţialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept în comparaţie cu prototipul. Această învăţare necesită ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul şi fondul unui concept.

Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o modalitate ar fi strategia echivalenţei. De exemplu, atunci când copilul învaţă conceptul de „mobilier”, în situaţia în care întâlneşte o ipostază cunoscută a acestui concept, cum ar fi o masă, stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când întâlneşte un scaun va stabili similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele deja stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este înlocuită progresiv de strategia testării, care constă în explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept în vederea identificării proprietăţilor relativ comune ale acestuia. Are loc, în continuare, o analiză a proprietăţilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la menţinerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corectă a noului obiect şi la renunţarea la proprietăţile ineficiente.

18

Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoştinţele anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în selectarea proprietăţilor unui concept care trebuie învăţat un rol important îl deţine sistemul de cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe anterioare influenţează achiziţia de noi concepte.

Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de achiziţionare de noi cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi cum să le combinăm.

Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un rezultat al combinării conceptelor) să conţină un subiect şi predicat. Combinarea conceptelor în propoziţii este primul pas către gândirea complexă.

O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a ataşa o propoziţie de altă propoziţie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziţii. Acest mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.

19

Forme ale gândirii1. Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor,

dar, achiziţionarea de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe şi interne.

2. Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea parcă regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora şi operăm cu ele ca şi când ar fi percepţii reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera N rotită la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii imaginea literei N, apoi o roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minţii poartă numele de imagerie vizuală. Dar, operaţiile mintale pe care le realizăm cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu operaţiile pe care le efectuăm vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea sufrageriei părinţilor noştri aproape în acelaşi fel în care scanăm o cameră reală şi rotim imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotaţia mentală poate constitui un ajutor pentru percepţie, în special în cazul recunoaşterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în faţă un anumit obiect care nu se potriveşte cu nici o reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte, când nu recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie mentală a acestuia, verificând constant (inconştient) dacă obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se află în strânsă legătură cu percepţia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, p.423). La fel se întâmplă şi în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale este similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai mare cu cât distanţa de scanat este mai mare.

Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi artişti au realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai rareori gândeşte în cuvinte şi că îi veneau ideile sub formă de „imagini mai mult sau mai puţin clare ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von

20

Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului şi într-o noapte a visat o figură răsucindu-se şi ondulându-se, care brusc s-a transformat într-o figură continuă şi rotunjită; această figură s-a dovedit a fi structura benzenului.

3. Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin acţiune ce presupune rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în sub – obiective şi uneori, chiar şi pe acestea le descompunem în elemente mai mici. Există şi posibilitatea de a rezolva o problemă prin procedeul rezolvării inverse folosit mai ales în matematică., când construim un raţionament pornind de la obiectiv şi apoi de la un sub –obiectiv (demonstrarea congruenţei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalităţii a câte două laturi şi un unghi) s. a. m. d. până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu numai de strategia folosită în vederea descompunerii, ci şi de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunţ (propoziţii), pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin combinarea celor două modalităţi. Experţii într-un anumit domeniu posedă stocate în memorie reprezentări mult mai specifice pe care le pot utiliza în rezolvarea unei anumite probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungaţi de practică, experţii şi-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configuraţii posibile, ceea ce le permite să codifice o configuraţie complexă având numai unul sau doi indici. Există diferenţe între experţi şi novice în ceea ce priveşte strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul îşi elaborează un plan de abordare a problemei, anterior elaborării ecuaţiilor; un novice începe întotdeauna cu scrierea ecuaţiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de acţiune mental. O altă diferenţă constă în faptul că expertul încearcă rezolvarea

21

problemei începând de la datele iniţiale şi mergând în direcţia delimitării unei soluţii, în timp ce novicele parcurge traseul într-o direcţie opusă.

După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât prin înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se descurajeze de la început dacă nu poate soluţiona problemele.

Educarea gândirii Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:

Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte, fixarea în deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligenţa pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel euristic trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.” (M. Ionescu, 1987, p.195).

Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este asigurat de convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.

Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort şi pricepere la soluţionarea de noi şi noi probleme. Aceasta este necesară mai ales în cazul rezolvării de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl, cel puţin la început.

O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să le continue, să le îmbogăţească. Aşa cum arată W. Doise (1996): „Interacţiunea socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscită.” Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de

22

raţionament, de aici şi ideea ca cei care lucrează în grup să fie cât mai diferiţi.

Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoştinţelor asimilate şi nu reproducerea lor mecanică.

Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza eficient în vederea obţinerii efectului cultural şi educativ scontat.

1.3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai

reproducerea mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi reactivarea acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol important îi revine imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze, noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt decisive în elaborarea şi dezvoltarea imaginaţiei. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la rândul ei depinde de imaginaţie, mai ales în cazul combinării conceptelor asimilate prin caracteristicile creativităţii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutăţii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere şi modul de abordare a unei probleme) şi fluiditatea (capacitatea de a-ţi imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoaşte că de multe ori în cazul rezolvării de probleme apare o fixitate funcţională care blochează găsirea soluţiilor. Aceasta se caracterizează prin obsesia de a te gândi la obiecte numai în termenii funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a pune o scrisoare în el. Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a gândi divergent şi de a explora ideile în mod liber. Această însuşire determină flexibilitate în gândire şi capacitatea de a păşi dincolo de graniţe.

Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie, care are o influenţă deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi învăţare, optimizându-le şi eficientizându-le. Atenţia concentrată implică rapiditatea şi claritatea sesizării unor informaţii,

23

evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra noastră. Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata concentrării, volumul atenţiei care, ca şi în cazul memoriei este limitat la o „unitate” formată din 3 – 4 – 5 litere sau cifre şi distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza simultan înţelesul mai multor sensuri de informaţii.

Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi stabilităţii atenţiei voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile compuse, lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciţii de discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai multe mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea metodei jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai dacă trezim interesul celui instruit, condiţie esenţială pentru eficientizarea întregii activităţi psihice şi de învăţare.

Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive în optimizarea activităţii de instruire, fiind necesară valorificarea lor, atât la nivelul celui instruit, cât şi la nivelul celui care instruieşte.

1.4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire

Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activităţii de instruire este imposibilă fără o stimulare afectiv – motivaţională a celor implicaţi în procesul de instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a persoanei faţă de alte persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un rol deosebit în activitatea didactică.

Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activităţii didactice, amintim:

24

Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care reprezintă principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale. Prin activarea curiozităţii se evită instalarea unei stări de inerţie intelectuală la persoanele implicate în activitatea educaţională;

Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a anumitor adevăruri ştiinţifice;

Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a unor atitudini pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un anumit adevăr;

Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care adevărul nu poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural – spiritual;

Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în procesul de instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi responsabilităţii, sentimentul demnităţii personale şi a încrederii în forţele proprii, sentimentul ruşinii şi al remuşcării, sentimentul de bucurie etc.

Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la tema „Procese afective implicate în activitatea educaţională.”

Învăţarea nu se limitează la simpla „înmagazinare” a informaţiei oferite de către profesor, la simpla stocare în „memoria – depozit” a elevului şi nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. În învăţare intervine, pe lângă procesele psihice cognitive şi afective de care am vorbit anterior şi motivaţia. Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare, de angajare a celui instruit în actul învăţării.

Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi dinamizează activitatea de învăţare. Constituie motive ale învăţării anumite trebuinţe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes şcolar / paraşcolar; apoi impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune pentru a

25

satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de pedeapsă sau de eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc. Iată că motivul este cel care activează, mobilizează şi reglează conduita celor implicaţi în procesul de instruire. Motivul constă în stabilirea şi atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie în motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care postulează faptul că oamenii vor munci din greu şi vor folosi mai multe resurse atunci când scopul este mai greu de atins, şi cu cât mai dificil este scopul, cu atât mai înalt va fi nivelul performanţei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit că impunerea unui scop a îmbunătăţit performanţa în 90 % din cazurile studiate, şi acest lucru este posibil în condiţiile în care: oamenii acceptă scopul propus, sunt informaţi despre progresul înregistrat în realizarea lui, sunt recompensaţi pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le realizeze şi sunt sprijiniţi şi încurajaţi în mod corespunzător.

Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de învăţare presupune un grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină şi o stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învăţarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul elevului/stu-dentului (performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin al performanţei, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim motivaţional care se situează între nivelul minim şi maxim al activării şi care diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.

Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât şi motive interioare activităţii ca atare. Un şcolar învaţă la început sub presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unei materii de învăţământ, să fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria motivelor ce vin din interiorul său şi care poartă numele de motive intrinseci,

26

alături de aspiraţiile profesionale, satisfacţia lucrului bine făcut ş. a. Interesul este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă faţă de obiecte şi activităţi, în care motivele acţionează din interiorul nostru.

După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aştepta apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiţiilor de învăţare; aceste condiţii ar fi următoarele:

Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs;

Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru pregătirea ulterioară care îţi dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;

Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui spor de cunoştinţe sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă, organizarea de experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care întreţine curiozitatea. Un volum prea mic de situaţii – problemă, ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalo-narea efortului sunt soluţii de ieşire din impas.

Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia continuă cu ceilalţi şi din aprecierea grupului – clasă.

Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar. Între nivelul de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară. Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă, în funcţie de sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este condiţionată de aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru disciplină, fapt care aduce o investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei

27

motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că renunţă la efortul de înţelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferenţă şi descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine şi presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala demotivării, a stingerii interesului şi a coborârii nivelului de aspiraţie.

Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus să-l investească într-o sarcină, depinde de conştiinţa eficacităţii proprii.

Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură indisolubilă cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi limbaj, atenţie şi imaginaţie, percepţie). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar la o simplă cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menţinută şi nuanţată de „motorul” personalităţii noastre reprezentat de motivaţie şi afectivitate.

1.5. Aspecte ale medierii instruirii

Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potenţialului cognitiv este condiţionată de personalitatea, motivaţia, afectivitatea şi comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt criteriile de care trebuie să ţină cont profesorii în procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea şi controlul comportamentului, competenţa, intenţionalitatea şi reciprocitatea, transcendenţa şi sensul.

28

După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune – cognitive, afectiv – motivaţionale şi volitive.

Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori comunicarea verbală, nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt suficiente, ci contează şi ceea ce este dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune / propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul determină fapte de conduită şi de conştiinţă” (J. Jaurés, cf. D. Salade, 1997, p.108).

Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii de informaţii despre procesele psihice şi personalitate, implicate în propria noastră formare şi în formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus:

Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie să fim capabili să găsim sens în avalanşa de stimuli care ne invadează simţurile şi să interacţionăm cu ei. Dascălul va izola anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta este intenţionalitatea) ceea ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi va genera ceea ce se numeşte „o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace atenţia celui instruit în mod activ şi să urmărească deliberat medierea intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie convins să deschidă o carte şi să se implice activ în citirea ei).

Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt a semnificaţiei şi scopului unei activităţi. Dascălul va da dovadă de implicare emoţională, interes, va discuta despre importanţa activităţii şi va explica de ce trebuie realizată

29

activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi energetic care cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi elevilor/studenţilor ajung la aceştia. „Este acul care poartă aţa prin pânză.” (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).

Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă. Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi idei înrudite şi care leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.

Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-şi dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită acţiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eşecul personal, din punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul crede despre sine însuşi.

Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine atunci când dascălul intervine pentru a face persoana instruită conştientă de nevoia automonitorizării şi a ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii mintale sunt modificate în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul situaţiei. Modelarea autoreglării şi controlul comportamentului la copil poate fi asemănată cu „ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se îmbunătăţeşte atunci când acesta îşi asumă responsabilitatea pentru sine însuşi.

Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv, participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacţiunii sociale deoarece nu există sine fără alţii.

Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează autonomia şi independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane. Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învăţare să fie centrat pe elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul

30

proces de învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul individual.

Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. „Cine are unde merge va ajunge mai departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, p. 51).

Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit entuziasmul de a face faţă unor sarcini noi şi complexe; identificarea paşilor care duc la succes furnizează motivaţia necesară înfruntării provocărilor viitoare.

Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează persoana instruită să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare şi să recunoască importanţa şi valoarea acestuia. După cum am observat, întreg procesul de învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de criteriile prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot schimba în urma unor interacţiuni favorizante.

Între variabilele intermediare implicate în activitatea educaţională, considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi creativitatea, teme pe care le vom aborda în paginile ce urmează.

31

Teme de reflecţie:

1. Explicaţi interacţiunea proceselor psihice în activitatea de învăţare.

2. Comentaţi dependenţa păstrării informaţiilor în memorie de calitatea fixării acestora.

3. Identificaţi rolul motivaţiei în învăţare.4. Proiectaţi modalitatea creşterii optime şi realiste a

nivelului de aspiraţie al unui elev.

BIBLIOGRAFIE

32

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti

Ausubell, D.P., Robinson, F. G., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA

Bunescu, V., (1995), Învăţarea deplină, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Bruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia – Foarte scurtă introducere, Editura Alfa, Bucureşti

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, IaşiCosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,

IaşiCucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, IaşiDavitz,J., Ball, S., (1987), Psihologia procesului educaţional, Editura

Didactică şi Pedagogică, BucureştiDoise, W., Dechamp, J. – C., Mugny, G., (1998), Psihologie ş dezvoltare

cognitivă, Editura Polirom, IaşiDoise, W., Dechamp, J. – C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială

experimentală, Editura Polirom, IaşiFeuerstein, R., (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara

acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Fontana, D.,(1991), Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological Society, Macmillian Publishers Ltd.

Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti

Ionescu, M., (coord), (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti

Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca

Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

33

Piaget, J., (1972), Psihologie şi pedagogie (Răspunsurile marelui psiholog la problemele învăţământului), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Potolea, D., (1989), „De la stiluri la strategii şi performanţe”, în I. Jinga, L. Vlasceanu (coord.), Structuri, stiluri şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti

Potolea, D., (1989), „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, în Structuri, stiluri şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti

Radu, I., Ionescu, M., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Slavin Robert, E., (1991), Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey

Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, USA

Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.

Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

34

Capitolul 2

FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

2.1. Conceptul de dezvoltare

Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai putin închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin incorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale finţei umane cu mediul în care trăieşte şi se formează.

Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce au loc între capacităţile pe care le are la un moment dat individul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe

35

care le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa.

Dezvoltarea psihică se înscrie ca o „verigă în lanţul transformărilor care se petrec în Univers, o verigă cu o poziţie aparte, care uneşte naturalul şi socialul într-o sinteză indisolubilă şi originală” (P. Golu,1985, p.61).

2.2. Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni.Cei externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra formării şi dezvoltării personalităţii umane. Aceştia sunt mediul şi educaţia. Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor care mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care includ zestrea nativă, efectele maturizării biologice, precum şi totalitatea achiziţiilor realizate de-a lungul vieţii individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspiraţii, idealuri etc), (I. Nicola, 2003). Toate influenţele externe sunt filtrate prin condiţiile interne, dezvoltarea fiind o rezultantă a conlucrării dintre aceste influenţe şi condiţii. Factorii aparţinători celor două grupe se află într-o strânsă interdependenţă, ponderea lor cunoscând o mobilitate continuă nu numai de la un individ la altul, de la un stadiu la altul, ci şi de la o componentă a dezvoltării la alta. Ceea ce rămâne invariant este interacţiunea dintre ei, în fiecare caz şi moment manifestându-se diferit. Factorii care influenţează dezvoltarea personalităţii umane sunt: ereditatea, mediul şi educaţia.

Termenul ereditate provine de la cuvântul latin "heres " care înseamnă moştenitor. Ereditatea poate fi definită ca însuşire fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi individului. Este de remarcat, în acest context, faptul

36

că identitatea genetică este practic imposibilă între predecesori şi descendenţi. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic, fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi ceilalţi din trecut, prezent sau viitor. Se poate aprecia că probabilitatea unei identităţi absolute este foarte redusă.

Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de unităţi genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi identici este practic imposibilă. Excepţie de la această diversitate o fac gemenii monozigoţi care, provenind din acelaşi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unităţile genetice materne şi paterne fiind repartizate egal (D. Todoran,1974, pp. 136-159).

Ideea că genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmiţătoare de informaţie ereditară, sau aşa-numita „teorie cromozomică a eredităţii” a lui T. H. Morgan, a fost reanalizată în ultimele decenii de către ingineria genetică. Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial, ci şi la nivel biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic (ADN) a atras atenţia asupra unor aspecte complexe între metabolism şi ereditate, ADN fiind un important „purtător” de informaţie ereditară.

Unicitatea biologică este astfel, una din trăsăturile definitorii ale fiinţei umane. Ea îşi pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu într-un mod independent, ci în corelaţie cu factorii externi, de mediu şi educaţie. Ca factor intern al dezvoltării, ereditatea include un complex de elemente de ordin biologic şi psihofuncţional; "purtătorii" materiali ai informaţiei ereditare sunt deci, genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimică a acestora este cea care explică infinita diversitate umană. Totalitatea genelor constituie programul genetic sau potenţialul ereditar. Fiecare specie şi individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie

37

mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de genotip. Din interacţiunea genotipului cu mediul înconjurător rezultă fenotipul, ca o sinteză a ceea ce este ereditar şi a influenţelor mediului.

Majoritatea autorilor sunt de părere că, zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri: unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi: structura anatomofizio-logică a organismului, poziţia bipedă etc., iar celălalt în determi-narea unor particularităţi individuale cum ar fi: caracteristicile anatomofiziologice (culoarea pielii, a ochilor, amprentele digitale, grupa sanguină etc).

Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică. Ea nu produce direct aptitudinile şi atitudinile, capacităţile şi interesele, caracterul şi concepţia despre lume a individului. Fructificarea potenţialităţilor ereditare este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea factorilor ereditari este mai pregnantă şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu experienţa deja achiziţionată. În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise necesare, dar nu şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi pentru formarea însuşirilor lor. Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că, pe acelaşi fond ereditar se pot realiza, sub influenţa factorilor de mediu şi educaţie, profiluri şi însuşiri psihice diferite. Ele nu predetermină în mod fatal anumite calităţi şi însuşiri ale personalităţii umane, însă oferă baza necesară pentru învăţare, pentru asimilarea experienţei sociale şi influenţează dinamica elaborării unor noi mecanisme ale comportării.

Specialiştii au constatat că există o legătură inseparabilă între influenţele genetice şi ale mediului înconjurător. Ponderea factorilor genetici şi ai mediului, în procesul dezvoltării ontogenetice este relativă, ea prezentându-se diferit nu numai de la

38

un individ la altul, ci şi de la o funcţie psihică la alta. R. Zazzo consideră că cu „cât o funcţie psihică este mai complexă, cu atât ea depinde mai puţin de ereditate”, (cf. I. Nicola, 2003).

În esenţă, în baza principalelor rezultate ale cercetărilor referitoare la rolul eredităţii, cu relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional se pot concluziona următoarele:

pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziţii sau potentialităţi, şi nu trăsăturile predecesorilor;

diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci şi al factorilor de mediu;

determinările ereditare se pot exprima în diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă, pe tot parcursul vieţii individului, în absenţa unor factori stimulativi;

unele aspecte ale vieţii psihice sunt mai puternic determinate ereditar (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), iar altele mai puţin (caracterul, voinţa, atitudinile);

ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic îşi pierde specificul uman dacă în copilărie este crescut de animale, în ciuda eredităţii sale. Este cunoscut că specia umana are cea mai lungă copilărie, deoarece animalul supravieţuieşte prin instincte, pe când omului îi sunt proprii capacitatea de învăţare şi creativitatea;

factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate precară, ce poate fi compensată în diferite grade.

39

Mediul, ca factor al dezvoltării are un rol important în devenirea psihică-umană, oferind cadrul de construcţie a personalităţii. În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale cu care omul este în interacţiune pe tot parcursul vieţii. Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre sociale (familia, grupurile de egali, de joacă, de învăţătură), influenţa factorilor de mediu exercitându-se atât asupra constituirii psihicului, cât şi asupra proceselor fizice (osificarea, dentiţia, greutatea), prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care le oferă.

Se disting două categorii majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: factorii naturali-geografici (mediul fizic) şi factorii de ordin social (mediul social). În prima categorie intră relieful, clima, temperatura, respectiv totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul, iar în a doua categorie se pot include alături de educaţie, familia, grupul de prieteni, ambianţa culturală şi sistemul relaţiilor sociale în general. Acţiunea mediului fizic este corelată cu cea a mediului social, care valorifică posibilităţile oferite de mediul fizic în concordanţă cu nevoile individului.

Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor de mediu distingem influenţe ale mediului apropiat (persoane şi situaţii cotidiene) şi influenţe ale mediului la distanţă (mass-media, internetul).

Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este de factură aleatorie, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia.

Încercarea de a exprima, sub formă de proporţie, ponderea celor doi factori nu poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente, atât în interiorul celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei.

Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra dezvoltării umane, se admite şi teoria reciprocă, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs

40

pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul se transformă pe sine însuşi. Mediul devine astfel, o sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă individului circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, informaţii şi modele de conduită, susceptibile a fi percepute şi învăţate; de asemenea, el oferă prilejuri de comunicare şi schimburi afective interpersonale. Mediul poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care favorizează dezvoltarea psihică.

Acţiunea conştientă, sistematică şi organizată a mediului asupra dezvoltării psihice se realizează prin intermediul educaţiei.

Etimologic, termenul educaţie provine de la cuvântul latin educo,- are, care înseamnă a creşte, a instrui, a forma etc. Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi. În cadrul acestor factori, educaţia deţine rolul conducător, datorită specificului acţiunii sale, care se manifestă mijlocit şi nemijlocit prin intermediul celorlalţi doi factori. „Întotdeauna, influenţele sau mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne” (I. Radu, 1991, p. 502). Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educaţia îşi creează, ea însăşi, premisele eficienţei prin elaborarea unor condiţii interne favorabile. La un moment dat, factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experienţă care, la rândul ei, devine condiţie internă şi premisă a acţiunii ulterioare a acestor factori.

Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe, în mod organizat, conform cu un scop, insistând asupra realizării unei corelaţii optime între aspectele informativ şi cel formativ.

Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educaţiei se referă la intervenţia acesteia în ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii umane. Formarea şi educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens.

41

Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare se caracterizează prin aceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect şi premisă a educaţiei. Ca acţiune socială conştientă, educaţia poate accelera aportul celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Prin cerinţele pe care le adresează şi le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei, care se exprimă prin schimbările calitative ce apar în plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior.

Deoarece educaţia acţionează întotdeauna în corelaţie cu ceilalţi factori, dezvoltarea este o rezultantă a acţiunii directe şi indirecte a lor, a interacţiunii dintre aceştia. Nici unul din factori nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi.

Sintetizând, putem afirma că dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe a celor trei factori: ereditatea-mediul-educaţia.

Teme de reflecţie:

1. Identificaţi în ce măsură caracterul şi performanţele şcolare sunt condiţionate de mediul social de provenienţă al elevului.

2. Argumentaţi relaţia ereditate-mediu-educaţie în dezvoltarea personalităţii unui elev.

3. Un profesor susţine că un elev „nu este născut” pentru disciplina şcolară pe care o predă şi de aceea va obţine mereu note slabe la materia respectivă. Argumentaţi pro sau contra acestă opinie.

42

BIBLIOGRAFIE

Albu, G., (2002), În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, IaşiBruner, J.S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică,

BucureştiBruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, BucureştiCucoş, C., (2002), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,

Editura Polirom, IaşiDebesse, M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică, BucureştiGolu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, BucureştiHayes N., Orrell S., (1997), Introducere in psihologie, Editura All

Educational, BucureştiLeroy, G.,(1974), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi

Pedagogică, BucureştiNicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,

BucureştiPiaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, BucureştiPiaget, J., Inhelder, B., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică, BucureştiRadu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană,

Editura Sincron, Cluj-NapocaRoman, A.; Dughi, T., (2007), Elemente de psihologia educaţiei, Editura

Universităţii Aurel Vlaicu, AradTodoran, D., (1974), Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

43

Capitolul 3

PERSONALITATEA – MECANISM PSIHIC INTEGRATOR

Termenul de personalitate este des utilizat în limbajul cotidian, astfel încât el apare în situaţii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic însă, acest termen a pus şi pune probleme numeroase. Definirea personalităţii umane a evidenţiat o diversitate de opinii şi de concepţii, definiţiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra căruia există o convergenţă de opinii se referă la o serie de elemente caracteristice ale personalităţii umane.

Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituită dintr-un ansamblu, o structură de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective şi identificarea ei. Prin luarea în considerare a acestui ansamblu, a globalităţii personalităţii umane, se poate afirma faptul că nu există două personalităţi identice.

Coerenţa. Multe dintre teoriile care încearcă definirea personalităţii umane susţin o anumită organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dacă în comportamentul unei persoane intervin acţiuni neobişnuite, atipice pentru respectiva structură de personalitate, acestea sunt în contradicţie cu principiul coerenţei.

Stabilitatea personalităţii. Vazută ca un sistem funcţional, personalitatea umană îşi dezvoltă o serie de legi de organizare cu acţiune permanentă. Astfel, deşi individul uman se transformă, se schimbă, evoluează mereu, în structura personalităţii acestuia există o anumită coerenţă, o anumită stabilitate a structurii

45

acesteia. În acest mod, persoana îşi pastrează identitatea psihică. Această stabilitate a personalităţii face posibilă realizarea de predicţii asupra comportamentului individului în situaţii tipice. În lucrarea „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, psihologul american Gordon Allport (1981) oferă o definiţie sugestivă pentru personalitatea umană, definiţie care evidenţiază foarte bine cele trei caracteristici prezentate, personalitatea fiind înţeleasă ca organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.

3.1. Caracteristicile personalităţii

Caracterul sistemic – se referă la faptul că personalitatea este compusă dintr-o serie de elemente care sunt intim corelate între ele, şi nu funcţionează independent;

Durabilitatea, stabilitatea, persistenţa în timp – personalitatea nu poate fi radical schimbată de la o zi la alta, dat fiind că trăsăturile sale se formează în timp şi sunt relativ stabile;

Esenţialitatea – personalitatea se defineşte prin trăsături ce se manifestă în comportamentul omului în cele mai multe situaţii, orientându-i opţiunile, valorile, relaţiile acestuia cu lumea;

Structuralitatea şi dinamismul – personalitatea presupune organizare, ierarhizare dar şi dezintegrare progresivă. Structurile personalităţii se pot restructura şi perfecţiona în funcţie de cerinţele relaţionării cu ambianţa;

Finalitatea adaptativă – personalitatea prin structurile sale de bază asigură adaptarea la mediu socio-istoric şi natural, însă nu într-o formă pasivă, ci intervenind activ în mediu;

Unicitatea – întrucât personalitatea realizează o sinteză a trăsăturilor generale, particulare şi individuale ale omului, ea este irepetabilă şi unică.

46

Personalitatea umană este influenţată, în evoluţia sa de trei factori principali şi anume: zestrea ereditară, structura biologica a individului şi factorii sociali. Personalitatea umană este un univers fascinant şi, în acelaşi timp, poate cel mai complicat obiect al cunoaşterii psihologice. Varietatea comportamentelor umane ne indică faptul că fiecare om este unic în felul lui. Din perspectiva psihologiei, nu există omul generic (aşa cum se găseşte în filozofie), ci indivizi umani concreţi si diferiţi, care trebuie cunoscuţi în toată diversitatea lor.Cum se explică aceste diferenţe individuale dintre oameni? Cunoaşterea laturilor personalităţii umane – temperamentul, caracterul, aptitudinile – ne poate ajuta să obţinem un răspuns la această întrebare.

3.2. Teorii ale personalităţii

Plecând de la aceste elemente, deosebit de importante dar şi din raţiuni practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendinţa de a interpreta comportamentul uman şi de a recurge la caracterizări şi chiar la clasificări ale persoanelor, în funcţie de personalitatea fiecăruia. Pot fi amintite în acest sens, două categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate şi teoriile trăsăturilor psihice.

Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraţii specifice în care se îmbină aspecte psihice diferite. S-au născut astfel, o serie de tipologii ale personalităţii umane care încearcă să combine parametrii fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani.

Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trăsăturilor psihice. Trăsătura psihică pune în relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acţional, o trăsătură se traduce printr-o predispoziţie de a răspunde relativ la fel în situaţii

47

diferite, printr-o probabilitate mare de apariţie a unui comportament în circumstanţe diferite şi de-a lungul unei perioade mari de timp. Trăsătura de personalitate se referă la modul de a fi al unei persoane şi la relaţiile pe care le dezvoltă cu ceilalţi. Unele trăsături pot fi observate direct, în timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane. Reţinem drept caracteristici importante ale trăsăturilor: stabilitatea pentru o perioadă lungă de timp şi capacitatea de a explica şi evalua comportamentul.

Evoluţia psihologiei ca ştiinţă autonomă se identifică, cel puţin în parte, cu studiul personalităţii umane. Astfel, s-au născut o serie de interpretări asupra personalităţii care îşi găsesc originea în cadrul marilor teorii psihologice. Există astfel, teorii psihanalitice asupra personalităţii, teorii behavioriste, teoriile trăsăturilor de personalitate şi, în sfârşit, teorii umaniste. Există şi o serie de dezvoltări contemporane extrem de interesante, care mai au încă nevoie de sedimentări şi decantări, de confirmări experimentale. Din această ultimă categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordările biologice şi evoluţioniste. Unele dintre aceste teorii exprimă puncte de vedere care nu sunt susţinute de cercetări experimentale, altele au fost completate sau modificate şi îmbunătăţite. Unele nu au relevanţă în câmpul educaţional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate.

Teoriile trăsăturilor de personalitateExistă multiple păreri despre tipurile şi numărul trăsătu-

rilor ce caracterizează o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia psihologului Allport (1981), care susţine că fiecare personalitate se caracterizează prin trei trăsături cardinale care domină şi controlează personalitatea; zece – cincisprezece trăsături principale (caracteristice) şi sute de trăsături secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoaşte personalitatea unui individ, trebuie surprinsă configuraţia, structura şi trăsătura sau trăsăturile importante care controlează întregul sistem.

48

O dezvoltare contemporană a modelului trăsăturilor de personalitate reduce numărul factorilor bipolari la 5: extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională şi cultura (intelectul). Acest model este cunoscut sub denumirea de modelul celor cinci trăsături (BIG-FIVE).

La întrebarea daca aceşti factori pot acoperi marea varietate de aspecte privind personalitatea umană, se pare că răspunsul este nu. Deşi aceşti cinci factori acoperă o mare parte a caracteristicilor personalităţii umane, totuşi sunt aspecte ale personalităţii umane, neacoperite de aceştia.

3.3. Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalităţii

Temperamentul reprezintă ansamblul trăsăturilor neuro-fi-ziologice ale persoanei care determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:

- capacitate de lucru ridicată sau scăzută- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări- vioiciune sau încetineală

Temperamentul are o bază ereditară: tipul de ANS şi nu predetermină în mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi tip de temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de viaţă.

Renumiţi medici ai antichităţii, Galenus şi Hypocrates, observând că există patru temperamente de bază, au încercat să le explice prin modul în care, după opinia lor, sunt amestecate humorile organice (cuvântul temperament semnifică, etimologic, amestec), una din cele patru dominând. De aici provine şi nomenclatorul de coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic. Denumirile s-au păstrat, cu toate că modelul teoretic s-a dovedit a fi naiv şi îndepărtat de realitate. Nu a fost însă greşită şi

49

clasificarea temperamentelor după observaţii pătrunzătoare, care îşi menţin valabilitatea, în largă măsură, până în zilele noastre.

Deşi târziu, s-au reluat încercări de explicaţii după constituţia corporală (tipuri somatice: respirator, muscular, digestiv şi cerebral); după glandele cu secreţie internă (hiper şi hipotiroidian); după dominarea unor componenete germinative (endomorf, mezomorf, ectomorf); după alte particularităţi biconstituţionale (atletic, astenic, picnic,displastic) corelate de E. Kretschmer cu ciclotimia şi schizotimia, care sunt legate de înclinaţiile către maladia maniaco-depresivă sau către schizofrenie. Toate aceste scheme şi încercări explicative au o valabilitate mai restrânsă în ce priveşte descrierea tabloului complex al temperamentelor umane.

Cercetările ulterioare, îndeosebi cele ale lui Pavlov şi ale altor cercetători au condus spre concluzia că în determinarea particularităţilor temperamentale rolul principal îi revine sistemului nervos central.

S-au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale sistemului nervos, însuşiri ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară. Acestea sunt:

1. forţa sau energia dependentă de substanţe funcţionale, constitutive neuronului (lanţurile de acizi nucleici);

2. mobilitatea exprimată în viteza cu care se consumă şi regenerează respectivele substanţe;

3. echilibrul constând în repartiţia egală sau inegală a forţei între cele două procese nervoase de bază – excitaţia şi inhibiţia.

La fiecare individ aceste însuşiri prezintă gradaţii în sensurile: puternic – slab; mobil – inert; echilibrat – neechilibrat.

Nu sunt diviziuni tranşante, majoritatea indivizilor plasându- se undeva la mijloc.

Prin combinarea acestor însuşiri apar patru tipuri de sistem nervos:

- slab _____________________________ melancolic- puternic _______neechilibrat _________ coleric

50

- puternic _______echilibrat____mobil ___sangvinic- puternic_______ echilibrat____inert____ flegmatic

Temperamentul ne apare ca manifestarea şi dezvoltarea particulară a tipului în plan psihologic şi comportamental.

3.3.1. Tipologia clasică (Galenus, Hypocrates)

Portrete temperamentale

TEMPERAMENTUL COLERIC

Tip energic, nereţinut, tendinţă spre impulsivitate; Nestăpânire de sine, agitaţie, agresivitate; Procese afective intense, cu expresivitate, manifestă

explozii emoţionale;

51

Fire deschisă,alternanţă între activism impetuos şi perioade de delăsare;

Plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup;

Incapabil să desfăşoare munci de migală; Înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.

TEMPERAMENTUL SANGVIN

Tip hiperreactiv pe plan motor, tempo rapid în activitate; Emoţii intense, dar sentimente superficiale; Abundenţa expresiei verbale; Simte nevoia de varietate în activitate; Adaptabilitate uşoară, decizie rapidă; Fire deschisă, comunicativă; Capacitate de lucru îndelungată;

52

Rezistent şi echilibrat în situaţii dificile; Suportă destul de uşor insuccesele; Lipsă de aprofundare.

TEMPERAMENTUL FLEGMATIC

Fire calmă, lentă, apatică; Echilibrul emoţional, sentimente durabile, reactivitate

emoţională mai redusă; Tablou comportamental sărac în manifestări; Fire răbdătoare şi tolerantă; Înclinaţie spre rutină, stereotipie, pedanterie, muncă de

migală; Capacitate de muncă îndelungată şi tenace; Cugetat în tot ceea ce face.

53

TEMPERAMENTUL MELANCOLIC

Capacitate redusă de lucru şi efort; Slabă rezistenţă neuropsihică; Sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese; Neînarmat pentru luptă în împrejurări mai grele ale vieţii; Fire închisă, refugiu în plan imaginar; Procese afective cu adânci rezonanţe; Sentimente de durată; Capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală; Fire dependentă în condiţii de grup; Fire anxioasă.

3.3.2. Locul temperamentului în cadrul personalităţii

54

Tipul de ANS este înnăscut şi nu îşi pierde identitatea pe parcursul vieţii, iar temperamentul derivat din tip se dezvoltă pe parcursul vieţii, capătă anumite nuanţe emoţionale şi se modulează după condiţiile de activitate profesională.

Temperamentul suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură psihologică.

Se vorbeşte de compensarea unor trăsături tempera-mentale, de mascarea lor, de luarea în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conştient.

Tipurile de ANS şi temperamentale nu implică anumite valori, nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu se poate vorbi de temperamente bune, rele, de superioritatea unora dintre ele.

Aptitudinile, caracterul nu derivă din temperament. Aceeaşi aptitudine, acelaşi profil psihomoral poate fi constatat la persoane cu diferite temperamente.Tipurile pure sunt foarte rare.

3.3.3. Tipologia Extraversiune – Introversiune

Este tot o dimensiune energetico – dinamică descoperită de C.G. Jung, specifică numai omului.

Ea este condiţionatăde existenţa eu – lui (lumea internă care cuprinde ansamblul trăirilor afective, perceptive, imaginative, a reprezentărilor, ideilor, idealurilor, tendinţelor, aspiraţiilor, intenţiilor, etc.)

Extroversiune – viaţa psihică este orientată predominant spre lumea externă, spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale;

– rolul predominant în determinarea alegerilor, deciziilor îl are factorul extern;

– energiile psihice sunt orientate spre obiect;– Atenţie externă, gândire concretă, obiectivitate, simţ

practic, inventiv în tehnică, sociabil, deschis, tendinţă de dominare, agresivitate;

55

Introversiune - viaţa psihică se centrează mai mult în jurul propriilor idei despre lucruri şi despre sine;- energiile se îndreaptă spre subiect;- atenţie interioară, gândire abstractă, profundă, hotărât, tendinţă de izolare, egocentrism, independenţă, etc.

C.G. Jung distinge două nivele la care se pot manifesta aceste orientări. Dacă la nivelul conştiinţei se manifestă extroversiunea, la nivelul inconştientului vor acţiona tendinţe contrare, de introversiune. În cazul introversiunii conştiente, în inconştient apar tendinţe de extraversiune.

În concepţia sa cele două nivele reprezintă tendinţe compensatorii, complementare.

Jung indică patru compartimente în care se poate manifesta extroversiunea şi introversiunea: gândirea, afectivitatea, senzaţiile şi intuiţia, (Jung, 1990).

EXTRAVERTITULCaracteristici:1. Are foarte mulţi prieteni;2. îşi face uşor prieteni noi; 3. Realizează concomitent mai multe activităţi diferite,4. Reţine uşor fizionomia cunoştinţelor;5. Memorează cu greutate formulele matematice;6. Nu-i place să ia masa singur;7. Îi place să povestească anecdote, istorioare, întâmplări;8. Poate să imite persoanele cunoscute;9. Îi place să vorbească în public;10. Îi place să facă fotografii; 11. Se orientează uşor în împrejurări deosebite;12. Nu-i place să stea mult în casă;13. Simte permanent nevoia unor stimuli externi;14. Discută cu plăcere despre alţii;15. Are întotdeauna planuri şi idei noi;

56

16. Acţionează în funcţie de împrejurări;17. Nu este de acord cu cei ce se autoanalizează tot timpul;18. Se interesează de impresia pe care o produce asupra altora. INTROVERTITULCaracteristici:1. Are în mod spontan un raţionament profund;2. Se cufundă adesea în amintiri;3. Păstrează îndelung emoţiile şi sentimentele trăite;4. Nu leagă uşor prietenii noi;5. Îşi păstrează prieteniile toată viaţa;6. Reţine mai uşor sensurile generale, decât detaliile;7. Nu aleargă după ştiri sau evenimente noi;8. Îşi armonizează lucrurile din mediul în care trăieşte;9. Se simte bine în singurătate;10. Preferă să ia masa singur;11. Preferă să rămână necunoscutşi neobservat în public;12. Se obişnuieşte greu cu situaţii noi;13. Rămâne fidel convingerilor sale;14. Îl preocupă mult propria sănătate;15. Caută îndelung sensurile lucrurilor;16. Îşi autoanalizează mereu sentimentele şi stările psihice;17. Este depărtat de evenimentele cotidiene;18. Gândeşte profund asupra soluţiilor unor probleme.

3.3.4. Şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G. Berger)

Astăzi este destul de răspândită clasificarea tipurilor temperamentale după aşa – numita şcoală caracterologică franceză (Le senne, G. Berger ş.a.). În acest caz descrierea structurilor temperamentale se face după trei criterii:

1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoţionează pentru orice fleac; nonemotivii sunt persoanele imperturbabile, impasibile.

57

2. Activitatea – se referă la tendinţa unor persoane de a fi mereu în acţiune, de a întreprinde mereu ceva (”activii”), în opoziţie cu „nonactivii”, persoane cu puţină energie, fără dorinţă de acţiune.

3. Răsunetul (”le retentissement”) – o altă denumire pentru introversiune – extroversiune privită din alt unghi de vedere; e vorba de indivizi „primari”, care trăiesc cu putere prezentul, dar odată trecut un eveniment, nu mai lasă urme, persoana nu se mai gândeşte mult la el, spre deosebire de „secundari”, (introvertiţi), aceştia se încadrează greu în situaţia dată, dar ulterior, cele întâmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cântărite. Pe baza acestor criterii caracterologii descriu 8 tipuri de temperament:

1. Tipul pasionat – emotiv, activ şi secundar, oameni predispuşi să contracteze o pasiune care le domină existenţa multă vreme, uneori o viaţă întreagă;

2. Tipul coleric – emotiv, activ, dar primar, persoană extrem de emotivă, nestăpânită, aşa cum am descris-o mai sus;

3. Sentimentalul – este emotiv, nonactiv şi secundar, are o viaţă afectivă bogată, fiind introvertitul tipic descris de C. Jung;

4. Nervosul – tot emotiv şi nonactiv, dar primar. Contradicţia între slaba dorinţă de acţiune şi dorinţa sa de variaţie, societate, duce la iritabilitatea sa specifică;

5. Flegmaticul – este nonemotiv, activ şi secundar, individul energic, dar lent şi imperturbabil;

6. Sangvinicul – tot nonemotiv şi activ, dar primar, este tipul clasic al extravertitului vioi;

7. Tipul apatic – nonemotiv, nonactiv şi secundar, fiind cel mai inert şi tăcut personaj, ferecat în sine;

8. Tipul amorf – care este nonemotiv, nonactiv, dar primar.

58

3.4. Aptitudinile

În literatura psihologică există o varietate de opinii ce au în vedere descrierea aptitudinilor; astfel, în unele lucrări de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de „realităţi” psihice şi psihofiziologice, reprezentate de predispoziţii sau de capacităţi; în altele pot fi întâlnite informaţii referitoare la măsurarea aptitudinilor, dar nu şi la conceptul general de aptitudine. Ţinând cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite în relaţie cu alte concepte psihologice. O primă abordare propusă de către psihologul francez Henri Pieron defineşte aptitudinile prin opoziţie cu capacităţile:

Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formaţia educativă, eventual, şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. O asemenea manieră de definire a aptitudinilor sugerează existenţa unei relaţii ca de la parte la întreg, aptitudinea putând fi considerată doar ca un segment al capacităţii, care, alături de aptitudini, cuprinde şi alte segmente. O altă manieră de definire raportează aptitudinile la finalitatea funcţionării lor. Atunci când definesc aptitudinile, cei mai mulţi psihologi se referă la rezultatul obţinut în urma intrării lor în funcţiune. É.Claparède, (1975), susţinea faptul că, finalitatea aptitudinilor reprezintă obţinerea unui randament superior mediei, într-un anume domeniu de activitate; aptitudinea fiind orice însuşire psihică sau fizică considerată sub unghiul randamentului. În acest context, noţiunea de randament se referă atât la cantitatea, calitatea activităţilor subiectului, cât şi la rapiditatea cu care se desfaşoară activitatea. Mai recent, noţiunea de randament a fost înlocuită cu cea de comportament eficient.

Dintr-un alt unghi de vedere, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea conţinutului lor specific. În structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informaţii,

59

deprinderi, interese, capacităţi), care le extind aria de cuprindere şi de explicare. În felul acesta, există riscul extinderii sferei noţiunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vieţii psihice. Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenţia asupra unor caracteristici ale acestora. O perspectivă completă este dată de definiţia propusă de M. Zlate (2002), în opinia căruia aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permit efectuarea cu succes a anumitor activităţi. Această definiţie are un caracter operaţional, deoarece răspunde la întrebarea:,,ce poate şi ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară?” şi se leagă întotdeauna de performanţă şi eficienţă. De aici rezultă că, orice aptitudine pune în evidenţă un aspect absolut şi unul relativ. Aspectul absolut rezidă în ceea ce un subiect luat separat, reuşeşte să facă într-o sarcină sau situaţie dată: (rezultatul nul indică absenţa aptitudinii, în timp ce rezultatul pozitiv indică prezenta aptitudinii). Aspectul relativ se referă la cât de mult şi cât de bine realizează subiectul o activitate în raport cu alţii şi ce poziţie ocupă individul într-o clasificare valorică. Se poate aprecia că, în sens larg, termenul de aptitudine exprimă potenţialul adaptativ general al individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facă faţă, mai mult sau mai puţin bine, situaţiilor şi solicitărilor externe şi să-şi satisfacă stările de necesitate. În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului şi desemnează un potenţial instrumental – adaptativ care permite celui care îl posedă realizarea, într-unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performanţe superioare mediei comune. Aptitudinea nu este reductibilă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepţie, memorie, gândire, imaginaţie.

Nu orice însuşire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferentiază pe oameni în privinţa posibilităţii de a atinge performanţe superioare în diverse activităţi. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi,

60

deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini acele însuşiri aranjate într-o anumită configuraţie, care permit obţinerea de performanţe superioare. Nu însuşirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leagă unele de altele, se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. Aşadar, pentru ca o însuşire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de cerinţe:

o să fie individuală şi să permită diferenţierea în planul randamentului activităţii;

o să asigure efectiv finalitatea activităţii;o să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al

activităţii;o să dispună de un mare grad de operaţionalitate şi eficienţă.

Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, îl au şi deprinderile. În timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii care, pe măsură ce se elaborează, îşi reduc numărul proceselor psihice implicate, aptitudinile sunt componente plastice, maleabile ce conduc la perfecţionarea activităţii care, pe măsură ce se formează, îşi amplifică şi îşi complică structura internă. Pentru a fixa mai exact relaţia dintre cele două concepte, menţionăm că deprinderile sunt integrate în aptitudini, devenind elemente operaţionale ale acestora, mărindu-le în acest fel eficienţa. Nu orice deprindere este favorabilă aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată; o deprindere insuficient consolidată sau greşit elaborată poate perturba sau inhiba aptitudinile.

Referitor la aptitudini, au existat atât susţinători ai concepţiei conform căreia acestea ar fi înnăscute, dar şi specialişti care au demonstrat că aptitudinile sunt dobândite sub influenţa mediului şi a activităţii depuse. Evident, adevărul se găseşte undeva la mijloc, aptitudinile având atât o componentă înnăscută, dar şi una dobândită sub influenţele mediului. Mai mult, trebuie

61

subliniat faptul că, în procesul formării aptitudinilor contează nu atât rolul eredităţii sau al mediului, cât calitatea acestor factori. O ereditate precară, asociată unor condiţii sociale favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de altă parte, o ereditate superioară nu poate fi valorizată în cazul în care condiţiile de mediu sunt nesatisfăcătoare. Astfel, când calitatea celor două categorii de factori (ereditari şi de mediu) este mult prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal este ca factorii ereditari şi cei sociali să coincidă din punct de vedere al calităţii lor, rezultând astfel performanţe maxime.

3.4.1. Clasificarea aptitudinilorÎn context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de

aptitudini.Specialiştii disting: aptitudini complexe şi aptitudini simple.

A. Aptitudinile complexe sunt cele care oferă posibilitatea îndeplinirii unor activităţi complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnică, aptitudinea ştiinţifică, aptitudinea managerială, aptitudinea muzicală, aptitudinea sportivă etc. Ele sunt structuri instrumentale ale personalităţii care asigură obţinerea unor performanţe deasupra mediei în anumite sfere particulare de activitate profesională. Acest tip de aptitudini sunt susţinute din interior de predispoziţii ereditare pregnant diferenţiate şi de mare intensitate, care determină direcţia de evoluţie a personalităţii, sensibilizarea în raport cu multitudinea influenţelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalităţii, ele se bazează pe acţiunea unor factori specifici. Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale este cel al talentului şi geniului.

Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe. El se deosebeşte de aşa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad mult mai înalt

62

de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale. În structura talentului, trăsăturile de personalitate (pasiunea, voinţa, interesele, activismul, orientarea axiologică) au o pondere mai mare decât în structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltată o putem întâlni la un număr mare de persoane, dar talentul aparţine unui grup mult mai restrâns.

Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul. Performanţele geniului se disting nu numai prin noutate şi originalitate, ci şi prin faptul că revoluţionează un anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de gândire, deschide calea realizării unor lucrări/produse de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. Atât talentul, cât şi geniul se distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul reprezentanţilor unui anumit domeniu.

Din perspectivă educaţională trebuie amintit faptul că, notele şcolare nu au o valoare predictivă în privinţa manifestării unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifestă numai după ce apar anumite condiţii ale activităţii în care personalitatea îşi poate pune în valoare posibilităţile sale reale.

B. Aptitudinile simple permit şi favorizează realizarea unui număr foarte mare de activităţi; acestea, la rândul lor, sunt de trei tipuri:(1) aptitudini generale, care sunt prezente în aproape toate domeniile de activitate. Au existat numeroase controverse şi dezbateri în ceea ce priveşte numărul sau conţinutul aptitudinilor cu caracter general, dar cea mai importantă şi autentic generală aptitudine este inteligenţa.(2) aptitudini de grup, care permit atingerea performanţei într-un grup de activităţi;Sunt acele aptitudini care permit atingerea performanţei într- un grup de activităţi. Dintre acestea fac parte:

• factorul verbal (V) care se referă la capacitatea de a înţelege rapid sensul cuvintelor şi frazelor;

63

• factorul fluiditate verbală (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbală;

• factorul numeric (N) care exprimă capacitatea de a lucra cu cifrele;

• factorul perceptiv (P) care se referă la o capacitate neurosenzorială, ce face posibile percepţii rapide şi detaliate;• factorul reprezentare spaţială (S) care exprimă capacitatea de a imagina obiectele în spaţiu;• factorul dexteritate manuală (M) care se traduce prin capacitatea de a mânui şi utiliza diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrabă, o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.

(3) aptitudini specifice, care sunt caracteristice unui domeniu foarte restrâns de activitate şi definesc o capabilitate extrem de restrânsă. Aspecte psihopedagogice privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor/studenţilor

În formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine profesorului. Preocupările profesorului, indiferent de domeniul specialităţii sale, trebuie orientate într-o serie de direcţii care pot viza aspecte educaţionale concrete.

1. Depistarea potenţialului aptitudinal şi al capacităţilor elevilor cu care lucrează. Acest lucru se face fie direct, de către profesor, prin observarea activităţii elevilor şi prin analiza produselor acestei activităţi, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor teste trebuie să fie realizată de către psihologii şcolari specializaţi;

2. Adaptarea conţinutului disciplinelor de învăţământ şi a metodelor didactice utilizate de către profesor, în funcţie de aptitudinile manifestate de către elevi;

3. Organizarea unor activităţi educative informale variate: olimpiade, concursuri, cercuri ştiinţifice, excursii şi vizite

64

tematice, care să permită dezvoltarea acestor componente aptitudinale ale personalităţii;

4. Intervenţia profesorului în ceea ce priveşte cultivarea aptitudinilor celor educaţi trebuie să aibă în vedere caracteristicile de dezvoltare ale acestora. Au fost astfel evidenţiate o serie de perioade de vârstă care sunt favorabile dezvoltării unor aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice (muzica, pictura), aptitudinile sportive (gimnastica) şi aptitudinile lingvistice (învăţarea limbilor străine), se pot dezvolta foarte bine la vârste mici, când receptivitatea şi plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, acţiunea educatorului şi a familiei trebuie să aibă loc la momentul optim, altfel riscăm ca un anumit potenţial ereditar, în absenţa exerciţiului, a învăţării, să rămână nevalorificat. Pe de altă parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile ştiinţifice, literare, care sunt determinate în mare măsură de factori externi, sociali şi culturali, se pot dezvolta la vârste mai înaintate. Cunoaşterea aptitudinilor elevilor, crearea condiţiilor favorabile pentru dezvoltarea acestora ţine, în esenţă, de măiestria pedagogică a profesorului.

3.5. Caracterul

Termenul caracter provine din limba greacă şi înseamnă „pecete”. Astfel, caracterul desemnează ansamblul însuşirilor psihice care privesc relaţiile unei persoane cu semenii săi şi valorile după care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabileşte forma manifestărilor noastre, caracterul reflectă latura de conţinut, de esenţă a personalităţii şi impune valorizarea etică a comportamentului. Faţă de temperament, care-şi are determinarea în ereditatea individului, caracterul se referă la latura dobândită a personalităţii umane, la elementele socio – morale şi volitive. În timp ce temperamentul este în cea mai mare parte înnăscut, caracterul se formează pe parcursul vieţii prin integrarea individului în sistemul relaţiilor sociale, prin interiorizarea

65

valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate, prin însuşirea unor modalităţi de comportament. Caracterul este o instanţă de control şi valorificare a trăsăturilor temperamentale. El reglează din interior concordanţa şi compatibilitatea conduitei cu exigenţele şi normele promovate sau impuse la un moment dat de societate. Din perspectiva psihologiei personalităţii, atunci când se vorbeşte despre caracter, se aduce în discuţie, printre altele, sistemul de valori al persoanei.

În sens psihologic, caracterul desemnează atributele durabile, care diferenţiază o persoană sau care compun identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi văzut ca o dimensiune a eului care este responsabilă de comportamentul etic. Ca latură relaţională a personalităţii,,,responsabilă” de felul în care oamenii interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit ca un mod de a fi al omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în functie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Întrucât caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost denumit şi profilul psihomoral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de unitate, consistenţă şi stabilitate.Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului sau individual. În sens restrâns, noţiunea de caracter desemnează un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături, care determină un mod relativ stabil de orientare şi raportare a omului la ceilalţi semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi.

În accepţiune extinsă, caracterul exprimă schema logică de organizare a profilului psiho – moral al personalităţii, considerat din perspectiva unor norme şi criterii valorice. Toate aceste,,elemente” sunt corelate şi integrate într-o structură funcţională unitară, prin intermediul unui mecanism de selecţie, apreciere şi valorizare. În stabilirea structurii caracterului, avem în

66

vedere, în primul rând, atitudinile stabile şi trăsăturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.Atitudinea exprimă o modalitate de raportare a individului faţă de lumea exterioară şi faţă de sine. Se acceptă, în general, că există trei mari categorii de atitudini:1. atitudinea faţă de sine; 2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;3. atitudinea faţă de activitate.

Alături de atitudini, care exprimă orientarea persoanei, în componenţa caracterului intră şi trăsăturile de voinţă, cele care asigură traducerea în fapt a intenţiilor şi mobilizarea resurselor personalităţii pentru a face faţă solicitărilor. Trăsăturile de voinţă constituie componenta executorie a caracterului. Caracterul nu se prezintă ca un simplu conglomerat de trăsături, ci ca un sistem organizat şi bine structurat. Modalitatea cea mai eficientă de cunoaştere şi evaluare a caracterului o reprezintă analiza actelor de conduită în situaţii sociale. Evident, se pot utiliza şi teste de personalitate, dar repertoriul acestora privind caracterul este destul de sărac. Preocupările pentru cunoaşterea şi evidenţierea trăsăturilor de caracter şi a relaţiilor dintre ele sunt prezente încă din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că aceste preocupări s-au materializat mai ales în scrieri şi opere literare. Diverşi autori, plecând de la predominanta unor trăsături caracteriale asupra altora, au propus adevărate tipologii caracteriale. Caracterul se manifestă numai în situaţiile sociale. El se structurează în interacţiunea individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaţionare şi adaptare la particularităţile şi exigenţele acestui mediu. În formarea trăsăturilor de caracter un rol deosebit îl au: familia, prin modelele de conduită pe care le oferă şi prin valorile pe care le promovează, mediul şcolar, grupul de prieteni, mediul social, în general. Integrată în aceste relaţii, persoana găseşte un sistem de norme, valori şi modele de comportament la care caută să se adapteze.

67

Caracterul se formează de-a lungul întregii vieţi a individului, astfel că această însuşire poate fi modelată continuu prin activităţi educative. Este recunoscut rolul deosebit de important al şcolii în modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie să plece de la ideea că trăsăturile caracteriale au ca suport deprinderile şi obişnuinţele de comportare ale omului în situaţiile concrete de viaţă. Formulând anumite solicitări faţă de elevi şi, mai ales, punându-i în situaţia de a exersa, de a acţiona în consens cu normele promovate de societate, profesorul poate contribui la formarea şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Aceste acţiuni sunt cu atât mai eficiente cu cât vârsta elevului este mai mică. La vârste mici, modelarea caracterială, care se desfăşoară pe coordonatele afective şi motivaţionale, este relativ uşor de realizat. În plus, autoritatea adultului este foarte puternică şi permite această modelare.

Un alt element important care influenţează caracterul elevilor este modelul oferit de profesor, competenţa şi autoritatea morală a acestuia. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt etape de căutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectivă, nepărtinitoare, principialitatea, respectarea cuvântului dat sunt trăsături ce trebuie să-l definească pe profesor în relaţiile cu elevii săi.

Influenţarea şi schimbarea caracterului unui copil este mai facilă şi mai rapidă atunci când această activitate se desfăşoară în grup. Grupul şcolar promovează sau sancţionează comportamente ale membrilor, generează valori şi norme de grup. Din această perspectivă, profesorul trebuie să proiecteze şi să realizeze activităţi în grupul şi cu grupul şcolar.Teme de reflecţie:

1. Reflectaţi asupra posibilităţilor profesorului de a modela personalitatea elevului.

2. Ordonaţi componentele/laturile personalităţii în funcţie de susceptibilitatea lor la influenţele educative.

68

3. Descrieţi succesiunea de manifestări comportamentale probabile ale unui copil extravertit, instabil, aflat în faţa unui ghişeu ce întârzie să se deschidă.

4. Descrieţi succesiunea de manifestări comportamentale probabile ale unui copil introvertit, rătăcit într-un oraş străin.

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti

69

Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Claparède, É., (1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

Dafinoiu, I., Cosmovici, A., (1994), Structura şi dinamica personalităţii, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi

Dafinoiu, I., Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în Psihologie şcolară, (1998), (coord.), Cosmovici, A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi

Golu, M., (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneza, BucureştiGolu, M., Dicu, A., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,

BucureştiHayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All,

BucureştiJung, C.G., (1990), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, BucureştiMiclea, M., (1994), Psihologie cognitivă, Editura Sincron, Cluj- NapocaOpre, A., (2003), Introducere în teoriile personalităţii, Editura ASCR,

BucureştiRadu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană,

Editura Sincron, Cluj-NapocaSălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, IaşiZlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

70

Capitolul 4

PROCESE AFECTIVEIMPLICATE ÎN ACTIVITATEA

EDUCAŢIONALĂ

4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Definiţii ale afectivităţiiÎn opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre

cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această temă nu se regăseşte numai la psihologi, asemenea preocupări apar şi în plan filozofic şi religios.

Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport cu cele raţionale este exprimată şi astăzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirmă în acest sens că „sufletul este ceva ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu este, în ultimă analiză, o fiinţă esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În acelaşi context amintim rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale umanităţii: dragostea şi iubirea aproapelui.

Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport cu raţiunea se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligenţa emoţională”, autorul citat afirmă că „un mai bun control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de a fi fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur intelectuale. Epoca raţiunii mai mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era inteligenţei emoţionale.”(2001, p.105). Goleman propune introducerea generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura nonraţională, deci unele

71

procese afective necesare capacităţii de adaptare a individului în grup şi societate şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţii lor empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei din jur, de a-ţi înţelege şi stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale celorlalţi; într-un cuvânt, spune Goleman, aceste discipline precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”, „abilităţi de a te adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a constatat că inteligenţa emoţională este mult mai necesară şi eficientă decât binecunoscuta aptitudine generală structurată pe fondul gândirii/raţiunii.

Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de educare a acesteia.

După cum menţionează I. Jude (2002, p.136), afectivul iese din ce în ce mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul logicului. Este binecunoscută în acest sens lucrarea lui Th. Ribot „Logica sentimentelor” (1996), prin care surprinde o nouă formă a logicii cu un alt conţinut. Este suficient să amintim câteva concepte ce predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi: raţiunea afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional, emoţional, afectiv şi semiafectiv.

Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este importantă atât dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective şi cele raţionale, cât mai ales asupra rolului educaţiei în modelarea/dezvoltarea afectivităţii.

Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem câteva perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind faptul că nu există un consens asupra definirii proceselor afective. „În domeniul afectivităţii, aproape fiecare autor întrebuinţează o terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, p. 89).

Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie de către E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotaţii semantice similare cu cele ale celor mai mulţi psihologi.

72

În opinia psihiatrului elveţian, afectivitatea desemnează şi înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi sentimentele uşoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaţiile simţurilor şi celelalte senzaţii corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea sunt procese interioare ale percepţiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilităţii şi gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivităţii cu unele procese cognitive inferioare, aşa cum, de altfel, afectivitatea se află în raporturi de intercondiţionare funcţională şi cu celelalte procese cognitive superioare, în mod deosebit cu gândirea/raţiunea şi inteligenţa.

Printre psihologii români care s-au preocupat de această problemă, îi amintim pe V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, M. Zlate şi alţii. Prin afectivitate V. Pavelcu înţelege trei tipuri de fenomene:

reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii; stările afective sau sentimentele; atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe,

cum sunt iubirea, îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care presupun anticipativ şi prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni respectivi. În acelaşi timp, el surprinde locul afectivităţii în conştiinţă dintr-o perspectivă integratoare, dinamică şi individuală. Structura prezentată este foarte cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi atitudinile afective.

P. Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate „ansamblul proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau afective”.

M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind „procese psihice care sunt generate de relaţiile dintre subiect şi obiect sub formă de trăiri uneori atitudinale.”

M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un ansamblu valorizat de transformări, care asigură elaborarea

73

gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situaţii posibile din planul extern sau intern al individului, în concordanţă cu criteriile generale ale echilibrului.”

A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul stărilor afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre”.

Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin termenul generic de proces emoţional în cadrul căruia distinge:

procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte;

emoţiile propriu-zise; dispoziţiile afective; sentimentele.

R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin „proprietatea subiectului de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor, stărilor şi relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali, interni) şi cei obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de atitudine afectivă.”

Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalităţile şi structurile procesului afectiv, decât afectivitatea propriu-zisă. Preocupările sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe, precum şi asupra unor componente specifice, cum ar fi emoţiile şi sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionaleÎnaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate

prezentăm câteva aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înţelegerea problematicii supuse analizei.

În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidenţiate aceste raporturi de interdependenţă funcţională, precum şi unele particularităţi ale afectivităţii şi emoţiilor.

74

În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi delimitate de procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la început, vom face câteva referiri de ordin mai general asupra afectivităţii: a surselor/determinărilor, funcţiilor şi caracteristicilor componentelor acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în special.

Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că importanţa proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor analize şi dispute psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalăm în acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.

Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii, contradicţiile fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi particularităţilor componentelor emoţionale şi afective. Unii psihologi admit că emoţiile au o sursă exclusiv endogenă, că sunt senzaţii organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l printre aceştia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi psihologi atribuie emoţiei o determinare exogenă, de natură social-culturală, binecunoscute fiind orientările antropologice şi culturale. Aceştia consideră emoţiile şi afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită de cea a senzaţiilor (Thomas, cf. N. Mărgineanu, 1973).

Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată este teoria lui W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew, localizează mişcările emoţionale în centrii subcorticali (thalamus), adică le consideră exterioare intuiţiilor emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii, începând cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a emoţiilor endogene. Nu toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile organice (dolorice în primul rând), sau emoţiile cu afectivitatea.

Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite asemănări, atât în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi emoţie, cât şi cel dintre emoţie şi afectivitate. Pe fondul acestor

75

raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologică a emoţiilor şi sentimentelor, care îi are ca reprezentanţi pe James şi Lange.

Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor procese, în mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996) evalua şi definea emoţiile drept caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne angaja într-o acţiune la adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea, menţinerea sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoţiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică cu lumea ce ne înconjoară. Emoţiile principale de mânie, bucurie, surprindere, dezgust, tristeţe şi ruşine emerg şi sunt funcţie, totodată, de aceste raporturi.

Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de influenţare şi determinare dintre anumiţi factori asupra emoţiilor şi afectivităţii, apreciem ca fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială şi culturală a emoţiilor şi afectivităţii. Printre psihologii care şi-au adus o deosebită contribuţie la această teorie îi enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman şi alţii. Aceşti psihologi au abordat afectivitatea prin prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social şi cultural, afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidenţa educaţiei şi învăţării, fapt ce justifică insistenţa mai mult asupra acestei teorii.

Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că sentimentul de admiraţie şi respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii şi cel al dragostei. În mediul şcolar, acest sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult formal, impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective. Respectul este mai mult formal, impus şi nu ca o recunoaştere

76

reciprocă a calităţilor intrinseci ale partenerilor implicaţi în activitatea educativă. De aici şi anumite atitudini sociale şi afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare.

O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii instituţiilor şi valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusă în evidenţă de Mill, Shand asociază sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate de către acestea. El vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea economică şi social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai complexe, obligându-l la sinteze superioare.

Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi valorilor. Unii pun mai mare accent pe instituţii (McDougall), alţii pe valori (Ribot). La primii se resimte nuanţarea şi exacerbarea sentimentelor de ordin social (răspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilalţi vorbesc mai mult de sentimente morale şi social-politice. Şi într-un caz şi în celălalt, rolul educaţiei, prin multiplele sale forme şi conţinuturi, este decisiv. Educaţia nu doar consolidează asemenea sentimente, ci, aşa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează atitudini sociale.

Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi interpretări exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă univocă, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu şi dintr-o perspectivă biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin interacţiunea reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi sentimentele, afectivitatea în general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca şi personalitatea care implică şi componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul răspunderii, datoriei, responsabilităţii al respectului, recunoştinţei,

77

la sentimentul patriotismului şi la sentimentele intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanţă în activitatea din şcoli şi universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest sens un rol deosebit revenind agenţilor educaţionali, cât şi societăţii, în general.

Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu privire la afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător şi că el are multiple condiţionări şi determinări. Un accent mai mare este pus, în acest sens, asupra factorilor psihologici şi sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în strânse raporturi de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională, neavând deci un statut autonom.

4.2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională

Rolul structurilor afective primare şi complexeÎn complementaritate cu celelalte procese psihice

intelectuale şi nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte mare măsură activitatea didactică, între educaţie şi acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de intercondiţionare. Experienţa pedagogică relevă rolul deosebit al structurilor afectivităţii în activitatea educativă, în strânsă interacţiune cu procesele psihice cognitive.

Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a afectivităţii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate în activitatea educativă în mod deosebit în procesul de învăţare. Se desprind în opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivităţii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.

Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau mai mică măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în

78

învăţământ. În ceea ce priveşte aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în primul rând cu cele raţionale.

Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de provenienţă organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu impact negativ în activitatea didactică, la fel bolile gastrointestinale care produc stări de indispoziţie şi care se răsfrâng în planul activităţilor, implicit şi în activitatea educativă, afectându-i eficienţa acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse şi de alte dureri sau maladii şi au influenţă în activitatea educativă, ceea ce atenţionează asupra necesităţii cunoaşterii acestor corelaţii dintre biologic şi psihic-afectiv şi a impactului produs în procesul de învăţământ.

În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au afectele, prin această structură fiind desemnate modalităţile elementare ale reactivităţii afective sau emoţiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată redusă, dezvoltare unipolară şi exprimare nemijlocită în comportament.

Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o diminuare a controlului conştient. Reglajul cortical fiind redus, modificările organice sunt deosebit de vii şi au un caracter dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul poate săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de comportare. Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiţie se plasează în stadiul său iniţial.

Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul aşteptării, afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.

79

Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din partea unor specialişti. În ceea ce priveşte clasificarea afectelor, se disting aşa-numitele „afecte statice” şi „afecte dinamice”, ultimele constituindu-se în cele mai puternice şi mai durabile motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, p.205).

Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective: formal şi material sau calitativ şi cantitativ. Din punct de vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare în care se includ groaza şi surpriza; emoţiile care cresc lent din motive interioare: tristeţea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).

Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi neplăcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzorială.

Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte structuri cum ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. atât în predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste elemente sunt stări şi reacţii emoţionale care se răsfrâng asupra acestei activităţi.

Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse într-o insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranţă şi, de aici, iminenţa greşelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eşecul şcolar. Ca stare emoţională, teama este mai puternică decât neliniştea, implicând răspunderea faţă de ceea ce individul are de îndeplinit şi o anumită doză de risc, chiar un anumit pericol. Ca şi starea de nelinişte, teama poate avea în anumite împrejurări sensuri şi efecte pozitive, impact resimţit şi în cadrul activităţii de învăţare. Este mai evident însă sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în mod deosebit atunci când individul este dominat de nesiguranţă şi de instinctul de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în plan afectiv şi chiar raţional.

80

Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă stare emoţională, în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident în întregul mecanism psihofiziologic al individului.

În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din punct de vedere psihologic se constituie într-o „reacţie emoţională, de tipul afectului care survine când subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta.” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.282). Întrucât între teamă şi frică nu se poate realiza o delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe ori aceste stări confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de teamă, care se referă la un obiect identificabil şi care anticipează primejdia (teama în faţa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implică un factor de surpriză şi apare în situaţii neobişnuite, atunci când individul nu şi-a elaborat modalităţile adecvate de acţiune, sau în condiţiile în care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.

Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se instalează mai degrabă ca urmare a unor reprezentări şi imaginaţii şi nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor stimuli – agenţi stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora concreţi – reali şi uşor identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de examene şi frică de întuneric, exemplele putând fi continuate.

Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă un rol deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective, considerate ca procese afective complexe.

Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte. Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi

81

pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare. Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare precisă etc. Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind de acţiunea nemijlocită a situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinţe biologice. Valenţa afectivă a datelor ambianţei este în parte determinată de informaţia obiectuală (emoţia nu este trăită izolat ci în context cognitiv); prin starea afectivă se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de altă parte.

Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie-anti-patie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice – care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei – şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele vieţii.

Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare, activitatea educativă din şcoală fiind o sursă considerabilă de modelare socială a emoţiilor.

Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, mai puţin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al acumulării şi aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar într-o dublă ipostază:

82

a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;

b) ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale, ca efect sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor împrejurări.

În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după Murray – evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează într-un plan de fundal în raport cu câmpul actual al conştiinţei, colorând specific relaţiile individului cu ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare par să dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de contagiune din grup, precum şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv. Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea activităţii instructiv-educative.

Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea educaţionalăRolul sentimentelor în activitatea educaţională

Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant asupra activităţii educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, şi sentimentele eu-lui). Acestea sunt stări afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane, condiţionate social-istoric care implică şi o anumită atitudine afectivă faţă de o persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru activitatea educativă.

Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său nota specifică trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile

83

repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic – format dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii – nu are un caracter episodic, ci este prezent în permanenţă sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situaţie, sentimentul patriotic chiar se accentuează. O mamă deşi se supără adesea pe copil în diverse situaţii, sentimentul matern rămâne acelaşi (I. Radu, 1991, p. 239).

Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele cognitive. Ele sunt mult influenţate şi, totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în memorie, percepţie, gândire. Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a atenţiei (prin intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor variate acţiuni efective, în planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi în altul, există o impresie globală privind posibilităţile existente. De aici, o confuzie frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de ştiinţă) mi-a lăsat un sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate constitui o emoţie, dar în acest caz e vorba de intuirea unor neclarităţi, a unor incongruenţe. Să nu confundăm orice intuiţie, orice impresie intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei priceperi mai complexe (de pildă conducerea automobilului), este prezentă şi impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este însă un fenomen afectiv, deşi, ca orice proces psihic, poate fi însoţit de o stare agreabilă (A. Cosmovici, 1996, p.234).

Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei emoţii şi chiar a unui sentiment.

84

Sentimente implicate în activitatea educativă Sentimentul logic sau intelectual

Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii didactice. Se desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului, sentimentul de surpriză, convingerea, îndoiala, neliniştea intelectuală şi probitatea intelectuală.În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în mod deosebit în activitatea de învăţare.

Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este componenta sentimentului intelectual care premerge şi însoţeşte actul de cunoaştere a adevărului. În acest context, psihologul elveţian Ed. Claparède (1973) percepe curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării intelectual-raţionale.Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se

îndreaptă spre ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activată de misterul cosmic, iar la adolescenţi de misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă de a cunoaşte ceva nou sau neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la individ la individ şi, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi alta este curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.

Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi tehnologiile educaţionale, procesul educativ trebuie să se constituie într-un principal factor care să stimuleze curiozitatea elevilor şi studenţilor, a managerilor şi a cadrelor didactice. Se resimte, din păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere, predominând o oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea unor agenţi educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al curiozităţii de cunoaştere, predominând mai mult valorile

85

pragmatice decât cele epistemice. Această situaţie influenţează climatul educaţional şi eficienţa activităţii didactice.

Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezintă interes pentru aceştia, bucurie însoţită de manifestări zgomotoase, uneori inconştiente. La adolescenţi şi adulţi sentimentul de surpriză se manifestă mai mult prin intermediul raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind din sfera şi de sub incidenţa inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de surpriză se asociază cu demersurile investigative legate de curiozitate şi descoperirea adevărului. Ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică devin mediile cele mai fertile acestor formaţii afective, ele regăsindu-se şi în procesul educativ care trebuie să promoveze asemenea activităţi şi structuri psiho-afective în mai mare măsură.

Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este rezultanta înţelegerii şi atitudinilor pozitive faţă de anumite opinii sau faţă de un anumit adevăr. Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere. Dacă curiozitatea este forma dinamică a sentimentului adevărului, convingerea este forma ei statică, dar care din perspectivă afectiv-motivaţională contribuie la menţinerea sentimentelor intelectuale.Există o strânsă legătură între convingere şi procesele

cognitive şi afective: nu putem fi convinşi decât prin cunoaştere/argumentare şi realizarea unor expectaţii/aşteptări în plan afectiv.

Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaştere, astfel că la savant şi cercetător îndoiala devine o principală datorie şi criteriu deontologic. O asemenea

86

stare intelectuală apare şi în rândul elevilor şi studenţilor, fiind necesar a fi promovate în activitatea didactică mai mult strategiile euristice decât cele algoritmice.

Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când adevărul nu poate fi găsit demonstrat şi când se produce o stare sufletească tipică – neliniştea, care poate evolua până la angoasă în faţa necunoscutului sau neinteligibilului. Această stare de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca să se producă trebuie ca individul să posede o oarecare experienţă intelectuală, deci să fi ajuns la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit nivel socializator şi educaţional.Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte

plăcerea în a-l comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a sentimentului adevărului, probitatea intelectuală. Un asemenea sentiment nu este uşor de dobândit, el necesitând acumulări intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.

Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea educativă prin folosirea unor metode şi procedee, dintre care menţionăm:

trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a curiozităţii de a şti şi de a se orienta spre anumite subiecte ce prezintă mai mare interes pentru aceştia;

orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate individualizată, cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresată, concentrată pe dragoste de adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;

promovarea probităţii intelectuale, care constă în formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor şi convingerilor intelectuale asupra unor adevăruri ştiinţifice, morale, filozofice, religioase, estetice;

87

dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se concretizează prin modelul deontologic şi profesional al fiecărui cadru didactic şi prin stimularea şi incitarea spre adevăr şi cunoaştere ştiinţifică;

dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru cunoaştere şi adevăr, orientate spre autorealizare şi autodepăşire, pe fondul unor motivaţii de performanţă şi succes.

Forme ale sentimentelor morale şi ale sentimentelor eu-lui

Din această categorie vom analiza următoarele forme de sentimente: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi responsabilităţii,, sentimentul onoarei şi demnităţii personale, sentimentul încrederii în forţele proprii, sentimentul mulţumirii de sine, sentimentul de bucurie.

Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine făcut, o atitudine activă faţă de muncă exprimată prin sârguinţă, conştiinciozitate, iniţiativă, disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de muncă şi învăţătură, cadrele didactice trebuie să folosească strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor şi studenţilor, să îmbine exigenţa şi autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi şi studenţi capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi autocritic, de cooperare, participare şi întrajutorare. Participarea în comun la diversele activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce trebuie să caracterizeze orice grup şcolar.

88

Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume: exemplul personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu foarte mare influenţă asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduită, interesul faţă de elevi sau studenţi, valorificarea eficientă a timpului de muncă şi nu în ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se dezvoltă în planul activităţilor şi acţiunilor desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi sarcini ce implică generarea responsabilităţii. Controlul în îndeplinirea obligaţiilor cotidiene este o metodă la îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea evaluării şi mai ales a formării unor asemenea calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se impun, în limita toleranţei şi raţionalităţii, şi unele sancţiuni faţă de nerespectarea normelor şcolare, a programului şi a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se constituie în principale valori spre care trebuie orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii şcolare şi extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi şi valori morale în dezvoltarea cărora un rol decisiv îl are socializarea şi educaţia. Acest sentiment este precedat de o anumită atitudine afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice şi raporturi interpersonale.

Sentimentul încrederii în forţele proprii este considerat tot un sentiment moral, întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui individ depinde forţa sa morală şi chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale

89

efortului, ale valorizării şi ale devalorizării (S. Teodorescu, 1972).

Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin conţinutul său starea de plictiseală, de apatie, culminând cu anumite stări psihice mai profunde şi de durată, cum ar fi tristeţea şi melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu dimensiunea motivaţională, anumite interese şi trebuinţe nerealizate constituindu-se în reale surse ale acestora.

Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de înclinaţiile şi capacităţile pe care le au, exprimarea unor expectanţe înalte/pozitive faţă de aceştia, evidenţierea rezultatelor, evaluările corecte stimulative, organizarea cadrului educaţional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva strategii de educare a motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele proprii.

Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a realizării unor intenţii, interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă componenta morală, şi dimensiuni de ordin motivaţional şi voliţional. Mulţumirea de sine se constituie într-o resursă motivaţională în ceea ce întreprindem, amplificând efortul şi starea afectivă generală, dorinţa de recunoaştere socială şi de autoperfecţionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de susţinere a reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol considerabil în procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes şi progres, personalitate, libertate etc. Realizările în plan motivaţional sunt

90

şi devin principala sursă afectogenă: ne bucurăm în faţa realizării şi a lucrului bine făcut.

PasiunileExistă mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În

opinia celor mai mulţi psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte mare, antrenând întreaga personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful şi psihologul francez Amiel – omul nu e decât o forţă latentă”. Spre deosebire de emoţii, aşa cum afirma filosoful german Immanuel Kant, care acţionează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile acţionează „ca un torent care îşi scobeşte din ce în ce mai profund albia”. Dacă emoţia este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă, organizată. De altfel, în toate tipologiile personalităţii emotivul şi pasionatul formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celălalt constant, un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuşi pasionatul nu poate trăi fără proliferarea emoţiilor pe care şi le provoacă sau le suportă. El are nevoie de noutăţi, de surprize, de obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul motive de nelinişte, prilejuri de a fi activ (P. Popescu-Neveanu, 1997, p. 123).

Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu mult această sferă. Ea se formează şi se dezvoltă, totodată, prin intermediul socializării şi educaţiei. Pasiunea pentru studiu şi învăţare se cultivă prin demersuri educaţionale, fiind rezultatul dimensiunii formative a educaţiei.

Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte structuri afective, şi pasiunea are o anumită structură, exprimată prin: elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare afectivă puternică, exprimată printr-o dorinţă puternică;

91

ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii la aviator etc.); concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face planuri, raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte; pasiunea este foarte apropiată de convingere şi ideal; starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe care nu şi le poate stăpâni.

La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în funcţie de care se desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subînţelese:

pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.); pasiuni statice, cum ar fi avariţia; pasiuni pozitive: iubire şi devotament; pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică); pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul,

drogurile); pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă,

filozofie, educaţie, sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare socială şi prin nobleţe spirituală.După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari

categorii: pasiuni lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din urmă sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariţia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambiţia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).

Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi consumă energia creatoare, biruie multe greutăţi. În acelaşi timp, el trebuie să lupte cu pasiunile negative, aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun stăpânire pe

92

personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază comportamentul.

În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie anihilate condiţiile care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi în rândul tinerilor, elevi sau studenţi, impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenţii educaţionali.

Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor menţionăm următorii: ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la predecesori şi este perpetuat într-un context mai mult sau mai puţin favorabil; acestea sunt în mare măsură pasiuni negative, inferioare, organice şi în mai mică măsură pasiuni pozitive, dinamice superioare; împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor filme de o anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promovează violenţa asupra unor pasiuni criminale şi antisociale; condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial, structura profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni pozitive sau negative; educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt rezultatul nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de ştiinţă, de profesie în afara unui anumit grad de pregătire în domeniul respectiv şi în afara unui interes profund.Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene psihice coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora. Un rol deosebit îi revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat că sentimentul, implicit, pasiunea susţin cunoaşterea care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele instituindu-se raporturi de interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate avea şi un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine gândirea, alteori pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în ură, în beţie, fumat, jocuri de noroc etc.

93

Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul preuniversitar şi universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie ajută în pregătirea elevilor şi studenţilor şi se poate constitui, totodată, într-un factor motivaţional, de susţinere energetică şi dinamizatoare în pregătire.

Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta, într-un mod binefăcător sau dezastruos, pentru existenţa întreagă.

4.3. Dimensiunile procesului emoţional

Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se consideră ca fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei analize ştiinţifice sistematice.

Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte, nu se reduce la aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie complexă, un răspuns psihofiziologic multidimen-sional faţă de evenimente, situaţii. Printre dimensiunile procesului emoţional distingem:

modificări organice, vegetative manifestări comportamentale: gesturi, mimică,

expresii vocale schiţate sau desfăşurate trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.

Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la bază mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, şi o mediaţie cognitivă: semnificaţia stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa individuală şi sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia poate fi studiată prin mijloace experimentale analitice şi pe baza autoobservaţiei, a descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de trăire subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările electrofiziologice:

94

electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale raportul introspectiv rămâne indispensabil şi nu poate fi suplinit de înregistrări obiective (I. Radu, 1991, p. 241).

În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei, experienţele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea diencefalului în conduita emoţională. Astfel, un câine, lipsit de emisferele cerebrale prezintă totuşi reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De asemenea, pisica decerebrată păstrează complexul de reacţii agresive la stimuli ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ expresivitatea emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a acestei formaţiuni reproduce tabloul agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază mânia falsă, de cea autentică este absenţa atacului direcţionat, lipsa orientării (în agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.

De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în conduita emoţională, precum şi a formaţiei reticulare, responsabilă de nivelul de activare a creierului.Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori (I. Radu, 1991, p. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul limbic”, în care este inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa internă a emisferelor cerebrale, în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieţii vegetative.

Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului cerebral produce (indirect) reacţii emoţionale. De asemenea, experienţele de condiţionare în sfera emoţională scot în relief participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în apariţia trăirii subiective.

95

Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi datorită faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de condiţionare.

Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau chiar reacţii fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la stimuli care au dobândit valoare afectivă prin asocierea lor cu un obiect emoţional sau cu anticiparea unei situaţii emoţionale atestă participarea scoarţei cerebrale.

În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoţionale.

Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe în participarea celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor emoţionale cronice şi fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o contribuţie ridicată în stările afective negative, în particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai mult în producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea emisferei drepte generează euforia, râsul, indiferenţa.

Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul emoţional rezultă următoarea configuraţie:

modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului circulator;

schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în respiraţie;

modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri” bioelectrice, a unei activări cu blocarea consecventă a ritmului alfa sincronizat; reacţia este nespecifică indicând doar nivelul de activare şi aspectul de desincronizare, asociate emoţiei în genere;

modificări în tensiunea musculară; se modifică conductanţa electrică a pielii;

96

compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conţinutului de adrenalină, zahăr, al echilibrului acid-bază;

secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de mânie, în schimb se accentuează transpiraţia, apare tendinţa de a eşua în lacrimi.

Această gamă de reacţii are loc datorită participării sistemului nervos vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacţii vegetative. În acest circuit complex intervine şi sistemul endocrin. Graţie relaţionărilor neuronale şi neuroendocrine modificările vegetative formează configuraţii sincrone.

Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale externe, accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau imobilitatea corporală, expresia facială, expresia vocală, tremurul muscular ş.a. Aceste manifestări se îmbină în configuraţii specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza cărora se poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi cel mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe faţă. Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muşchilor faciali, determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.

Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei („alb ca varul” în caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para” – în caz de vasodilataţie periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă şi ea – prin variaţii de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii – anumite stări emoţionale. De pildă, se ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări de durere, tremurul vocal în stări de mânie etc.

P. Ekman şi H. Oster (I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale în emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de răspunsuri emoţionale frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citaţi au constatat

97

printre altele faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.

Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una voluntară. Mediul social selecţionează – prin mecanismul condiţionării instrumentale – expresiile de bază, dezvoltând unele şi inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic în care gesturile convenţionale şi semnele prelungesc şi diversifică expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.

Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională dobândeşte o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor, plânsul atrage compasiunea ş.a.m.d. „Mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi cuvântul articulat; ca şi acesta ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi modelelor create de generaţii” (V. Pavelcu, 1969, p. 60). Posibilitatea modulării voluntare a expresiei emoţionale creează premisele disjuncţiei între trăirea subiectivă şi comportamentul obiectiv.

În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de mijloace rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia (îndeosebi poezia lirică), muzica, dansul, în general mijloacele artistice şi alte modalităţi de expresie.

Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoţional şi ţin de experienţa intimă a persoanei.

Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem de complexă, fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se poate aprecia că trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv datorită comunicării lor de către subiect prin cuvânt, gest, precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi comportamentale care le însoţesc în contextul procesului emoţional unitar. Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor puternice – este atestată experimental; ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei.

98

A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4 respectiv 8 ani, cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel comportamentul. În timp ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a realizat în 19% din cazuri prin cuvânt, în 79% prin privire şi 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în 74% din cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată că la vârstele mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce copiii mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (I. Radu, 1991, p.248).

Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenţare. Plânsul, de pildă, fie accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).

Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o dimensiune.

4.4. Dezvoltarea afectivităţii

Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să susţinem afirmaţia că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a tuturor agenţilor implicaţi în formarea personalităţii tinerilor, are un rol deosebit de important în modelarea, formarea şi autoreglarea afectivităţii elevilor şi studenţilor.

Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de dezvoltare a proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în practica psihopedagogică.Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe motivaţionale structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi dezvoltarea motivaţiei.

În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem interacţiunea între procesele afective şi procesele cognitive. Când

99

afectivul (emoţiile, sentimentele, pasiunile) se află în acord cu intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul susţinerii energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activităţii de învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.

Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social, restructurând în felul acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca şi celelalte componente ale personalităţii, se structurează în decursul vieţii ontogenetice: la 2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, în mod evident, la 15-16 ani.

Un factor important al dezvoltării afective este considerată existenţa unor obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan în primii ani de viaţă. O oarecare tensiune este necesară pentru gruparea lor în structuri din ce in ce mai complexe. Când nu apare nici o barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni al căror ecou rămâne redus. Este situaţia din acele familii unde, existând un singur copil, părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorinţele. Ca urmare a acestui mod de educaţie copilul nu vrea să muncească, iar ajuns tânăr apoi om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând perfect normal să se facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu obligaţia, copiii îi respectă, şi sunt ataşaţi de cei care i-au pregătit pentru viaţă.

Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea atitudinilor sau a emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai expresiile verbale, ci şi gesturile, atitudinile adulţilor, părinţi sau cadre didactice. În psihopedagogie este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.

Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl constituie intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării

100

existenţei unui sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa unui afect pozitiv poate să servească la consolidarea lui. Conştientizarea unui sentiment negativ, iraţional, dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite intens.

În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa socială a fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv a unor situaţii în mediul şcolar sau universitar.

Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă în educarea afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A. Cosmovici (1996, p. 241) maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, odată cu înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate afectivă. Aceasta se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieţii afective, datorită formării şi ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora, cineva poate fi o fiinţă foarte emotivă, labilă, capricioasă şi imprevizibilă. Importantă este şi predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale, asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă de cei din jur. Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a celor personale, cât şi a celor observate la ceilalţi, ceea ce face posibilă intervenţia voinţei şi adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel înalt de cultură, absorbite de preocupări susţinute (lectură, calcule), dar cu o experienţă socială redusă, care nu se orientează în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor victimă unor persoane sau acţiuni care le aduc prejudicii.

Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în general, pot fi diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum: stresul, teama, frica, panica, mânia, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, încrederea în sine, controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi disciplinei etc.

101

Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra proceselor afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale activităţii didactice, acestea incluzând:

obiective, conţinuturi şi strategii didactice; condiţii logistice; evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat; calitatea relaţiilor interpersonale – climatul

educaţional şi psihosocial din mediul şcolar.Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără ele ea este seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e încremenit. Menţinerea lui presupune o satisfacere periodică a aspiraţiilor sale şi o păstrare a echilibrului între diversele tendinţe care îi alcătuiesc structura.

Teme de reflecţie:

1. Identificaţi rolul emoţiilor în activitatea de învăţare.2. Descrieţi, pe scurt, comportamentul unui elev pasionat de

o anumită disciplină de învăţământ.3. Explicaţi relaţia între sentimente şi procesele cognitive.

BIBLIOGRAFIE

102

Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti

Claparède, Ed., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Cosmovici, A., Psihologie generală, (1996), Editura Policrom, IaşiCosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,

IaşiCucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, IaşiDicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,

BucureştiDoise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială

experimentală, Editura Polirom, IaşiIonescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura

Dacia, Cluj-NapocaJude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A., BucureştiJung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, BucureştiKeyserling, H., (1996), Viaţa intimă (Eseuri proximiste), Editura

Tehnică, BucureştiMărgineanu, N., (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, BucureştiMotru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera,

Editura Vox, BucureştiNicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,

BucureştiPavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică

Română, BucureştiPavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,

Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiPopescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,

BucureştiPopescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie şcolară, Editura Universităţii,

BucureştiPopescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., BucureştiPrelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

103

Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Răşcanu, R., (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, BucureştiSalade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj-NapocaSteiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii şi traducerii,

Editura Univers, BucureştiTeodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuţie la cunoaşterea

operei lui Pierre Janet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

104

Capitolul 5

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

5.1. Scurt istoric al inteligenţei emoţionale

Inteligenţa emoţională a fost identificată încă din 1920 de către E.L.Thorndike şi definită ca inteligenţă socială – abilitatea de a te comporta cu înţelepciune în relaţiile umane. Mai târziu, prin anii 1980, acest tip de inteligenţă a fost împărţit în inteligenţă inter şi intrapersonală. Primul tip – cea interpersonală – fiind abilitatea de a îi inţelege pe alţii (ce îi motivează, cum lucrează, cum poţi coopera mai bine cu ei), iar cea de a doua – intrapersonală – aceeaşi abilitate, numai că îndreptată spre propria persoană. Inteligenţa emoţională este astfel o „inteligenţă socială” care înseamnă abilitatea de a stăpâni emoţiile personale şi ale celorlalţi, de a le diferenţia între ele şi a folosi aceste informaţii pentru a ghida modul de gândire şi acţiune.

Când psihologii au început să cerceteze conceptul de inteligenţă, s-au concentrat pe aspecte cognitive, precum memoria sau soluţionarea unor probleme. În acelaşi timp, alţi cercetători s-au concentrat pe aspectele non-cognitive. De exemplu, David Wechsler defineşte inteligenţa ca fiind capacitatea globală a individului de a acţiona în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi raţional şi de a se adapta eficient mediului în care trăieşte. Încă din 1940, el face referinţă la elemente ale intelectului şi elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi, personali şi sociali. La începutul anului 1943, Wechsler susţine că aceste abilităţi ale non-intelectului sunt esenţiale în prezicerea succesului

105

în viaţă. În anul 1983, Howard Gardner a început să cerceteze „inteligenţa multiplă”; el susţinea că atât inteligenţa interpersonală, cât şi cea intrapersonală ocupă un loc la fel de important ca şi inteligenţa logico-matematică (IQ).

Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligenţa emoţională implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă (cf. Roco, 2001).

Mai târziu, în 1990 a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer şi Peter Salovey, sub forma a două articole într-o publicaţie academică. Aceştia încercau să dezvolte o metodă ştiinţifică de măsurare a diferenţelor dintre oameni în ceea ce priveşte abilităţile în domeniul emoţiilor. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuţi în identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur şi în rezolvarea problemelor cu conotaţii emoţionale. Mayer şi Salovey sunt creatorii teoriei inteligenţei emoţionale. Lor le aparţine modelul abilităţilor inteligenţei emoţionale, prin care definesc inteligenţa emoţională ca fiind capacitatea de a conştientiza şi controla emoţiile. Pentru ei, inteligenţa emoţională combină sentimentele cu gândirea şi gândirea cu sentimentele.

Persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de inteligenţă emoţională este Daniel Goleman, autorul lucrării „Inteligenţa emoţională”, apărută în 1995. De la prima publicare a cărţii lui Daniel Goleman pe această temă, inteligenţa emoţională a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale Americii. Îmbinând propriile analize şi investigaţii cu rezultatele obţinute până atunci în domeniu, Goleman a reuşit să concerteze preocupările de cercetare ştiinţifică asupra inteligenţei emoţionale.

5.2. Importanţa emoţiilor

106

Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoţiilor şi în contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în care sens vom face câteva sublinieri.Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:

Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi acceptaţi.

Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru că nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de faptul că ne simţim incomod, de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mentale şi psihice.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin 60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea de a le simţi mai bine.

107

Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi, dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale celorlalţi oameni.

Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înţelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conţine pe om, iar omul se înfăţişează sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat avantajele capacităţii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale, inclusiv o mai bună adaptare emoţională, o mai mare popularitate şi deschidere (M. Roco, 2001).Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie. Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

5.3. Teoria inteligenţelor multiple

Howard Gardner (1993) este părintele modelului Inteligenţelor Multiple (Multiple Intelligences). În accepţiunea lui, avem de a face cu mai multe tipuri de inteligenţă. Unii cercetători vorbesc de „module ale minţii”, alţii despre o „societate a minţii”, în cazul acesta fiind vorba despre „inteligenţe multiple”. Acestea sunt reprezentate în tabelul de mai jos, cu explicaţiile date de către teoretician fiecăreia dintre inteligenţele identificate:

108

Inteligenţe Multiple

Inteligenţa vizuală/ spaţială

Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară;Este cel mai des folosită în activităţi precum: construit, citit, scris, pictat, echilibru, interpretarea unor imagini.

Inteligenţa verbală/ lingvistică

Abilitatea de a folosi cuvintele şi de a vorbi; Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi ca: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de cuvinte, explicarea unor concepte.

Inteligenţa logico/ matematică

Abilitatea de a folosi raţiunea, logica şi numerele;Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi ca: rezolvarea unor probleme, lucrul cu anumite concepte abstracte, calcule matematice.

Inteligenţa corporală/ kinestezică

Abilitatea de a-ţi controla mişcările corpului şi de îndemânare în lucrul cu diferite obiecte.Este cel mai des folosită în activităţi ca: dansul, sportul, limbajul trupului, teatrul, mima.

Inteligenţa ritmică/ muzicală

Abilitatea de a produce şi de a aprecia muzica;Acest tip de inteligenţă este cel mai des folosit în activităţi ca: fluieratul, cântatul, folosirea de instrumente muzicale, compunerea de melodii.

Inteligenţa interpersonală

Abilitatea de a-i înţelege şi de a relaţiona cu ceilalţi;Acest tip de inteligenţă este folosit cel mai des în activităţi ca: ascultarea, folosirea empatiei, consilierea, lucrul in echipă, observarea stărilor sufleteşti.

Inteligenţa intrapersonală

Abilitatea de auto-reflecţie şi de conştientizare a propriului eu;Acest tip de inteligenţă este folosit cel mai des în activităţi ca: auto-evaluarea, cunoaşterea propriilor puteri şi slăbiciuni, descoperirea sinelui.

Inteligenţa naturistă

Abilitatea de a înţelege natura, de a ajuta la păstrarea ei; Este inteligenţa specifică biologilor, exploratorilor, cercetătorilor în domeniul naturii. Copiii cu o inteligenţă naturistă dezvoltată se vor bucura să înveţe despre plante şi animale, să participe la excursii şi expediţii, să ajute la conservarea mediului.

109

Gardner abordează flexibil conceptul de inteligenţă, vede în ea o promisiune de potenţial bio-psihologic omniprezentă la toate fiinţele umane care contribuie la acte de creaţie, iar faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligenţa care este valorizată, subliniază importanţa actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de oportunităţile şi posibilităţile de dezvoltare.

Teoria lui despre inteligenţele multiple, Gardner a schimbat concepţia asupra învăţării şi educaţiei în ultimii douăzeci de ani. De la apariţia ei şi până astăzi mii de profesori, părinţi şi cercetători din lumea întreagă au explorat implicaţiile şi aplicaţiile acesteia. Gardner propune o transformare majoră a modului de funcţionare a şcolilor, prin pregătirea profesorilor şi educatorilor, astfel încât sa fie capabili să prezinte lecţiile într-o varietate de moduri, utilizând muzica, teatrul, activităţile artistice, multimedia, introspecţia, excursiile şi multe altele.

Nu există o modalitate perfectă de învăţare, dar este important ca educatorul şi părintele să găsească modalitatea potrivită de învăţare pentru fiecare copil.

Abordarea învăţării conform acestei teorii nu înseamnă că pentru învăţarea unui lucru trebuie folosite, întotdeauna, toate cele 8 canale, ci explorarea a cât mai multe posibilităţi de a învăţa un lucru pentru a putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite în fiecare caz particular.

Teoria inteligenţelor multiple ne poate ajuta să descoperim sau să trezim talentele ascunse. Descoperirea talentelor, a abilităţilor este la fel de importantă şi în cazul copiilor cu dizabilităţi, ca şi a celor normali şi a celor supradotaţi.

110

5.4. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale

Relaţiile interumane presupun o serie de capacităţi/abilităţi de comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenţei sociale.

Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme a fost faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deşi inteligente (din punct de vedere al inteligenţei generale) nu au obţinut în viaţă succesul scontat. Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, înţelegând că, pentru a reuşi în viaţă este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci şi a proceselor emoţionale.

Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa academică este cea care primează în dobândirea performanţei, nerealizând faptul că există şi o inteligenţă emoţională.

În teoria sa privind inteligenţele multiple Gardner rezervă un loc important formelor de inteligenţă care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai îndepărtat sau apropiat lui, printre care menţionează inteligenţa interpersonală şi intrapersonală.Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i înţelege pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, putând astfel să acţionăm cât mai adecvat pe scena vieţii sociale.

Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate specifică faţă de practică şi relaţiile interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă de inteligenţă – cea emoţională.

111

În jurul anilor '90 s-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei emoţionale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa emoţională capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; de a cunoaşte şi înţelege emoţiile în vederea promovării şi dezvoltării emoţionale şi intelectuale. Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria disonanţei cognitive, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri care le provoacă sentimente, emoţii negative. Totodată, în urma relaţionărilor interpersonale există tendinţa de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii şi care declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C. Cucoş (1996, p.185) numeşte „referenţial axiologic”, citând sugestiv reflecţia marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zănatec”.

Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/ sentimente şi gândire.2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei emoţionale. Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:Aspectul intrapersonal

conştientizarea propriilor emoţii care presupune să trăieşti experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut;

optimism, asertivitate; respect, consideraţie pentru propria persoană; autorealizare; independenţă.

Aspectul interpersonal empatia; relaţii interpersonale; responsabilitate socială.

112

Adaptabilitate rezolvarea problemelor; testarea realităţii; flexibilitate.

Controlul stresului toleranţa la stress; controlul impulsiunilor.

Dispoziţia generală fericire; optimism.

Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei emoţionale (IE) se evaluează prin teste specifice, suma punctelor obţinute la aceste teste reprezentând coeficientul de emoţionalitate, QE, prin care cercetătorii în domeniu consideră că se poate prevedea succesul în viaţă.În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele capacităţi grupate în cinci domenii:

conştiinţa de sine a propriilor emoţii – introspecţia, observarea şi recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;

stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei şi supărărilor;

motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea gratificaţiilor, recompenselor;

empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni. Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea

113

ce se spune numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman ascunde mult mai mult decât defineşte. Terenul dintre vorbitor şi ascultător...este instabil, plin de miraje şi capcane” (G. Steiner, 1983, p.278). Astfel comunicarea interpersonală devine şi un prilej de cunoaştere interumană prin intermediul empatiei;

stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se referă la competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze şi să controleze emoţiile altora.

3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun această formă a inteligenţei sunt: conştiinţa de sine; auto-controlul; motivaţia; empatia; aptitudinile sociale.

El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o definire mai complexă a inteligenţei emoţionale.

5.5. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale

Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care să se evalueze componentele inteligenţei emoţionale enumerate anterior, însumate în coeficientul de emoţionalitate (QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în viaţă.

După cum am observat una din trăsăturile definitorii este empatia, pe baza căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenţei emoţionale.

114

Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe experienţe emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde din cea socială, nu este suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi intrapersonale (cele două dimensiuni ale inteligenţei sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovadă stă şi aplicaţia experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu vârsta cuprinsă între 19-22 ani.Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa socială şi QE.

Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner, conform căreia fiecare dintre noi deţinem 7 tipuri de inteligenţă: inteligenţă logico-matematică, verbală, kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în ultimul rând inteligenţa interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligenţă. Cele care se aflau pe primele poziţii erau tipurile de inteligenţă mai dezvoltate la persoana respectivă.

Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela Roco după Bar – On şi Goleman (2001, p. 187) (vezi Anexa).

Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din 90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă interpersonală şi intrapersonală situată pe primele poziţii; doar 27 de studenţi au avut un QE peste medie (peste 100) şi o inteligenţă socială pe primele poziţii. Se constată deci, că în marea majoritate a cazurilor a existat o relaţie invers proporţională între QE şi inteligenţa socială.

În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta subiecţilor, caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare socială care este mai puternică decât cunoaşterea celuilalt printr-o reală implicare emoţională. Ei pot deţine o inteligenţă socială ridicată, în sensul stabilirii de relaţii de cooperare şi comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaştere reală a

115

celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate duce uneori la tulburarea echilibrului emoţional.

Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială pentru a avea şi o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem deduce complexitatea inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o maturizare şi responsabilizare socială, comportamente de care subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.

5.6. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale

După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi a „culturii emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, p. 143).

În prima fază este necesară identificarea propriilor emoţii;

Faza de asumare a responsabilităţii; Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii

şi empatiei, precum şi încercarea de a le pune în practică în viaţa socială.

De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe care l-am întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei, compasiunii şi a altor emoţii complexe, precum şi de valorificare a acestora prin punerea lor în practică, fapt care necesită cât mai multe experienţe de viaţă.

În figura 5.1. sunt reprezentate componentele experienţei emoţionale după Reisenzein, 1983 (Atkinson, 2002, p. 503). Schema evidenţiază faptul că emoţiile nu pot fi separate de procesele cognitive şi anume că părerile rezultate în urma evaluării cognitive şi perceperea activării vegetative contribuie la trăirea experienţei emoţionale.

116

Fig. nr. 5.1. Componentele experienţei emoţionale(după Reisenzein, 1983)

Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale formării inteligenţei emoţionale.

1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la acurateţea cu care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi ale celorlalţi, şi anume:

capacitatea de a identifica emoţiile în propriile gânduri şi la alţii;

capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima nevoile legate de sentimente;

capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere.

2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile influenţează pozitiv gândirea:

emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei importante;

emoţiile influenţează memoria, ce anume memorăm şi ce anume uităm;

oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de la optimism la pesimism;

emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea anumitor probleme.

3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale:

117

Evaluarecognitivă

Credinţăemoţională

Activarepercepută

Activarevegetativă

Eveniment provocator

Emoţia trăită

recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre stările emoţionale (între a plăcea şi a iubi);

cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile şi relaţiile complexe în care se produc (legătura dintre tristeţe şi pierdere);

recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în funcţie de situaţiile în care apar (dragoste şi ură faţă de aceeaşi persoană);

capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie la alta (de la furie la ruşine).

4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi intelectuală

capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute cât şi pe cele neplăcute;

abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă, la momentul oportun;

capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât şi ale celorlalţi, prin moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute (explicată prin fenomenul de disonanţă cognitivă menţionat mai sus).

Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru munca educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă şi se comportă un elev poate fi pus în legătură cu inteligenţa emoţională.

Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi pentru activitatea şcolară vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticaţi, neglijaţi, aceştia din urmă fiind candidaţi la eşec.

Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de comunicare al educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se răsfrânge asupra stării de emoţionalitate a acestora. În acest sens exemplificăm prin câteva gânduri dintr-o scrisoare pe care am primit-o de la o studentă:

118

"Am văzut şi am simţit întotdeauna ceea ce faceţi, pentru a apropia prima bancă de catedră, pentru a sparge gheaţa în relaţia profesor-student.

Când mi-am dat seama de acestea, când mi-am dat seama că şi dumneavoastră realizaţi cât stress există, câtă artificialitate există şi câte complexe avem, mi-am pus întrebarea: să fie oare materia pe care o predaţi cea care vă determină să gândiţi astfel?"

Profesorii autoritari, complexaţi sau nevropaţi generează şi susţin la elevi un nivel scăzut al inteligenţei emoţionale, pe când educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi căldură pedagogică faţă de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac totul ca aceştia să se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.

Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la elevi optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în ceea ce psihologii numesc eficacitate personală, convingerea că eşti stăpân pe întâmplările vieţii tale şi că poţi face faţă provocărilor cu care eşti confruntat. Dezvoltarea unei competenţe de orice fel întăreşte eficacitatea personală şi face ca persoana respectivă să fie în măsură să-şi asume riscuri şi să facă faţă provocărilor, care odată depăşite fac să crească sentimentul de eficacitate personală. Această atitudine duce la valorificarea aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personală.

A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetări în legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor despre capacităţile lor au un efect profund asupra acestor capacităţi. Capacitatea nu este o proprietate fixă. Există enorm de multe variante în care această capacitate poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la o parte din calea eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să le poată stăpâni şi fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor dezastre posibile” (Goleman, 2001, p. 117).

119

Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes, T.B. Brazelton (1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiţii (Roco, 2001): încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi experimenta singur, convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi ajutat de adulţi atunci când întâmpină greutăţi; curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri care îi fac plăcere; intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacităţii de a-şi atinge scopurile propuse; autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile acţiuni; capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i înţelege; capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de schimburi verbale şi de a împărtăşi emoţiile cu alţii; cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de grup.

În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale constituie una din căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoţionale”. Aceştia sugerează printre modalităţile de asigurare a unei stări emoţionale pozitive: analiza viselor şi consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.

Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei tratate, în concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea naturală, inteligenţa emoţională, cât şi inteligenţa teoretică sau academică, alături de motivaţie şi de alţi factori determină adaptabilitatea, reuşita în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.

Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode şi strategii de natură să susţină cultivarea inteligenţei emoţionale, adică a abilităţii persoanelor de a se exprima în limbajul inimii.

120

Teme de reflecţie:

1. Prezentaţi cinci modalităţi care conduc la dezvoltarea coeficientului de inteligenţă emoţională (EQ), la un copil de 7 ani.

2. Construiţi un plan de acţiune personal pentru îmbunăţirea coeficientului de inteligenţă emoţională (EQ).

3. Descrieţi comportamentul unui manager cu coeficient de inteligenţă emoţională (EQ) ridicat.

121

ANEXĂTEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ(pentru adulţi)

adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi arătaţi cum veţi proceda în mod concret.

Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulenţă şi începe să se balanseze puternic într-o parte şi alta. Ce faceţi?

a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină atenţie turbulenţei.

b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu instrucţiuni în caz de pericol.

c. Câte puţin din a şi b.d. Nu observaţi nimic.

2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă începe să plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce faceţi?

a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.

b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalţi să se joace cu ea.

c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri

cu care se poate juca.

122

3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o medie mare pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceţi?

a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmaţi planul

b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs

c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest curs şi vă concentraţi asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari

d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea unei note mai mari.

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la clienţi pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis telefonul şi sunteţi descurajat. Ce faceţi?

a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai mult noroc mâine

b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face vânzări

c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi să nu vă blocaţi

d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică şi rasială. Surprindeţi pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceţi?

a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumăb. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră

pentru a-i face observaţiec. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt

nepotrivite şi nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră

123

d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un program de şcolarizare privind diversitatea.

6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceţi?

a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimicb. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment

vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează

c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a pus în pericol viaţa

d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce, şoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi intrat într-o discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de ţipete. Sunteţi amândoi furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la atacuri personale pe care într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun lucru de făcut?

a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţiab. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune

partenerul dumneavoastrăc. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi

ceară la rândul său iertared. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă

precizaţi punctul dumneavoastră de vedere.

8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluţie creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceţi?

124

a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a problemei

b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai bine între ei

c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile sunt proaspete

d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte sensibil şi un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceţi?

a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi de a-l proteja de situaţii care să-l tulbure

b. Îl duceţi la un psihiatru de copiic. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri

străine, astfel încât să-şi poată înfrânge fricad. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l

înveţe pe copil să ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să practicaţi un sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar acum pentru distracţie, în sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă folosiţi cât mai eficient timpul. Ce faceţi?

a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zib. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea

(care vi se par mai grele)c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţied. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile

dumneavoastră.

125

Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor

Nr.itemi

Notarea răspunsurilor Nr.itemi

Notarea răspunsurilor

1 a) sau b) sau c) 20 puncte 6 b) sau c) 5 puncted) 20 puncte

2 b) 20 puncte 7 a) 20 puncte3 a) 20 puncte 8 b) 20 puncte4 c) 20 puncte

9b) 5 puncted) 20 puncte

5 c) 20 puncte 10 b) 20 puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.Semnificaţia sensului global este:- la 100: SUB MEDIE- 100-150: MEDIU- peste 150: PESTE MEDIE- 200: EXCEPŢIONAL.

126

BIBLIOGRAFIE

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, IaşiGoleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche,

BucureştiMaurice, J.E., Steven, E.T., Brian, S.F., (2002), Inteligenţa emoţională în

educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, BucureştiOpre, A., (2003), Introducere în teoriile personalităţii, Editura ASCR,

Cluj-NapocaPavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică

Română, BucureştiRadu, I., (coord.), (1993), Introducere în psihologia contemporană,

Editura Sincron, Cluj-NapocaRoco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura

Polirom, IaşiSegal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora,

BucureştiRettig, M., (2005), Using the Multiple Intelligences to Enhance

Instruction for Young Children and Young Children with Disabilities, Vol. 32, No. 4, Early Childhood Education Journal

Kezar, A., (2001), Theory of Multiple Intelligences:Implications for Higher Education,

Vol. 26, No. 2, (C° 2001), Innovative Higher Education

127

Capitolul 6

CREATIVITATEA

6.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Creativitatea, considerată pe bună dreptate unul dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergenţă al investigaţiilor multor specialişti din cele mai diferite domenii.

Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W. Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligenţă fluidă (R.G. Cattell), gândire direcţionată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaţie constructivă (A.F. Osborn), gândire aventuroasă (J. Bartlett) ş.a.

Multitudinea accepţiunilor, a domeniilor de aplicare a creativităţii precum şi complexitatea în sine a proceselor creative au făcut să fie utilizate în mod curent şi paralel, zeci de definiţii ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiţii diferite ale noţiunii de creativitate. Gama acestora se întinde de la înţelegerea creativităţii ca o atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ) până la a o identifica cu o producţie creatoare de înalt nivel, cu realizări ieşite din comun în diverse domenii; ele fac obiectul şi dau consistenţă, totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P. Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de tehnicile, procesele şi formele creaţiei.

128

Definiţiile formulate de psihologi pun în evidenţă patru accepţiuni ale noţiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează unele pe altele), în funcţie de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele consideră creativitatea:

(a) ca formaţiune complexă de personalitate (persona-itatea creatoare);

(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);(c) ca desfăşurare procesuală specifică (procesul sau actul

de creaţie);(d) ca formă de interacţiune psihosocială specifică între

om şi mediu sau între oameni.Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate.

Personalitatea creatoare. Concepţia potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut general al personalităţii umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această concepţie se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potenţial necesar unui anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod personal, cu particularităţi distincte în raport de măsura în care acesta este cultivat (slab creativ, mijlociu creativ şi înalt creativ).

Al. Roşca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale importante: constituţia morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivaţia, în aşa măsură încât se poate considera că dezvoltarea creativităţii se confundă cu dezvoltarea personalităţii.

Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. Este o aptitudine, o dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecând de la datele şi obiectele preexistente. Este o caracteristică, o performanţă a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în ştiinţă), de a crea (opere de artă). De aceea, activitatea creatoare

129

poate fi considerată drept forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Nu a fost şi nu este posibil progresul omenirii fără activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate (Dicţionarul de pedagogie, 1979).

Dintre multiplele accepţiuni ale creativităţii ca o caracteristică a personalităţii, redăm câteva dintre cele mai semnificative:

creativitatea, la J.Piaget, reprezintă o acomodare a individului cu depăşirea;

creativitatea este legată de o funcţie esenţială a conştiinţei umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcţia reflectorie a acesteia;

creativitatea este o interacţiune constructiv- ransformativă între subiect şi lume;

A. Adler defineşte creativitatea ca „stil de viaţă” al individului;

creativitatea este o rezultantă a întregii personalităţi, ea implică în totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).

În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991) schiţează lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt cel mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:a) în planul inteligenţei: un prag minim al coeficientului de inteligenţă (estimat la 110-115 pentru creaţia ştiinţifică şi la 95-100 pentru creaţia artistică), cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligenţa devine foarte slab corelată cu creativitatea şi în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicţie a creativităţii şi că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială);b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematică, tehnică, artistică, de programare;

130

c) dintre motivaţiile intrinseci ce susţin energetic demersurile creatoare, G. Grâce selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia „senzaţiilor tari”, nevoia de ordonare a situaţiilor complexe, incerte împreună cu toleranţa faţă de situaţii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea sacrificiului şi asumarea riscurilor, preferinţa pentru independenţă, autonomie, libertate în gândire şi în acţiune, non-conformismul şi non-convenţionalismul, încrederea în sine, aderenţa la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca frumosul, eleganţa), gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în necunoscut.

Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:

are un nivel superior de aspiraţii; la lecţii este activ, pătrunde şi prelucrează pe

moment materialul, sesizează cu uşurinţă corelaţiile;

mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;

este original în gândire şi acţiune, interesat de soluţii neobişnuite;

are spirit independent şi critic în gândire şi conduită;

are încredere în forţele proprii; este, nu o dată, individualist şi plin de sine;

este plin de idei, are o deosebită fluenţă verbală sau conversaţională;

este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii; are iniţiativă intelectuală creatoare; este non-conformist, dar nu sfidător (este

preocupat, totuşi, de imaginea sa în clasă); nu este prea conştiincios, învaţă în salturi;

131

este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;

are o mare flexibilitate a ideilor şi a gândirii; dispune de posibilitatea restructurării rapide a

datelor în funcţie de un alt criteriu decât cel obişnuit;

realizează cu uşurinţă sinteze clare; este persistent, perseverent; preferă complexitatea şi are capacitatea de a o

domina; are înclinaţie spre a înfrunta riscuri.

Definiţiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentrează atenţia asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna un produs nou (unicat), original şi util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecăţilor de valoare „creativ/creativă” aceste definiţii postulea-ză/operează cu calităţile de noutate, originalitate şi utilitate (valoare practică) a produsului actului de creaţie care, la rându-i, poate fi un obiect inventat, o inovaţie tehnică, o descoperire ştiinţifică abstractă, o soluţie nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un produs este considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor produse anterioare cunoscute şi este socialmente valoros, dacă prin el se rezolvă o problemă, dacă este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe condiţiile existenţei individului, a grupului sau a întregii societăţi.

O linie de abordare teoretică şi experimentală aparte se axează pe definirea creativităţii ca proces specific. În literatura de specialitate este larg împărtăşit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii (faze):

1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul defineşte problema, strânge şi analizează date, formulează şi testează ipoteze, schiţează planuri, proiectează experimente, elaborează studii şi variante ale operei („Începutul e

132

jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuşi, Goethe, Enescu ş.a.) s-au remarcat prin răbdarea şi meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoştinţe, informaţii, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eşuate în această fază generează o frustraţie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge problema în penumbră (în inconştient), aceasta marcând trecerea la faza următoare, cea a incubaţiei.

2) Stadiul incubaţiei (germinaţiei). În această etapă subiectul abandonează în aparenţă proiectul, se detaşează formal de acesta, nu mai este fixat conştient asupra obiectivului său dar, la nivelul inconştientului, elaborările, procesul de prelucrare a datelor continuă.

3) Stadiul iluminării/intuiţiei este acela în care apare – mai mult sau mai puţin brusc –„ideea fericită”, „ideea cheie” care aşează dintr-o dată toate aspectele de amănunt la locurile lor şi face ca întreg proiectul să prindă contur şi consistenţă. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspiraţie, de mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra obiectului creaţiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a ştiinţei abundă în episoade care ilustrează acest fenomen.

S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de odihnă – chiar în somn – următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de „saturaţie” sub raportul muncii de cercetare – documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton ş.a.).

De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanşează în urma unor observaţii întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei ş.a.). Aceste situaţii au făcut ca unii autori să acorde o importanţă exagerat de mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creaţie („descoperirea

133

prin şansă”). Ceea ce ignoră aceştia este faptul că, „întâmplarea favorizează în ştiinţă pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roşca, 1972, p.14).

Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiţia poate să survină la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ş.a.).

4) Stadiul verificării (revizuirii) şi elaborării finale. În această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiţia a fost sau nu corectă, se elimină eventualele erori şi lacune, se fac finisările, retuşurile operei.

Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creaţie, îndeosebi a celei de preparare şi a celei de verificare, se investeşte un volum impresionant de muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roşca conchide: „Numai aparent performanţa creatoare este o apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului, fără o muncă de pregătire conştientă, intensă şi nu rareori îndelungată”. În susţinerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie” (1972, p.12).

Creativitatea ca formă de interacţiune psihosocială între om şi mediu sau între oameni (comportament şi climat creativ). Înţeleasă ca stil cognitiv propriu gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interacţiune între om şi mediul său (natural şi social), de natură să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanţa triadei „autonomie – creativitate – socializare”: dezvoltarea creativităţii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesneşte şi îmbogăţeşte relaţiile sociale, iar o bună inserţie socială stimulează responsabilitatea şi gustul creaţiei, ciclul triadic reluându-se.

134

6.2. Structura creativităţii – modelul bifactorial. Factorii creativităţii

6.2.1. Structura creativităţiiPentru explicarea structurii creativităţii, cercetătorii

români în domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ş.a.) recurg îndeobşte la modelul bifactorial al creativităţii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii şi operaţiile. Atât vectorii cât şi operaţiile au o pregnantă bivalenţă: ei pot fi valorizaţi ca pozitivi dacă susţin acţiunea, atrag şi incită la creaţie, dar şi negativi (de respingere), inhibanţi, blocanţi în raport cu efortul creativ.

Prin vectori se înţeleg factorii, resursele şi mecanismele psihice de natură să dinamizeze, să susţină energetic (energizori) acţiunile individului. În rândul acestora, evidenţiem:1) Trebuinţele, fie pozitive (de creştere, de perfecţionare, orientate spre performanţă), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în obişnuinţe);2) Motivaţiile. Se consideră pozitive motivaţiile intrinseci de implicare în acţiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinaţie. Printre motivaţiile negative amintim cele extrinseci cu influenţe constrictive şi presante asupra individului;3) Aspiraţiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel psihoenergetic scăzut determină mulţumirea de sine şi inactivitatea. Acestea din urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acţiunii creatoare;4) În prezenţa unor scopuri, convingeri şi înclinaţii justificate, atitudinile non – conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea. Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1991):

încrederea în forţele proprii, înclinaţia puternică către realizarea de sine;

135

devotamentul pentru profesie (cu care individul îşi identifică sensul şi scopul vieţii) dublat de interese cognitive puternice;

atitudinea antirutinieră, critică; cutezanţa în adoptarea de noi scopuri, neobişnuite sau

îndepărtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

perseverenţa în căutarea soluţiilor, în realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parţial sau în întregime) proiectul, dacă situaţia o cere;

simţul valorii şi atitudinea valorizatoare (însemnând recunoaşterea valorii altora dar şi a valorii proprii);

atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).Operaţiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de

creaţie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic şi repertoriile operaţionale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare şi invenţie. În opoziţie cu acestea, operaţiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuţii creative notabile.În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt, interacţiunea optimă între vectori şi operaţii.

6.2.2. Factorii creativităţiiCei mai mulţi autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al.

Roşca, 1972; A. Cosmovici, 1996) care s-au ocupat de fenomenul creativităţii, au recurs la analiza factorială, evidenţiind o serie de factori interni şi externi, fiecare având o influenţă însemnată în formarea personalităţii creative.

Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori este următoarea:

136

Factori intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia);Factori aptitudinali;Factori caracteriali (de personalitate);Factori de mediu (istorico-sociali şi educativi).

Factorii intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia)Inteligenţa creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în principal, două direcţii diferite:

cea a aplicării testelor de inteligenţă (de măsurare a coeficientului de inteligenţă);

a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.În ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă (IQ),

cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor al creativităţii, fiind slab corelat cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M. Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu studiaţi retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de geniu cuprinşi în lot, coeficientul de inteligenţă a variat între limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 şi 110, alţi 12 între 110 şi 116). Câteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105), Martin Luther (115). Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenţă mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanţe creative deosebite, rezultă că, în sine, coeficientul mare de inteligenţă nu se constituie într-un indiciu cert al potenţialului creativ ridicat.

Investigarea directă a gândirii creatoare iniţiată de J.P. Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare este, în esenţă, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care urmează raţionamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard

137

cu metode standard, soluţia fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcţii diferite, spre o diversitate de soluţii.

Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le numeşte Guilford) sunt:

fluiditatea gândirii exprimând bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor (poate fi ideaţională, asociativă şi de expresie);

flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de către Guilford) însemnează uşurinţa restructurării vechilor legături temporare, a vechilor asociaţii în conformitate cu cerinţele noii situaţii, a schimbării direcţiei gândirii (abordării problemei), opusă fiind inerţiei, rigidităţii gândirii. Flexibilitatea gândirii poate fi spontană dar şi adaptativă (când însăşi sarcina obligă subiectul la abandonarea rutinei);

originalitatea este capacitatea de a produce idei şi imagini noi, de a întrezări soluţii noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât are la bază spiritul de autonomie, independenţă şi de libertate a gândirii, lipsa prejudecăţilor, a „ideilor fixe”;

elaborarea este capacitatea de a emite judecăţi de valoare, de a formula principii, aserţiuni etc. Fără capacitatea de elaborare, gândirea nu va conduce nicicând la achiziţii de cunoştinţe noi.M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii

divergente sensibilitatea faţă de probleme precum şi aptitudinea de a gândi abstract.

Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenţilor în punerea şi rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a posibilităţilor, de alegere a căilor cu cele mai mari şanse de

138

rezolvare a problemei sau a întrebării centrale, în condiţii optime.” (M. Ionescu, 2000, pp.170-171).

Între factorii intelectuali implicaţi în creativitate se înscrie şi memoria. Informaţiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul şi varietatea experienţei, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociaţii mai îndrăzneţe.

Imaginaţia creatoare, factor predilect al creativităţii, este un proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în noi sinteze.Printre procesele tipice ale imaginaţiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, p. 65) se înscriu:

schimbarea utilizării (ce alte întrebuinţări ar putea avea/aş putea da obiectului/conceptului?);

adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuinţări?);

analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă?);

aglutinarea (recombinarea părţilor), intervine de exemplu la imaginarea de monştri, Sfinxul, Centaurii;

modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare? altă mişcare? alt sunet? etc.);

multiplicarea (ce i-aş putea adăuga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu şapte capete ş.a.;

diminuarea (ar putea fi micşorat, miniaturizat?); substituirea (pot fi înlocuite unele părţi? care anume şi cu

ce anume? cu ce consecinţe?); rearanjarea (ce s-ar obţine dacă aş interschimba unele

componente între ele? dacă aş rearanja părţile după un alt model mintal?);

inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? poziţia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-aş putea opune?);

139

combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unităţile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);

alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experienţe, situaţii noi ş.a.Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali,

aptitudinile speciale. Cei mai mulţi autori disting între acestea: aptitudinea muzicală;aptitudinea literară;aptitudinile pentru desen şi pictură;aptitudinile matematice;aptitudinile tehnice;aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învăţare) facilitează actele de creaţie în domeniile respective.

Factorii de personalitate implicaţi în creativitate sunt:Motivaţia, care asigură energia actului creativ. O puternică

motivaţie poate ajuta la depăşirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria performanţei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari greutăţi materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în copilărie au fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleţii W. Rudolf, W. Davis ş.a.).

Temperamentul şi caracterul. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, asumarea riscului, voinţa, perseverenţa, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-descurajarea, timiditatea excesivă, frica de eşec, de critică constituie tot atâţia factori inhibitivi ai creativităţii.

Factorii social-istorici şi social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro)

asupra creativităţii este greu de contestat. Imaginaţia creatoare nu

140

este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiţionat de interacţiunea cu alţi oameni, de schimbul de idei şi de informaţii realizat cu aceştia, prin care se preia şi se încorporează în actul de creaţie toate cunoştinţele esenţiale acumulate de civilizaţia umană în domeniul respectiv. Nu pot fi interpretate just aspiraţiile şi motivaţiile unui individ fără a ţine seama de mediul său uman, în afara determinărilor de epocă şi sociale ale timpului său. Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creştere economică care au fost cu totul prielnice dezvoltării tezaurului ştiinţific, tehnic şi cultural, care au determinat o efervescenţă nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creaţie (descoperiri, invenţii, opere de artă, de ex., epoca Renaşterii) dar, e drept, şi vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice şi sociale) care au frânt elanul creatorilor. Au existat şi perioade de criză în dezvoltarea ştiinţei când faptele experimentale nu au mai putut fi încadrate şi integral explicate în baza marilor modele de cunoaştere ale epocii istorice respective şi care, astfel, au stimulat schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria relativităţii a fost chemată la viaţă deoarece unele fenomene nu au mai putut fi încadrate în clişeele mecanicii clasice newtoniene). De notat că, nimic nou nu se naşte din nimic: fără cunoaşterea operei precursorilor nu poate exista o creaţie autentică.

Factorul social-istoric explică, de altfel, şi curioasele descoperiri simultane. Ori de câte ori dezvoltarea ştiinţei a relevat unele probleme nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulţi creatori care le-au soluţionat, independent unii de ceilalţi (filozofii Kant şi Laplace au elaborat aproape simultan teoria cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams şi Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai şi Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent ş.a.).

Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educaţia, şcoala, profesorii, prietenii şi colectivele de creaţie, ultimele făcând ca în zilele noastre geniul individual, singuratic să

141

treacă în legendă. În ceea ce priveşte rolul interstimulativ al relaţiilor de rudenie şi al prieteniilor e suficient să amintim câteva cupluri celebre de creatori: fraţii aviatori Wright, soţii Curie în fizică, fraţii Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la număr) cunoscuţi sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roşca, 1972).

Nici unul dintre factorii implicaţi în creativitate nu acţionează de unul singur, ci se intercondiţionează, performanţele creatoare superioare rezultând din efectul simultan al acestora.

6.3. Nivelurile creativităţii

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. şi M. Stoica, 1982) diferenţiază următoarele niveluri/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare liberă şi spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau valoare comunicaţională (acest nivel se întâlneşte la orice vârstă şi se manifestă – în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulaţie, vorbire).Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care subiectul percepe lumea, în modul său unic şi irepetabil de a se raporta la această lume în planul gândirii, simţirii şi al comportamentului său.Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toţi oamenii care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor şi altora uzând de priceperile şi deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute astfel încât să se obţină îmbunătăţiri calitative şi funcţionale.

142

Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relaţii şi metode noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este caracteristică unei minorităţi/elite.Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii, artei, tehnicii sau existenţei sociale, să deschidă noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină ştiinţifică, noi forme de expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluţionist al lui Darwin, teoria relativităţii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai şi Lobacevski).

6.4. Educarea creativităţii

6.4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor

Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare nu sunt înnăscute (cum a susţinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile, începând cu a doua jumătate a secolului XX, promovarea creativităţii în învăţământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei (teoretice şi practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate în direcţia următoarelor repere majore: Cum se poate cunoaşte/identifica potenţialul creativ al elevilor? Cum pot fi stimulaţi elevii cu disponibilităţi creative/supra-dotaţi?

Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenţial creativ ridicat, literatura de specialitate recomandă următoarele modalităţi:a) Predicţia pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate decât cele de inteligenţă deoarece acestea din urmă nu corelează semnificativ cu performanţele creatoare.

143

b) Predicţia pe baza notelor şcolare. Experienţa a arătat că notele sunt un slab predictor al creativităţii deoarece ele oglindesc, de regulă, într-o măsură mai mare fidelitatea reproducerii şi mai puţin independenţa şi flexibilitatea gândirii.c) Predicţia pe baza unor activităţi care implică elemente de creativitate: lucrări ştiinţifice, realizări tehnico-aplicative, performanţe literar-artistice sau sportive obţinute la sesiuni ştiinţifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiţii sau expoziţii, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor poezii, schiţe, articole în revista şcolii, în alte periodice etc.

Din perspectiva managementului şcolar, I. Jinga (1993) recomandă şi alte procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă, aplicarea şi evaluarea unor teste de aptitudini precum şi informaţiile de ordin biografic adunate de la părinţi (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de învăţare, regimul de muncă şi joacă de acasă, activităţi de loisir etc.).

6.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală

Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scară mondială preocupările teoretice şi practice centrate pe ideea promovării în învăţământ a principiilor şi metodelor activ-creative (de ex. Şcoala de la Chicago). Primii autori români care şi-au arătat – încă din deceniul al patrulea al secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica creativităţii în general şi a unui învăţământ creativ în particular, au fost F. Ştefănescu-Goangă şi Şt. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile şcolii româneşti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roşca, I. Radu, M. Ionescu, M. Maliţa, M. Bejat, A. Cosmovici, L. Iacob, M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola ş.a., autori de referinţă în materie de psihologie, pedagogie şi sociologie a creativităţii.

Problemele centrale cercetate şi dezbătute de aceşti autori sunt valorificarea potenţialului creativ (nativ) al indivizilor (în

144

mod deosebit, al copiilor, elevilor/studenţilor şi al grupului), întemeierea unor strategii, căi şi modalităţi de educare a creativităţii.

A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea elevului/studentului în exersarea potenţialului creativ de care dispune.

Din investigaţiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între studenţi reiese că „în prezent, învăţământul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El trebuie să fie creativ, centrat pe student, să reprezinte un demers bazat pe forma euristică de pregătire a studenţilor, de înzestrare a acestora cu metoda descoperirii, cu tehnici ştiinţifice de informare, operare cu informaţiile în rezolvarea de probleme teoretice şi mai ales practice şi de învăţare” (p. 68).

Important este modul în care se distribuie sarcinile de învăţare în cadrul fiecărui obiect de învăţământ. Aşa cum am mai precizat, profesorul trebuie să asigure echilibrul între strategiile algoritmice şi cele euristice, între sarcinile care solicită gândirea convergentă şi cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în abordare şi rezolvare şi sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau aplicare. Întrebări precum: cum explicaţi?, ce relaţie este între...?, cum s-ar putea obţine...? ce se întâmplă dacă...?, ce concluzie puteţi formula...? etc. solicită şi stimulează gândirea divergentă.

Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoştinţe, memorarea unor fapte şi aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice promovează şi mizează pe răspunsuri originale, iniţiativă şi inventivitate. Şi unele, şi altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în care se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu dispune de informaţiile necesare sau când se forţează o rezolvare algoritmică, acolo unde situaţia oferă alternative.

145

Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativităţii îi pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reţinere din partea elevilor în a-şi formula nedumeririle şi opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.

Calea principală pentru educarea creativităţii rămâne cea a reformării învăţământului în toate verigile şi laturile sale. Importante sunt metodele de învăţământ active, interactive – problematizarea, exerciţiul, aplicaţiile practice, modelarea, portofoliile, activităţile diferenţiate cu elevii capabili de performanţe superioare etc.

Un rol deosebit îl are relaţia profesor-student şi atmosfera creată de către profesor, precum şi atmosfera existentă între studenţi (M. Herivan,1976).

În scopul cunoaşterii atitudinilor creative, componente esenţiale ale creativităţii, am aplicat la 190 studenţi cu vârsta între 20 şi 21 de ani chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco şi J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat în Anexă.

Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării următoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independenţa, nonconformismul, încredereaîn forţele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul, preferinţa/atracţia faţă de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice şi scala de minciuni.Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă, relevă un nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58% dintre subiecţi, ceea ce se poate explica, credem, printr-un deficit motivaţional pentru actul de creaţie (studiu, aplicare, comportament) şi, în acelaşi timp, prin insuficienta antrenare a studenţilor în activităţi creative.

În contrast cu atitudinea menţionată, răspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evidenţiază un scor relativ mare

146

(73,82%). Această situaţie, după părerea noastră, confirmă potenţialul intelectual al studenţilor (capacitatea lor de a opera cu judecăţi şi raţionamente), ce reprezintă un parametru care nu este identic cu creativitatea.

Independenţa ca atitudine creativă, este prezentă la 62,63% din subiecţi, tendinţă firească, de altfel, la această vârstă, caracterizată printr-un nivel ridicat al maturizării psihice şi al autonomiei personale.

Nonconformismul, în schimb, apare la studenţi în proporţie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudenţe în abaterea de la norme, clişee sau în exprimarea personală, în comparaţie cu perioada anterioară.

Este relevant numărul studenţilor care prin răspunsurile exprimate dovedesc încredere în forţele proprii (77,89%), însuşire care constituie unul din factorii nonintelectuali importanţi pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaţionale, considerăm că această situaţie este expresia preocupărilor învăţământului preuniversitar şi universitar pentru stimularea şi recompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În acelaşi timp, confruntarea studenţilor cu sarcinile de învăţare/studiu şi în cazul unora experienţa câştigată prin practicarea unei activităţi efective (serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare a capacităţilor psihice de care dispun.

Istoria umanităţii atestă faptul că o premisă a creaţiei este sensibilitatea faţă de valorile morale. Aplicaţia noastră evidenţiază numărul relativ mic al subiecţilor care consideră aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această derută poate fi pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice şi, pe de altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt esenţiale pentru activitatea creativă.

Din investigaţia întreprinsă reiese că 32,10% din subiecţi sunt orientaţi spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă preocuparea celor mai mulţi, mai curând pentru prezent decât pentru perspectivă.

147

Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecţi chestionaţi (69,47%), reiese că finalizarea este o atitudine importantă a creativităţii, situaţie care semnifică o orientare pozitivă a studenţilor respectivi.

Asumarea riscului şi preferinţa pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenţii chestionaţi. Rezultă de aici necesitatea promovării de către învăţământul preuniversitar şi universitar a unor situaţii educaţionale şi a unor modele care să dezvolte şi să susţină aceste atitudini.47,37% din subiecţi consideră diversitatea intereselor ca atitudine de bază a creativităţii, ceea ce exprimă deschiderea studenţilor spre diferite domenii de cunoaştere şi activitate, curiozitatea şi receptivitatea acestora faţă de nou.

Aplicaţia intreprinsă relevă la un număr considerabil de studenţi (42,11% şi, respectiv 32,11%) tendinţa de a aprecia valorile spirituale şi valorile practice ca atitudini importante ale creativităţii. Această orientare ni se pare semnificativă pentru realizarea în activitatea educaţională în general, şi, în educarea creativităţii, în special, a unui deziderat important – asigurarea priorităţii formativului faţă de informativ.

Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studen-ţilor asupra problematicii creativităţii reprezintă atât o modalitate de cunoaştere psihopedagogică în scopul intervenţiei educative cât şi un mijloc de autocunoaştere pentru subiecţii înşişi.Stimularea creativităţii elevilor în activitatea şcolară nu poate fi concepută fără o acţiune conştientă de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor) care pot apărea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici, L. Iacob, 1998).

Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma prejudecăţilor) amintim:

orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;

148

orientarea după colegii de aceeaşi vârstă care, de regulă, îl descurajează pe individ, îl împinge spre conformism;

interdicţia de a pune întrebări; sublinierea rolului apartenenţei la un sex, conform căreia

ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieţilor (fetelor);

indivizii divergenţi sunt adesea socotiţi anormali; dihotomia (disocierea forţată) între muncă – joc (conform

acestei prejudecăţi jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută şi fără plăcere).

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepţii învăţământului creativ, sunt:

rigiditatea intelectuală (fixitatea funcţională); rigiditatea algoritmilor; critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De

altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematură.

În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite: teama de a nu greşi; teama de a se face de râs; graba de a accepta prima idee; inhibiţiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importanţă crucială în stimularea şi menţinerea climatului creativ. Opţiunea unui învăţământ centrat pe creativitate nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziţie cu „profesorul inhibitiv” (termeni propuşi de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar şi a celor contrare opiniilor proprii), stimulează munca independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuţii individuale cu elevii, este preocupat şi ştie să asigure securitatea şi libertatea psihologică a elevilor.

149

6.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode

Analizând abordările învăţării din ultimele decenii, M. Maliţa (1981) demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de toate, prin aceea că sunt fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici şi naturali, neglijând factorul uman, una din trebuinţele primare ale omului – învăţarea, care însă nu mai poate fi lăsată în albia non-creativităţii, a rutinei, a gândirii convergente, deterministe numită de autor drept „învăţământ de menţinere”. Se impune, de aceea, ca învăţarea umană să fie aşezată sub semnul inovării, cu componentele acesteia, participarea şi anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative şi active.

Învăţarea creativă trebuie fundamentată pe componentele creativităţii: contextul, înţelesul şi valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi decât în măsura în care simbolurile cu care operăm sunt dotate cu înţeles şi valoare care nu pot proveni decât dintr-o bogată colecţie de contexte. Acest tip de învăţare preferă euristica (disciplină ştiinţifică care se referă la descoperire şi procesele ei specifice şi care operează predilect cu raţionamente inductive în dauna celor deductive, dat fiind că procedeele deductive –mergând de la general la particular – nu conduc la cunoştinţe calitativ noi decât la sistematizarea celor vechi; or ştiinţa procedează îndeobşte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca în actul de creaţie să domine euristica şi inducţia (fără a se elimina din demersul cognitiv raţionamentele deductive, desigur).

În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea de a fi parte din procesul cunoaşterii şi acţiunii, dincolo de obligaţiile ce decurg din menţinerea şi buna gestiune a sistemelor pe care le mânuim. Învăţarea participativă şi anticipativă este o învăţare creatoare. Prin ea, omul învaţă în mod inovator, în vederea schimbării mediului şi nu a adaptării la el.” (M. Maliţa,1981, pp. 364-365).

150

Învăţarea participativă se realizează prin intermediul cultivării contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, participând nemijlocit la elaborarea conceptelor în condiţiile unui susţinut dialog euristic, ale aplicării unor strategii de problematizare, cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia şi încercarea de a învăţa din viitor (şi nu numai din trecut) prin intermediul unor experienţe mintale, scenarii, simulări şi alte mijloace specifice.

Condiţiile trecerii de la învăţământul tradiţional la cel inovator – participativ şi anticipativ, includ cu obligativitate:

aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe învăţarea prin descoperire şi problematizare);

cultivarea acuităţii spiritului de observare, a curiozităţii şi receptivităţii faţă de nou;

cultul pentru imaginaţia creatoare; încurajarea atitudinilor interogative şi de investigare; promovarea şi permanentizarea spiritului inventiv, a

gândirii divergente (educatorul, pe terenul oricărui conţinut, să ştie să deschidă căi pentru gândirea divergentă).Adoptarea unui învăţământ creativ presupune însuşirea şi

aplicarea predilectă a unor metode şi procedee specifice. Printre metodele şi procedeele specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt învăţarea prin descoperire, problematizarea şi întreg ansamblul metodelor active de predare-învăţare.

Dintre metodele şi procedeele specifice învăţământului creativ, validate de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la asaltul de idei (brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul, iar un altul „secretarul de idei”); grupul este alcătuit din persoane de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de vedere. Moderatorul înfăţişează problema (de regulă, una tehnică sau organizatorică) care trebuie rezolvată. Participanţii înşiră idei fără

151

ca acestea să fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariază ideile din care, ulterior, o echipă restrânsă de specialişti va alege pe cea (cele) mai bună (bune). Regulile oricărei şedinţe de brainstorming sunt aceleaşi: „Cât mai multe idei!”, „Daţi frâu liber imaginaţiei!”, „Judecata critică este exclusă!”, „Combinările şi ameliorările sunt binevenite!”.

Literatura de specialitate consemnează şi alte metode şi procedee precum sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”, discuţia „panel”, jocurile de creaţie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joiţa, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).

6.4.4. Creativitatea individuală şi de grupDisocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca

modernă, a marilor întreprinderi ştiinţifice şi tehnice angajate de ţările dezvoltate (de ex. realizarea bombei atomice, cercetarea spaţiului cosmic, reţelele de institute de cercetare care se ocupă cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au evidenţiat şi au confirmat, totodată, valenţele de eficienţă maximă ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă superioritate faţă de creatorii individuali. Se cuvine remarcat că, de altfel, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune creativitatea individuală. Studiile lui Pelz şi Andrews (cf. I. Radu, 1991, p.194) au arătat că cercetătorii dintr-un grup de creaţie şi cei care întreţin contacte şi schimburi de informaţii frecvente cu alţi cercetători, sunt capabili de performanţe ştiinţifice superioare. Aceasta se explică prin faptul că munca în colectiv şi contactele favorizează fluxul asociaţiilor, elimină sau limitează „fixităţile funcţionale” în procesul coliziunii ideilor individuale cu cele împărtăşite de membrii grupului.

152

Teme de reflecţie:

1. Explicaţi raportul între inteligenţă şi emotivitate.2. Propuneţi exemple de exerciţii/sarcini ce contribuie la

dezvoltarea creativităţii.3. Comentaţi modul de apreciere a creativităţii unui elev în

cadrul evaluării şcolare.

153

ANEXĂCHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE(Mihaela Roco, Universitatea Bucureşti,J.M. Jaspard – Universitatea Louvain – La Neuve, Belgia)

Instructaj

Este bine cunoscut că toţi oamenii sunt creativi. Una dintre componentele esenţiale ale creativităţii este atitudinea creativă.

Acest chestionar vă ajută să vă cunoaşteţi propriile atitudini creative.

Mai jos sunt consemnate cinci posibilităţi de răspuns la aserţiunile chestionarului:

1. cu totul neadevărat;2. neadevărat ;3. relativ adevărat;4. adevărat;5. cu totul adevărat.Vă rugăm să alegeţi una dintre variantele de răspuns, cea

care corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastră, şi să treceţi un x în dreptul variantei respective, pe foaia de răspuns.

Scala 1-5 desemnează cele cinci variante de răspuns, 1 este pentru „Întru totul neadevărat”, iar 5 pentru „Întru totul adevărat”.1. Atunci când apreciez pe cineva, ţin cont în primul rând

de calităţile lui morale.2. Viaţa mea cotidiană e plină de lucruri care mă

interesează.3. De obicei, fac faţă necazurilor mele fără să cer ajutor.4. Îmi place să fac proiecte precise, care pregătesc

viitorul pe termen lung.

154

5. Doresc adesea ca oamenii să fie mai îndrăzneţi.6. Îmi place să ascult concerte simfonice.7. Întotdeauna spun adevărul.8. Prefer activităţile care au un caracter intelectual

(studiu, dezbaterile, schimburile de idei, reflecţia, jocuri ale minţii etc.).

9. De obicei, îmi place să termin ce am început.10. Mă simt repede descurajat în faţa unei sarcini dificile.11. Îmi plac oamenii care au talentul de a-şi organiza

propriile idei.12. Reuşesc să-mi mobilizez toate energiile pentru

realizarea unui scop.13. Îmi place să fac experienţe care ies din comun.14. Întotdeauna răspund imediat la o scrisoare.15. În opinia mea, valoarea estetică este cel puţin la fel de

importantă ca şi valoarea morală.16. Mi se întâmplă adesea să caut să rezolv probleme care

sunt lipsite de orice importanţă pentru practică.17. Sunt gata să mă consider ca având o personalitate

puternică.18. Sunt atât de absorbit de ceea ce fac, încât nu văd ce se

petrece în jurul meu.19. Mă simt încordat atunci când cred că mi se dezaprobă

conduita.20. Valoarea materială a obiectelor are, în opinia mea, o

mare importanţă.21. Nu întârzii niciodată la întâlniri.22. Nu-mi plac oamenii care renunţă atunci când văd că

au un lucru greu de făcut.23. Prefer să-mi asum responsabilităţile decât să le împart

cu alţii.24. De obicei, îmi planific activitatea cu mult timp înainte.25. Azi sunt capabil să muncesc la fel ca în trecut.

155

26. Sunt uşor dezorientat în faţa unor sarcini noi sau a perspectivei unei schimbări.

27. Îmi place să risc; găsesc o plăcere deosebită în a înfrunta pericolul.

28. Când eram copil, îmi ascultam întotdeauna părinţii.29. Când mă hotărăsc să fac un lucru, iau întotdeauna în

considerare beneficiul pe care pot să-l am de pe urma acelui lucru.

30. Sunt întotdeauna curios să învăţ ce este nou în diferite domenii.

31. Cred că există anumite aspecte, probleme al căror mister trebuie respectat, fără să cauţi să le cunoşti cu metodele şi instrumentele ştiinţifice actuale.

32. Sunt atras de problemele dificile.33. Mă străduiesc să realizez ideile până la capăt, chiar

dacă trebuie să lupt pentru aceasta.34. „Pândesc” întotdeauna idei noi.35. Întotdeauna sunt foarte amabil cu toată lumea.36. Înainte de a acţiona, verific întotdeauna ca principiile

morale să fie respectate.37. În general, sunt sigur de propria mea judecată.38. Cred că trebuie să-ţi adaptezi conduita la grupul din

care faci parte.39. În general, îmi apăr cu înverşunare opinia personală.40. Lucrurile simple mă plictisesc; prefer lucrurile şi

persoanele care dau posibilitatea manifestării inteligenţei şi le exersez (frecventez) cu intensitate.

41. Îmi place să mă destind cu o mare varietate de jocuri şi activităţi.

42. Nu las o problemă din mână până când nu o rezolv.43. În general, mă aştept să reuşesc în ceea ce întreprind.44. Mă angajez singur în acţiuni a căror reuşită nu este

sigură.

156

45. O muncă de creaţie personală poate să mă absoarbă în aşa măsură încât să uit să fac ceva important.

46. Îmi place să am o muncă care să mă solicite intelectual şi să mă pună la încercare.

47. De obicei, îmi păstrez cu fermitate convingerile.48. Nu mă deranjează să adopt un comportament diferit de

cel al altora.49. Îmi este greu să mă supun conducerii unei alte

persoane.50. Îmi place mult să visez la un viitor foarte îndepărtat.

Interpretarea răspunsurilorFiecare răspuns este notat cu puncte între 1 (întru totul neadevărat) şi 5 (întru totul

adevărat). Testul măsoară 16 atitudini creative, pentru fiecare atitudine existând câte trei itemuri.

Nr.crt.

Denumirea atitudinii creative Nr. de ordine pentru itemuri

1. Energie 2 25 462. Concentrare 12 18 453. Orientarea spre nou 13 26 344. Argumentarea ideilor 11 39 475. Independenţa 3 23 496. Nonconformism 19 38 487. Încredere în forţele proprii 17 37 438. Valori morale 1 15 369. Orientarea spre un viitor cât mai

îndepărtat4 24 50

10. Finalizare 9 33 4211. Risc 5 27 4412. Preferinţă, atracţie faţă de

problemele dificile10 22 32

13. Diversitatea intereselor 6 30 4114. Valori spirituale 8 31 4015. Valori practice 16 20 2916. Scala de minciuni 7 14 21 28 35

157

BIBLIOGRAFIE

Bejat, M., (1971), Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Botkin, J.W., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, IaşiCosmovici, A., Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura

Polirom, IaşiCucoş C., (2008), Educaţia: iubire, edificare, desăvârşire, Editura

Polirom, IaşiHerivan, M., (1976), Educaţia la timpul viitor, Editura Albatros,

BucureştiIonescu M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura

presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaIonescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaIonescu M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura

Presa Universitară Clujeană, Cluj-NapocaJinga, I., (1993), Manual de management instrucţional. Conducerea

învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiJoiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie

managerială, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, CraiovaLandau, E., (1979), Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, BucureştiMaliţa, M., (1981) Idei în mers, Editura Albatros, BucureştiMatei, N.C., (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de

învăţământ, clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

158

Neculau, A., (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti

Popescu-Neveanu, (coord), (1991), Psihologie. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contempo-rană, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi

Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti

Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti

Roşca, Al., (1981), Creativitate generală şi specială, Editura Academiei, Bucureşti

Schwartz, B., (1976), Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stoica,D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul Românesc, Craiova

Zlate, M., (1997), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi

159

CUPRINS

Capitolul 1

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII............................................................61.1. Consideraţii generale...........................................................................61.2. Perspective psihologice ale învăţării...................................................61.3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă..........................6

1.3.1. Memoria....................................................................................................61.3.2. Gândirea şi limbajul..................................................................................61.3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei.......................................................................6

1.4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire.............................................61.5. Aspecte ale medierii instruirii...............................................................6Teme de reflecţie........................................................................................6BIBLIOGRAFIE...........................................................................................6

Capitolul 2FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE.................................................................6

2.1. Conceptul de dezvoltare......................................................................62.2. Factorii dezvoltării psihice...................................................................6Teme de reflecţie........................................................................................6BIBLIOGRAFIE...........................................................................................6

Capitolul 3PERSONALITATEA – MECANISM PSIHIC INTEGRATOR........................6

3.1. Caracteristicile personalităţii................................................................63.2. Teorii ale personalităţii.........................................................................63.3. Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalităţii...............6

3.3.1. Tipologia clasică (Galenus, Hypocrates)..................................................63.3.2. Locul temperamentului în cadrul personalităţii..........................................63.3.3. Tipologia Extraversiune – Introversiune....................................................63.3.4. Şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G. Berger)..........................6

3.4. Aptitudinile...........................................................................................63.4.1. Clasificarea aptitudinilor............................................................................6

3.5. Caracterul............................................................................................6Teme de reflecţie........................................................................................6BIBLIOGRAFIE...........................................................................................6

Capitolul 4

160

PROCESE AFECTIVE IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ...................................................................................................................6

4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale..................64.2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională..............................64.3. Dimensiunile procesului emoţional......................................................64.4. Dezvoltarea afectivităţii........................................................................6Teme de reflecţie........................................................................................6BIBLIOGRAFIE...........................................................................................6

Capitolul 5INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ.......................................................................................6

5.1. Scurt istoric al inteligenţei emoţionale.................................................65.2. Importanţa emoţiilor.............................................................................65.3. Teoria inteligenţelor multiple................................................................65.4. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale..............................65.5. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale..............................................................................65.6. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale............................6Teme de reflecţie........................................................................................6ANEXĂ: TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ...........................6BIBLIOGRAFIE...........................................................................................6

Capitolul 6CREATIVITATEA....................................................................................................................6

6.1. Definiţii şi delimitări conceptuale................................................................66.2. Structura creativităţii – modelul bifactorial. Factorii creativităţii.............6

6.2.1. Structura creativităţii................................................................................................................66.2.2. Factorii creativităţii...................................................................................................................6

6.3. Nivelurile creativităţii....................................................................................66.4. Educarea creativităţii....................................................................................6

6.4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor.......................................6

6.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală.............................................................6

6.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode.........................................................................6

6.4.4. Creativitatea individuală şi de grup.................................................................................6

Teme de reflecţie..................................................................................................6ANEXĂ: CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE.......................................6BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................6

161

Emilia Albu Psihologia Educatiei

Documents

Transcript of Emilia Albu Psihologia Educatiei