Valeria Negovan Psihologia Educatiei

Psihologia educaiei

1

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

I TIINELE EDUCAIEI

DEPARTAMENTUL DE

NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

[email protected]

Universitatea din Bucureti

Editura CREDIS 2008

VALERIA NEGOVAN

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii din Bucureti, forma de nvmnt la distan. Coninutul cursului este proprietatea intelectual a autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n format electronic aparin Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti.

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: [email protected] Http://www.credis.ro

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

2

Cuprinsul cursului

Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei

Modul 2 nvarea colar/academic- fundamente i resurse psihice Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei

Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei

Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei

Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei

Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei

Modul 2 nvarea colar/academic - fundamente i resurse

Unitatea de nvare nr.1: nvarea colar/academic concept, paradigme, particulariti

Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare, partea a I-a

Unitatea de nvare nr. 3: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare, partea a II-a

Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei

Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar Unitatea de nvare nr.2: Structuri, fenomene i procese sociale n cmpul

colar Unitatea de nvare nr.3: Profesorul de la competen profesional la

model existenial

Suport de curs: Valeria Negovan (2006), Introducere n psihologia educaiei. Editura Universitar,

Bucureti

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

3

LA NCEPUT DE DRUM: Stimai actuali i viitori discipoli ai marilor naintai n fundamentarea cunoaterii psihologice!

n scopul unei colaborri eficiente se cuvin fcute urmtoarele precizri: Disciplina PSIHOLOGIA EDUCAIEI A. Obiective de baz ale studierii disciplinei: a. Familiarizarea cu:

principalele probleme ale cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei principalele teme ale cunoaterii psihologice aplicate n domeniul educaiei

b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor psihologiei

c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale a psihologului

B. Coninutul cursului:

Ofer liniile directoare pentru comportamentul profesional activ proactiv de cutare a informaiilor oferite de literatura de specialitate n domeniul teoriei

cunoaterii tiinifice n psihologie

Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale

Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a cunotinelor specifice domeniului

Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de analiz critic a acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice

sau nc n curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate

C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz:

1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul

temei de control aferente fiecrui modul de studiu.

2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

4

C.1. Evaluarea ealonat

Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu)

formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri

individuale, va fi abordat prin dou lucrri individuale.

Pentru fiecare tem de control se realizeaz:

1. o prezentare a unui articol dintr-o revist de specialitate sau a unui capitol dintr-o

carte pe un subiect reprezentativ pentru tem (lungime: 2 pagini tehnoredactate

format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12)

2. o sintez / referat tiinific pe un subiect reprezentativ pentru tem (5 10 pagini

format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12)

Cele dou lucrri aferente unei teme vor fi notate cu maximum 1 punct.

Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte

pentru evaluarea final.

C.2 . Evaluarea global/final:

Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual

supervizat (maximum 3 puncte) cu punctajul obinut la examenul scris

(maximum 7 puncte)

Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaug la punctajul obinut la examenul

scris numai dac acesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7)

Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de re-

susinere a examenului pn la promovarea acestuia

D. Temele lucrrilor la disciplina Psihologia educaiei

Modul I: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei educaiei.

Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia

educaiei.

Tema: Relaia dezvoltare psihic nvare din perspectiva educatorului i

profesorului.

Modul II: nvarea coal/academic fundamente i resurse

Tema: Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare

n coal diferene individuale.

Modul III: Provocri pentru teoria i practica educaiei

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

5

Tema: Mediul social i profesorul ca factori ai succesului/insuccesului

colar.

Standarde generale de evaluare a lucrrilor:

discursivitatea nelegerii claritatea discursului/argumentaiei completitudinea cunotinelor factuale independena i originalitatea n abordarea problemelor

Barem de evaluare a prezentrii de articol/capitol carte:

1. Precizarea tuturor datelor de identificare a sursei (autor/i, titlul complet n

limba n care a fost scris, jurnalul/cartea din care a fost preluat cu toate datele

de identificare, conform regulilor APA (academice)

2. Reprezentativitatea sursei pentru nivelul academic al cunoaterii n domeniu

3. Claritatea, coerena, comprehensibilitatea discursului

Barem de evaluare a sintezei:

1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei

2. Realizarea lucrrii dup urmtoarea schem

a. Titlu, autor

b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul

principal al sintezei

c. Schema de structurare cuprins

d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului

3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea

sursei bibliografice)

4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA

E. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor

Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe toat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1

(UNA) SPTMN de la activitatea tutorial aferent modulului de studiu

cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a

evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

6

transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor

probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat

mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise.

Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel:

NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dup caz).Prez (sau

Sint dup caz)

Exemplu:

PopescuG.ID.AN2.T1.Prez (dac se trimite prezentarea)

PopescuG.ID.AN2.T1.Sint (dac se trimite sinteza)

PopescuG.ID.AN2.T1.Prez.Sint (dac se trimit nerecomandat! amndou

n acelai fiier)

Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt:

adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS SAU

csua e-amil: [email protected]

Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de

calitate i sper ntr-o colaborare constructiv pentru fiecare n parte!

Valeria Negovan

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

7

Modulul I PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE

PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei

1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei

1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei

2.1. Conceptul de dezvoltare psihic

2.2. Factorii dezvoltrii psihice

2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea

interveniei instructiv-educative

Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i

aplicaie n psihologia educaiei

3.1.Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative

3.2. Structura psihologic a nvrii

3.3. Niveluri i forme ale nvrii

Activitate tutorial: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei

educaiei. Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia educaiei.

Tema de control: Relaia dezvoltare psihic nvare din perspectiva

educatorului i profesorului.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

8

Unitatea de nvare nr. 1 Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale

Cuprins: 1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaionale 1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n

timp, nu fr o anumit dificultate. Pentru psihologia aplicat la domeniul colii

(Zlate, 1987, p.28) exist mai multe denumiri: psihologie colar, psihologie

pedagogic, psihologie educaional. D.P.Ausubel i F.G.Robinson, n tratatul din

1969, afirm c dintr-o perspectiv general, psihologia educaional (psihologia

pedagogic n traducerea n limba romn din 1981) ar putea fi conceput ca

integrat n domeniul specific al psihologiei generale, ntruct aceasta din urm se

preocup, cel puin n principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile

determinate de ereditate i de mediu, pe de o parte, i toate actele de comportament

imaginabile, pe de alta. (Ausubel, 1981, p.33).

Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a

psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o

tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula

principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare i instruire, la procesele

cognitive i afective ale elevilor, la procesele sociale i culturale care au loc n coal

Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:

o defineasc obiectul psihologiei educaiei, o descrie specificul cunoaterii tiinifice n psihologia

educaiei o analizeze rolul cunoaterii psihologice n eficientizarea

optimizarea activitii didactice

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

9

( Woolfolk, Anita, 1998, p.11)

Consensul n ce privete specificul acestei discipline vine din considerarea ei

ca un corp special de resurse informaionale pentru tiina i practica educaiei, corp

de cunotine structurat prin ntreptrunderea conceptelor i modelelor explicative

oferite de psihologia general, psihologia nvrii i dezvoltrii, psihologia copilului,

psihologia adaptrii, igiena mintal, consilierea psihopedagogic, tiinele educaiei,

psihologia social i organizaional, genetica, antropologia, sociologia..

Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n

dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ:

Psihologia educaiei este o disciplin aplicativ cu: Obiect de studiu Metode de cercetare si intervenie Finalitate proprii

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

10

mecanismele cognitive prin care sunt asimilate coninuturile diferitelor obiecte de nvmnt din coal;

particularitile de vrst i individuale ale elevilor; condiiile i factorii psihologici ai nvrii; personalitatea elevului ca int i produs ale

interveniei instrucionale n coal

structura, interaciunile, relaiile interpersonale, structurile organizatorice ale colii (Zlate, 1987, p.30)

n literatura de specialitate, psihologia educaional este definit ca o

ramur a psihologiei care studiaz:

legile activitii psihice i psiho-sociale a colarilor i dezvoltarea acesteia de-a lungul vrstei colare;

bazele psihologice ale instruirii i educrii colarilor, adic ale nsuirii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor i a personalitii lor n

general;

fundamentarea psihologic a metodelor de aciune i intervenie asupra dezvoltrii psihice a colarilor;

relaiile dintre actele comportamentale ale profesorilor i elevilor i multitudinea variabilelor educaionale care intervin n cursul procesului

interacional din coal (relaia profesor-elev; studiul grupului colar,

integrarea socioprofesional a tineretului colar)(Zlate, 1987, pp.28-29) .

Metodele psihologiei educaiei

Metoda, definit drept calea, itinerariul, structura de ordine sau programul

dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop

(Zlate, 2000, p.116) este foarte important i n psihologia educaiei. Ca i n celelalte

ramuri ale psihologiei, i n psihologia educaiei, metodele au caracter instrumental,

de intervenie, de informare, de interpretare i de aciune (Zlate, 2000). i n

psihologia educaiei se difereniaz metode obiective i metode subiective, cantitative

i calitative. Dei metodele obiective care se caracterizeaz prin imparialitate i

independen fa de factori accidentali sunt mai greu de aplicat iar cele subiective

care se caracterizeaz prin implicarea subiectivitii cercettorului mai riscante,

specialitii n psihologia educaiei fac eforturi de a asigura rigoare i corectitudine n

cunoaterea fenomenelor studiate. Printre cele mai frecvent utilizate metode n

psihologia educaiei enumerm: observaia, experimentul, ancheta psihologic,

convorbirea, metoda povestirilor de via, metoda biografic, metoda analizei

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

11

produselor activitii, metoda modelrii i simulrii, metoda psihometric. La

aplicarea diferitelor metode ale psihologiei generale n studierea fenomenelor curente

din cmpul educaional trebuie s se in seama de faptul ca faptele studiate sunt

influenate att de subiectivitatea cercettorului ct i de subiectivitatea persoanei

investigate. Faptele cercetate pot fi influenate att de ateptrile cercettorului (care

poate s nregistreze doar ceea ce se ateapt s vad profeia care se mplinete) ct

i de dorina subiectului de a masca anumite aspecte sau pur si simplu de a

corespunde ateptrilor cercettorului. Printre cele mai importante msuri care trebuie

luate la aplicarea oricrei metode n cunoaterea faptelor studiate de psihologia

educaiei sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie i rigoare; definirea

corect a conceptelor; aplicarea mai multor metode pentru studierea aceluiai

fenomen i studierea aceluiai fenomen cu o metoda aplicat n ct mai diverse

situaii; cercetarea faptelor n dinamica lor real i n contextul real n care se produc.

n ce privete finalitatea i rolul psihologiei educaiei, majoritatea

specialitilor afirm c rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii

generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional

(independente) i variabilele care in de actele de comportament

(dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49)

Finalitatea sintezelor i reinterpretrilor realizate de psihologia educaiei este

configurat de nevoia resimit de educatori de a-i completa experiena individual,

altfel unic i extrem de valoroas, cu informaii din experiena altor specialiti cu

privire la modul de soluionare i de luare a deciziilor n problemele cu care se

confrunt. Orice profesor sau manager al educaiei care i ia rolul n serios se

informeaz cu privire la problematica domeniului su de activitate i n acelai timp

contribuie la dezvoltarea psihologiei educaiei n procesul testrii propriilor ipoteze

despre educaie.

1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i

explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea

unor predicii asupra evoluiei acestora. Pe baza nelegerii implicite i explicite a

problematicii procesului instructiv-educativ intervenia instructiv-formativ poate fi

eficientizat, optimizat.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

12

Psihologia educaiei opereaz cu concepte fundamentale preluate din aparatul

conceptual-teroretic al disciplinelor psihologice n a cror zon de interpenetrare s-a

format. Accepiunile n care aceste concepte sunt utilizate de psihologia educaional

nu sunt fundamental diferite de accepiunile lor n ramurile psihologiei din care au

fost preluate dar comport particularizri i precizri conceptual-lingvistice care s le

fac operaionale pentru practica educaiei. Astfel, att psihologia general ct i

psihologia educaional sunt preocupate de problematica nvrii dar psihologia

educaional, ca disciplin aplicativ, nu se preocup de legile generale ale nvrii n

sine ci de acele aspecte ale nvrii care se exprim n rezultate cu valoare social.

Conceptul de sistem psihic uman, cu structura i funciile sale, este prezent n

psihologia educaiei mai ales cnd se analizeaz structura psihologic a nvrii i

sistemul psihocomportamental al elevului. De maxim utilitate pentru optimizarea

influenelor educative este nelegerea i definirea sistemului psihic uman ca un

sistem energetic informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai

nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu

dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare

antialeatorii (Popescu-Neveanu, 1987, p.21)

Pentru analiza i controlul factorilor dezvoltrii individuale n i prin coal,

sunt funcionale cunotinele oferite de psihologia general cu privire la componentele

sistemului psihic uman (SPU): procese, activiti, nsuiri, condiii psihice (psihologia

general tradiional). Procesele psihice care au fost descrise i studiate de psihologia

general se regsesc n psihologia educaiei ca: factori cognitivi (procesele senzoriale

i logice) i factori non-cognitivi (procesele afective, volitive). Activitile (jocul,

nvarea, munca, creaia) sunt analizate ca factori, condiii interne sau rezultate ale

influenelor instructiv-educative. Pentru psihologia educaiei poate fi extrem de util

abordarea actual a coninuturilor psihicului n termeni de mecanisme psihice

deoarece att procesele ct i nsuirile psihice sunt interpretate prea adeseori n

expresia lor final, ca produse psihice, i nu n cea de fore ce pun n micare i care,

n funcie de calitatea lor, pot facilita sau mpiedeca desfurarea activitii (Zlate,

2000, p.370). Marile categorii de mecanisme psihice cu care opereaz psihologia

contemporan sunt: 1. mecanisme informaional operaionale (mecanisme de

recepionare i prelucrare primar a informaiilor - sensibilitatea, percepia,

reprezentarea) i mecanisme de prelucrare secundar i transformare a informaiilor

(gndirea, memoria, imaginaia); 2. Mecanisme stimulator-energizante ale activitii

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

13

(motivaia i afectivitatea.); 3. Mecanisme de reglaj psihic (comunicarea, limbajul,

atenia i voina); 4. Mecanisme integratoare ale primelor trei categorii enumerate n

structurile complexe ale personalitii (Zlate, 2000, p.370). Acestea sunt, i trebuie

nelese ca atare, att ca resurse ale nvrii i dezvoltrii ct i ca rezultate ale

acestora. Coninutul conceptului de psihic acoper o mare varietate de forme de

comportament, de la cele cu inserie n biologic sau cu mecanisme de elaborare

noncontient pn la cele contiente. Ca n toate ramurile aplicative ale psihologiei

generale, i n psihologia educaiei psihicul trebuie neles n marea lui difereniere i

neuniformitate existenial i funcional (Zlate, 2000, p.243). Cele trei ipostaze ale

psihicului analizate de psihologia general (psihic contient, psihic subcontient i

psihic incontient) configureaz interioritatea psihic, subiectiv, ideal, inaccesibil

cunoaterii directe dar care se exprim, prin reacii vizibile, observabile (msurabile,

cuantificabile) numite aciuni, activiti, comportamente, conduite i care fac obiectul

special al interveniilor educative.

Activitatea ca relaie selectiv a omului cu lumea (M. Golu, 1971, p.9) are

componente organizate ierarhic: micri i acte, operaii i aciuni. Activitatea are i

scop i motivaie proprii. Aciunile au un scop propriu dar ele se subordoneaz

motivaiei activitii. Operaiile nu dispun nici de scop nici de motivaie proprie, ele

se subordoneaz scopului aciunilor. Aceast difereniere ofer educatorilor sugestii

extrem de utile n ce privete managementul procesului instructiv-educativ. n

psihologie se vorbete de operaii i activiti ale unor procese psihice (operaiile i

activitile gndirii) dar i de activitate uman n general, ca principala condiie a

adaptrii omului la mediu. Prin activitate se realizeaz transformarea mediului

conform trebuinelor umane i transformarea interioritii subiective (inclusiv a

trebuinelor) conform dimensiunilor mediului. Formele activitii umane, dup

criteriul evoluiei ontogenetice, sunt jocul, nvarea, munca, creaia. Cunoaterea

faptului c n ontogenez activitile umane evolueaz: de la neadecvat la adecvat, de

la involuntar la voluntar, de la imitare pe baz de model concret la executare pe baz

de instruciuni verbale, de la necontrolat la controlat prin voin. (Neveanu, 1978)

reprezint o condiie important a unui management eficient al actului educativ.

Comportamentul, ca una dintre cele mai complexe expresii ale activitii

psihice (definit ca un ansamblu de aciuni organizate n scopul asigurrii supravieuirii

unei specii n mediul natural; ansamblu de efecte produse de funcionarea nervoas;

ansamblu de interaciuni ntr-o reea socio-cultural; ansamblu de stri intenionale

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

14

sau atitudini semnificative conform unor autori ca F.Pire, apud Zlate, 2000, p.98 )

este unul dintre cele mai utilizate concepte n psihologia educaiei. Diferenierea

tipurilor de comportament (involuntar/voluntar; explicit/implicit; spontan/provocat;

conformist/creator - conform P.Popescu Neveanu, 1978) ofer criterii de evaluare a

fundamentelor i rezultatelor influenelor educative.

Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci

preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice

evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un

interval de timp determinat (perioada colar).

Dat fiind c obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte,

dimensiuni, interrelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie

nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) i pentru a nelege mediul n care

evolueaz subiectul psihologiei educaiei este necesar precizarea semnificaiei unor

concepte ca educaia i instrucia (specifice tiinelor educaiei) i nvarea i

dezvoltarea (specifice altor ramuri ale psihologiei generale).

Instruirea este definit ca o construcie planificat a

dezvoltrii intelectuale prin care elevii ajung la asimilarea

sistemului de cunotine, priceperi i atitudini n conformitate cu

finalitile unui sistem de nvmnt sau procesul prin care

mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s fie

capabil s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific

n condiii specifice i cu rspunsuri specifice situaiei (I.Neacu,

1999, p.62) iar educaia ca totalitate de metode, procedee i

msuri fundamentate tiinific i utilizate contient n vederea

structurrii omului n concordan cu idealul despre om al societii

i epocii date (P.Golu, 2001, p.147).

n psihologia educaiei, conceptele, n special cele ale

psihologiei generale dar i ale altor ramuri aplicative ale

psihologiei, sunt operaionalizate conform propriei finaliti. n

felul acesta psihologia educaiei devine cmp al unor cercetri

generatoare de noi ipoteze asupra educaiei. Experiena fiecrui

profesor este unic dar el trebuie s ia act de experiena altor

Tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001) instrucia n

centrul creia se afl aciunea de predare - proces de informare i mod de relaionare informaional a profesorului cu elevul; educaia -

procesele de influenare, modelare i formare a personalitii umane; nvarea -

dobndirea de experien; dezvoltarea -

ctigurile interne, sedimentarea experienei n structuri de personalitate stabil

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

15

profesori, s asimileze i interpreteze informaii cu privire la modul

de luare a deciziilor n problemele cu care se confrunt.

Cunoaterea tiinific n psihologia educaiei asigur

acumularea de noi fapte, concepte, principii (relaii ntre fapte

i/sau concepte), ipoteze, teorii, legi, cu privire la nvare i

predare.

Ca orice cunoatere tiinific trebuie s se bazeze att pe experien ct i pe

o anumit paradigm, pe un anumit model teoretic, descriptiv-explicativ. i n

psihologia educaiei cunoaterea tiinific i cercetarea implic: experien personal,

intuiie, consens social i cultural, interpretare, raionament logic, metode tiinifice

Cele 3 tipuri de studii specifice investigaiilor tiinifice (descriptive, corelaionale i

experimentale) au, n psihologia educaiei, particulariti determinate de specificul

faptelor studiate. Astfel, pot s predomine studiile descriptive (la care se recurge, n

general, atunci cnd exist puine informaii despre fenomene) ceea ce poate s

conduc la acumularea unor mari cantiti de date empirice i la dificulti de

conceptualizare. Studiile corelaionale, care descriu sensul i fora unei relaii ntre 2

fenomene, pot porneasc de la presupoziii incorecte chiar asupra existenei acestor

relaii. Studiile experimentale care se fac, n general, atunci cnd se dorete

demonstrarea unei relaii de tip cauz-efect pot fi afectate de dificultatea specific

fenomenelor studiate de psihologia educaiei de a identifica exact cauza i efectul,

fiecare dintre ele fiind, n funcie de momentul studierii att cauz ct i efect.

Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia

termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n

nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii

sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt

ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

16

Rezumat Unitatea de nvare nr.1, Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale trateaz: 1.Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei; 2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei.

Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n timp, nu fr o anumit dificultate. Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ. Obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte, dimensiuni, interelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) Metodele de cercetare i cunoatere n psihologia educaiei sunt cele specifice ramurilor aplicative ale psihologiei.

Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor predicii asupra evoluiei acestora. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Conceptele fundamentale cu care opereaz psihologia educaiei sunt: nvarea, dezvoltarea psihic, sistemul psihic uman, sistemul psihocomportamental al elevului n nvare, activitatea, comportamentul, conduita, educaia, instruirea, predarea.

Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective. Aceste limite determin precauii n optimismul cu privire la eficiena aplicrii psihologiei n rutina cotidian a activitii profesorului.

In opinia specialitilor, rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional (independente) i variabilele care in de actele de comportament (dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49). Aplicarea psihologiei n educaie ne instrumenteaz n crearea unui mediu educaional eficient pentru elevi.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

17

ntrebri/teme de autoevaluare

1. Definii obiectul de studiu al psihologiei educaiei.

2. Definii tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare .

3. Precizai specificul metodelor de cercetare i cunoatere n

psihologia educaiei.

4. Precizai finalitatea psihologiei educaiei.

5. Enumerai cteva dintre conceptele fundamentale ale psihologiei

educaiei.

6. Definii educaia.

7. Definii instruirea.

8. Cum evolueaz n ontogenez activitile umane?

9. Enumerai cteva surse ale limitelor cunoaterii tiinifice n

psihologia educaiei.

10. Precizai rolul psihologiei educaiei n coal.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului

AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. ( 1981 ), nvarea colar, o

introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, pp.23-37

DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P., Bucureti.

GOLU, P.; (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti

ZLATE, M.(1987), Psihologia colar i rolul ei n formarea viitorilor profesori, n P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

18

Unitatea de nvare nr. 2 Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei

2.1. Conceptul de dezvoltare psihic 2.2. Factorii dezvoltrii psihice 2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea

interveniei instructiv-educative

2.1. Conceptul de dezvoltare psihic

Intervenia educativ i implicit tiinele care o abordeaz nu pot face

abstracie de dezvoltarea psihic, n special a unuia dintre actorii cmpului colar:

elevul.

Influenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv,

un anumit nivel, anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane. Sub influena unei

multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei

umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce

n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative.

Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul

personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu

alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau

limita manifestrile specifice. Dezvoltarea biologic se exprim n creterea i


o identifice i defineasc factorii dezvoltrii psihice o descrie relaia dezvoltare psihic nvare o interpreteze stadialitatea dezvoltrii psihice ca reper

semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative

o descrie stadiile dezvoltrii psihice n plan cognitiv, socio-emoional, moral i n planul general al personalitii individului

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

19

maturizarea fizic, morfologic i biochim a organismului. CRETEREA exprim

transformrile i restructurrile care se produc n privina nlimii, consistenei i

proporiilor corpului. MATURIZAREA exprim modificarea strii biofiziologice, a

funcionalitii i motivaiilor unor conduite. Maturizarea are o latur biochimic i o

latur psihosocial. Creterea i maturizarea sunt legate mai ales de dezvoltarea

creierului i a sistemului endocrin.Ca anomalii de cretere reinem nanismul (piticism)

i creterile exagerate (gigantism). De acestea sunt rspunztoare disfunciile

glandulare. Creterea mai este afectat i n cazurile de prematuritate sau imaturitate

(disfuncionaliti intrauterine sau nateri premature). Anomaliile maturizrii cu cauze

biochimice sunt produse de disfuncionaliti endocrine (insuficiene sau hiperactivri

ale regimului hormonal) i se manifest n ntrzierea sau precocitatea instalrii unor

comportamente condiionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual

(infantilismul sau precocitatea sexual). Anomaliile maturizrii cu cauze psihosociale

se exprim n perturbri ale socializrii individului (imaturitate sau precocitate n

comportamentul interpersonal).

Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la

nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale

dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i

maturizarea.

Dezvoltarea psihic este definit ca micarea dialectic de

formare, la copil, a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni

psihice i de restructurare continu a lor micare ce: a) se sprijin

pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile din datele furnizate

de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar

n contextul propriei activiti (de nvare) a copilului, fiind

impulsionat de motivaie (P.Golu, 1985, p.107)

Dezvoltarea psihic este o realitate i un concept de maxim

importan i n psihologia educaional iar cunoaterea aspectelor ei

definitorii susine perfecionarea practicii educaionale.

Dezvoltarea Fizic Personal Social Dezvoltarea

psihic: Cognitiv Afectiv Moral

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

20

2.2. Factorii dezvoltrii psihice Pe msura evoluiei cunoaterii tiinifice n psihologie,

psihologia dezvoltrii s-a constituit ntr-o ramur distinct a

psihologiei generale, ramur care i-a elaborat propriul corp de teorii

i modele explicative. Din majoritatea modelelor descriptiv-

explicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referirile la:

factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale

aprecierii procesului dezvoltrii.

Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene

constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i

produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de

specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice:

ereditatea, mediul, educaia.

Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice a constituit

subiectul unor dispute a cror conciliere nu este complet garantat nici n zilele

noastre. Tendine extremiste, reducioniste (de supra sau subapreciere a unuia dintre

cei doi factori) mai sunt prezente i active att n teoria ct i n practica educaiei i

astzi. Nativismul i constructivismul n explicarea dezvoltrii structurilor psihice (n

teorie) i practicile educatorilor, demonstreaz c exist tendina de a supra sau

subevalua fie influena ereditii fie influena mediului asupra dezvoltrii psihice.

Ereditatea, definit ca transmitere a caracterelor fizice i psihice la

descendeni (Sillamy, 2000, p.116) i genotipul definit ca Ansamblu de caractere

transmise de ctre genele aduse de celulele germinale (determinante ale caracterelor

ereditare) n afar de orice influen a mediului (Piron, 2001, p.150), influeneaz

parial evoluia fiinei umane. Prin ereditate apar nsuiri individuale ca greutatea,

conformaia feei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particulariti ale

metabolismului, ale sistemului nervos, nsuiri ale speciei umane. Se definete i o

ereditate psihologic, adic transmitere la descendeni a unor caractere care aparin

genitorilor n domeniul aptitudinilor i inaptitudinilor senzoriomotorii i intelectuale,

ct i n domeniul afectiv al tendinelor, gusturilor, trsturilor caracteriale (Piron,

2001, p.121). Unele dintre nsuirile motenite ereditar influeneaz dezvoltarea

psihic indirect, prin influenele pe care le au asupra creterii i maturizrii. De

Factorii dezvoltrii psihice: 9 ereditatea 9 mediul 9 educaia

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

21

asemenea, influena lor se exercit n interaciune cu influenele mediului i educaiei

(condiiile de igien, de alimentaie care influeneaz osificarea, dentiia, nlimea).

Mediul i paratipul definit ca ansamblu de caractere ale unui organism care

nu depind de transmiterea ereditar ci sunt datorate aciunii mediului i istoriei proprii

acelui organism (Piron, 2001, p.254) influeneaz dezvoltarea psihic difereniat n

funcie de substructurile sale, de stadiul dezvoltrii psihice al individului, de genotipul

i fenotipul acestuia la momentul la care se exercit influena. ntr-un stadiu al

dezvoltrii psihice influena unor substructuri ale mediului poate fi mai puternic

dect altele (condiiile de igien, economice, afective i comunicative n copilrie;

profesionale i culturale, n adolescen) dar efectele influenei directe sau indirecte,

imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt n toate stadiile dezvoltrii psihice

a individului uman.

Mediul ambiant ofer individului informaii i modele de conduit, ocazii de

comunicare i schimburi afective, n funcie de propriile sale note definitorii. Se

distinge ntre mediul fizic i mediul social Pentru analiza influenelor mediului asupra

dezvoltrii psihice este necesar s cunoatem c Nici mediul social, asemenea celui

fizic, nu este omogen. El se divide n substructuri distincte n primul rnd dup

coninutul concret al tipului de condiii pe care le ofer dezvoltrii. Distingem astfel:

mediul socioeconomic n care intr condiiile materiale ale existenei copilului; mediul

socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupaionale ale celor ce-l

nconjoar pe copil; mediul socioigienic, alctuit din condiiile care concur la

asigurarea sntii fizice i mentale a copilului; mediul sociocultural, care cuprinde,

pe de o parte, nivelurile de informare i instruire a celor aflai n preajma copilului i,

pe de alt parte, totalitatea obiectelor cu destinaie cultural aflate la dispoziia

copilului; mediul sociocomunicativ i socioafectiv caracterizat att prin frecvena i

natura contactelor copilului cu cei din jur, ct i prin atmosfera i climatul relaional

n care se produc i se consum tririle emoionale ale copilului (P.Golu, 1985, p.73)

Educaia definit ca procesul prin care societatea transmite noilor membri

valorile, credinele, cunotinele i expresiile simbolice care fac posibil comunicarea

n societate, ca ansamblu de aciuni i influene utilizate contient pentru formarea

personalitii copilului ntr-un fel dinainte prevzut, este factorul determinant al

dezvoltrii umane.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

22

2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative

n fiecare ciclu de via sau perioad colar, individul, pe lng diferenele

individuale determinate de zestrea lui genetic, de mediul i educaia de care a

beneficiat, manifest nsuiri comune ciclului vieii sau perioadei colare n care se

afl. Aceste nsuiri comune se refer la: particularitile bio-fizice, ale proceselor

psihice i ale personalitii, la tipul fundamental de activitate, la relaiile sociale n

care se angajeaz i la tensiunile i contradiciile interne pe care le are de depit n

procesul adaptrii.

Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante

consecine n plan educativ.

Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de

adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul

fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se

angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie.

(U.chiopu, 1980, p.90).

1. Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la

altul: ntr-un stadiu este dominant jocul, n altul nvarea, n altul

autoinstruirea sau munca. In cazul unor dificulti de adaptare sau

ntrzieri n dezvoltare, se ntlnete preferina pentru un tip de

activitate specific altui stadiu (n cazul unor ntrzieri n dezvoltare

tnrul prefer nc s se joace dei tipul de activitate specific vrstei

lui cronologice ar fi nvarea)

2. Tipul de relaii sociale n care este implicat individul este un alt criteriu

dup care se apreciaz dezvoltarea psihic. Acestea pot fi relaii de familie, de grup

tutelat, de grup din ce n ce mai complex structurat. Fiecare dintre ele este specific

unui anumit stadiu, socializarea ncepnd n familie i continund imediat n grupurile

tutelate de genul colectivitilor din grdini.

3. Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern generate de raportul

dintre propria investiie psihic i condiiile generale ale vieii individului exprim i

el dezvoltarea psihic. U.chiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de

tensiune a cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat.

Criterii de stabilire a stadiilor dezvoltrii psihice : tipul

fundamental de activitate, tipul de relaii

specifice n care se angajeaz individul, tipul de conflict

interior care trebuie rezolvat

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

23

Aceste sunt opoziiile ntre: cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a

rspunde la ele; cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a

rspunde la ele; ntre diferitele laturi ale personalitii copilului; ntre structurile

psihice vechi i cele noi ale elevului; ntre structurile psihice contiente, subcontiente

i incontiente

Cercetarea psihologic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psihice n

general ci i dezvoltarea stadial a diferitelor funcii i procese psihice. Eficiena

interveniei educative este determinat de adecvarea situaiilor concrete n care se

exercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n care se afl elevul sub

aspectul respectivelor funcii i procese psihice.

Dezvoltarea cognitiv Dezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea de

noi fapte i idei existente n stocurile noastre de informaii, ea

exprim transformrile n modalitatea de a da sens lumii n care

trim, de a obine i organiza informaia care permite

construirea acestui sens.

Procesele cognitive se schimb radical de la natere la

maturitate sub influena a 4 factori: maturizarea biologic,

activitatea, experiena social i echilibrarea. Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963,

1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii: 9 Stadiul senzoriomotor, ntre 0 2 ani, n care se

dezvolt recunoaterea obiectelor, se accede la nelegerea

permanenei obiectului chiar dac acesta dispare din cmpul

perceptiv, se trece de la aciuni reflexe la activiti orientate de

scop, ncepe reprezentarea mental;

9 Stadiul preoperaional, ntre 2 7 ani, n care se dezvolt limbajul i abilitatea de a opera cu simboluri, se

evideniaz tendina de a vedea lumea i experiena cu cei din

jur prin prisma propriului punct de vedere i de a nu sesiza

punctele de vedere ale unei alte persoane (egocentrism) precum

reglarea comportamentului mai mult prin intuiie dect prin

logic;

Modele ale dezvoltrii stadiale: Dezvoltarea cognitiv J. Piaget Dezvoltarea linbajului L.Vgotsky Dezvoltarea socioemoionala E.Erikson Dezvoltarea moral L.Kohleberg Dezvoltarea eului G.Allport

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

24

9 Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) n care pot fi nelese conservarea i reversibilitatea, se dezvolt abilitatea de

a rezolva probleme practice, prin contact direct cu obiectele din

mediu, se pot rezolva sarcini de clasificare i conservare;

9 Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani la vrsta adult) care este caracterizat prin abiliti precum cele de a

rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile,

de a face raionamente ipotetico-deductive, de a gndi ipotetic,

de a evalua sistematic soluii specifice.

Dezvoltarea vorbirii i limbajului Are loc tot n stadii, de la simplu la complex. Vgotsky descrie urmtoarele

stadii:

1. Stadiul primitiv sau natural (de la natere la 2 ani) caracterizat prin:

gngurit, rspunsuri emoionale, cuvinte nvate prin condiionare, reinerea

imaginilor mentale ale experienei actuale;

2. Stadiul psihismului naiv (dup 2 ani): se utilizeaz cuvinte pentru obiecte

dar nu este neleas funcia simbolic a limbajului i nici logica relaiilor exprimate

de formele gramaticale utilizate; sunt folosite semne externe pentru reactualizare doar

dac semnul este o reprezentare direct a sarcinii mnezice

3. Stadiul utilizrii semnelor externe caracterizat prin vorbire egocentric

pentru acompanierea aciunii i pentru a controla i planifica comportamentul

4. Stadiul interiorizrii (ingrowth) n care se dezvolt limbajul intern care

devine baza gndirii i se dezvolt mnemotehnici i conexiuni logice care mediaz

reamintirea. (Vgotsky)

Dezvoltarea psihosocial Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale a individului

descrie dezvoltarea omului ca o succesiune de momente n care el are de ales ntre

dou modaliti opuse de rspuns la mediu. Un asemenea moment de rscruce este

numit criz de dezvoltare (un conflict specific a crui soluionare pregtete calea

pentru stadiul urmtor). Fiecare criz implic un conflict ntre o alternativ pozitiv i

o potenial alternativ negativ a atitudinilor individului fa de situaiile n care se

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

25

afl. Erikson descrie dezvoltarea psihosocial a individului n 8 stadii, fiecare cu

obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. 9 Primul stadiu (0 18 luni) ncredere/nencredere. Copilul dezvolt

sentimente de ncredere n mediu dac nevoile lui de confort fizic i afectiv

sunt satisfcute (este hrnit, ngrijit, iubit) i sentimente de nencredere i

team de viitor n caz contrar.

9 Al doilea stadiu (18 luni- 3 ani) - autonomie personal/ndoial de sine i ruine. Acum se construiesc premisele autocontrolului i ncrederii n sine n

cazul n care copilului i este permis s-i asume responsabiliti de

autoservire i de luare n stpnire a mediului nconjurtor sau apar

sentimente de ruine i ndoial de sine dac nu i se satisface nevoia de

autonomie

9 Al treilea stadiu (3 6 ani) - iniiativ/vinovie. n acest stadiu apare nevoia de iniiativ a copilului. Dac i se bareaz iniiativa, el poate s

dezvolte sentimente de vinovie, poate s ajung la concluzia c tot ce vrea

el s fac este greit.

9 Al patrulea stadiu (6 12 ani) - hrnicie (spirit ntreprinztor)/incompeten. Acum se dezvolt abiliti ca: abilitatea de a

se mica n lume, de a se adapta la exigenele diferitelor activiti de grup,

de a-i organiza mediul, se dezvolt sentimentul competenei. n caz contrar

se pot dezvolta sentimente de incompeten i inferioritate.

9 Al cincilea stadiu (adolescena) - identitate/confuzie de roluri. Este evident tendina natural a adolescenilor de ai ncerca identitatea, de a

experimenta diferite stiluri de via. Alternativa negativ este confuzia de

roluri, absena unei orientri n via.

9 Urmtoarele 3 stadii ale dezvoltrii psihosociale ale individului, de la tineree la maturitatea trzie, se caracterizeaz prin crize de dezvoltare

denumite : 6. intimitate versus izolare; 7. generativitate (capacitatea de a fi

sprijin pentru o generaie urmtoare) versus stagnare i 8. integritate versus

disperare.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

26

Dezvoltarea judecii morale

Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981) a descris dezvoltarea moral a

individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei

acestui important instrument adaptativ al spiritului uman care este judecata moral: I. Nivelul preconvenional al judecii morale (copilria mijlocie, este

nivelul la care o aciune este calificat drept bun sau rea n funcie de

consecinele ei fizice (pedeaps sau recompens). La acestnivel se

difereniaz: 1. Stadiul pedepsei i al supunerii caracterizat prin

supunerea fa de reguli i autoritate, evitarea pedepselor i a

producerii de vtmri corporale; 2. Stadiul scopului i schimbului

instrumental individual caracterizat prin respectarea regulilor, aciuni

pentru satisfacerea propriilor nevoi, acceptarea nevoilor altora. II. Nivelul convenional al judecii morale (13- 16 ani) la care aciunile

sunt calificate drept bune sau rele n funcie de cum aduc plcere sau

neplcere. Este format din: 1. Stadiul ateptrilor, al relaiilor i al

conformitii reciproc interpersonale la care important este: a juca un

rol bun (nice), a te preocupa de alii, a fi loial i de ncredere cu

partenerii, a respecta regulile i ateptrile celorlali; 2. Stadiul

sistemului social i al pstrrii contiinei n care importzant este: a-i

face datoria n societate, a respecta ordinea social, a contribui la

echilibrul i bunstarea grupului. III. Nivelul postconvenional al judecii morale (16 20 ani) la care

noiunea de bine sau de ru se bazeaz pe conceptele abstracte de

justiie, demnitate uman sau egalitate. Este format din: 1. Stadiul

drepturilor prioritare i al utilitii sau contractului social caracterizat

prin capacitatea de a respecta drepturile fundamentale i contractele

legale ale societii chiar dac ele sunt n conflict cu regulile grupului;

2. Stadiul principiilor etice universale caracterizat prin nelegerea

principiilor universale ale justiiei: egalitatea, demnitatea. Dezvoltarea stadial a funciilor i proceselor prezentate mai sus configureaz

stadialiatea dezvoltrii generale a individului.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

27

Rezumat

Unitatea de nvare nr. 2, Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei, trateaz conceptul de dezvoltare psihic, factorii dezvoltrii psihice, relaia dezvoltare psihic nvare i problematica stadialitii dezvoltrii psihice. Sub influena unei multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i maturizarea. Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referiri la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii (P.Golu, 1985). Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice: ereditatea, mediul, educaia. Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ. Se nelege prin stadiu al dezvoltrii spihice un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care ne permit s identificm note asemntoare la copii din aceeai perioad de vrst i note desebitoare la copiii plasai pe orbita unor perioade de vrste diferite (P.Golu, 2001, p.173).

Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (U.chiopu, 1980, p.90). Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii. i Vgotsky descrie dezvoltarea vorbirii i limbajului tot n stadii, de la simplu la complex. Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale descrie dezvoltarea psihosocial a individului ca parcurgnd 8 stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981 ) a descris dezvoltarea moral a individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei judecii morale.

Fiecare dintre aceste stadii au note definitorii care determin specificul comportamentului individului n mediile educogene n care este implicat pe parcursul ntregii sale viei ceea ce face din stadialitatea dezvoltrii psihice o problem major a psihologiei educaiei, dezvoltarea psihic fiind att fundament ct i obiectiv major pentru procesul instructiv educativ.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

28

ntrebri/teme de autoevaluare

1. Enumerai planurile n care se produce dezvoltarea general a

individului

2. Definii conceptul de dezvoltare psihic

3. Definii conceptul de factor al dezvoltrii psihice

4. Enumerai factorii dezvoltrii psihice

5. Definii ereditatea i mediul ca factori ai dezvoltrii psihice

6. Enumerai criteriile n funcie de care se departajeaz stadiile

dezvoltrii psihice

7. Enumeraiile stadiile dezvoltrii cognitive

8. Enumerai stadiile dezvoltrii limbajului.

9. Enumerai stadiile dezvoltrii psihosociale

10. Enumerai nivelurile i stadiile dezvoltrii judecii morale

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului

ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.

GOLU. P. (1987), Caracteristicile dezvoltrii psihice, n P.Popescu Neveanu, M.Zlate, T.Creu, Psihologie colar, TUB, pp. 37-46

GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.

GOLU, P. (2001), Psihologie educaional, Ed. EX PONTO, Constana

PIAGET, J. (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987),

Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB. CHIOPU, U., VERZA, E. (1993), Psihologia vrstelor, E.D.P.,

Bucureti

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

29

Unitatea de nvare nr. 3 Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n

psihologia educaiei

3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative 3.2. Structura psihologic a nvrii 3.3. Niveluri i forme ale nvare

3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ

stabil de comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua

nsuire a comportamentelor i performanelor sub aspectul lor formal i de coninut.

(Lowe, 1978, p.33) n contextul confruntrii active a individului cu mediul su.

Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu

depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o

modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei

individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale

nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate.

Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate,

atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri: 1.nvarea trebuie

s schimbe individul ntr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie s se produc ca


o defineasc nvarea ca activitate extrem de complex relaionat cu dezvoltarea i adaptarea,

o s descrie cele mai importante modele explicative i teorii ale nvrii,

o s analizeze structura psihologic a activitii de nvare o s numeasc i descrie succint principalele forme de

nvare

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

30

rezultat al experienei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i

s modifice potenialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) . Schimbarea,

exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie

produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit

stabilitate n timp.

M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui

sistem instruibil dintr-o stare iniial A0, de neinstruire (slab organizare, absena

experienei necesare pentru abordarea eficient a situaiilor problematice, absena

unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final An, de instruire (pregtire),

care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. (M.Golu, 2000, p.516)

iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o

desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de

informaii n forma cunotinelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i

deprinderi, pecum i a unor capaciti de nelegere, interpretare i explicare a

fenomenelor din natur i societate (M.Golu, 2000, p.117).

P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen

informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i

valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a

experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic

a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena

aciunilor variabile ale mediului ambiant (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrns al

activitii de nvare exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de

nvare colar.

Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX

odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie

experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale s-

au fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale

nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n

formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese

intelectuale ale fiinei umane.

Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor

nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz

ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic

(Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate

nvarea: Descriere Explicare Teorii Modele Definiii

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

31

(Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a

comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria

gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria

matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea

informaiilor, teoriile neurofiziologice.

Un deceniu mai trziu, Franois Dor (1983) clasific teoriile

nvrii n funcie de ordinea cronologic a elaborrii lor, reinnd:

Pentru intervalul 1900 1960: Teorii timpurii ale nvrii Teorii behavioriste Pentru perioada contemporan: Sistemele miniaturale Curentul neoevoluionist Teoriile asociaioniste ale nvrii explic nvarea atomar

i mecanicist prin trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns,

Organism). n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i

de maniera n care abordeaz i descriu variabila pe care pun

accentul, teoriile asociaioniste se clasific n dou mari grupe: 1.

Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of

Conditioning) care susin c legtura S-R se formeaz atunci cnd

stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue

(apropiate temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau Guthrie);

2.Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care

afirm c legtura stimul-rspuns se formeaz nu pe baza

proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor

conexiunii (suscces i recompens) (Thorndike, Hull sau Skinner).

Teoriile cognitive ale nvrii se preocup de implicarea

proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea

experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea

formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman).

Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului,

reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, funcionalism i

gestaltism. Invarea se produce prin diverse procese de

Condiionarea clasic (pavlovian) - unul dintre primele modele ale nvrii: schimbarea de comportament const n rspunsul reflex (reflexul - una dintre cele mai simple forme de comportament) la

Edward Thorndike (1874-1949, SUA) - legea efectului: efectul plcut ntrete comportamentul nvat Burrhus Frederick Skinner (1904-1990): asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui (condiionarea operant). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

32

interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu

(Bruner, Miller, Piaget)

Gestaltismul propune un model explicativ al nvrii bazat

pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang

Kohler i Kurt Kofka) formuleaz legile organizrii, pe care le

aplic att percepiei ct i nvrii; aduc n discuie problema

restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea

prin insight. Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n

nvare, experien care, engramat fiind n memorie, poate fi

reactivat de procesele prezente.

Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor

teoriilor behavioriste i a teoriilor cognitive, accentund natura

social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra

modului n care nva copiii comportamente sociale de genul

agresivitii sau cooperrii. Albert Bandura (n.1925) a impus un

model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i modelare. El i-a

numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv

(social cognitive theory). Ia n considerare att schimbarea de

comportament ct i procesele mentale care se interpun ntre stimul

i rspuns.

Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului

(Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) trateaz nvarea ca

autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore

externe individului (al unor stimuli externi). Carl Rogers (1902

1987) este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena

personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea

interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste

ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor). Condiii necesare

i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv

necondiionat i congruena.

J.Bruner (n.1915) - nvarea implic trei procese cognitive: achiziia de

informaie; transformarea

acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini; testarea,

verificarea adecvrii acestei transformri.

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

33

3.2. Structura psihologic a nvrii Activitatea de nvare are o structur proprie, mecanisme i legi specifice, se

desfoar n etape, n forme i la niveluri proprii, sub influena unor factori specifici.

Modelul lui R. Gagn care descrie natura procesului nvrii n legtur cu

opt evenimente ale actului nvrii (unele interne, altele externe elevului)

incrimineaz ca fapte de natur psihic activate n nvare: motivaia (expectana),

aprehensiunea sau perceperea, diferenierea, codarea cunotinelor ntr-un cod

propriu, stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD, reactualizarea sau

destocarea informaiei din memorie.

R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi

diferite de condiii. Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar

pentru ca un anumit tip de nvare s se produc. Sunt evenimente care se produc n

cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia personal) sau n situaie (caracteristicile

sarcinii). n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt:

1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este

cazul rspunsului condiional clasic (Pavlov).

2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns

precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este nvat este o conexiune

(Thorndike) sau un operant (Skinner).

3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimul-

rspuns, condiiile pentru o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i

Skinner.

4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile

se produc ntre cuvinte ca semnificani ai obiectelor.

5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n rspunsuri diferite

la n stimuli diferii.

6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de

a da un rspuns comun la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici

i asemntori prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor n

clasa respectiv.

7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i

verbalizarea regulii n termeni de genul dac A atunci B

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

34

8. Rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i

reguli. (Gagn,1975)

Receptarea i prelucrarea primar a informaiilor este

condiia prim, necesar dei nu suficient pentru nvare.

Mecanismele psihice care asigur aceast condiie sunt recepia

senzorial, percepia i reprezentarea obiectelor, evenimentelor

i situaiilor ntlnite de individ n mediu. Fiecare dintre ele

aduce un anumit gen de informaie: senzaia - informaii

despre parametrii fizici ai stimulilor; percepia despre structura

ansamblului de stimuli; reprezentarea despre ceea ce are

caracteristic (reprezentativ) acea structur.

Imaginile mentale obinute prin prelucrarea primar a

informaiilor realizat de mecanismele senzoriale sunt

procesate n continuare prin gndire, memorie i imaginaie.

Prin gndire sunt condensate n imagini mentale (imaginea,

simbolul, prototipul i conceptul) informaii eseniale despre

obiectele din mediu i despre relaiile dintre ele. Acestea se

obin prin operaii ca generalizarea/particularizarea,

abstractizarea/particularizarea, analiza/sinteza, comparaia,

structurarea algoritmic sau euristic a informaiilor aduse de

simuri. n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt

condensate informaii cu diferite grade de esenializare

(abstractizare) despre mediul nconjurtor, nivel de

abstractizare cu influen foarte mare n formele complexe ale

nvrii. Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat

nvarea (reinere, pstrare, reamintire) asigur stocarea,

reinerea informaiei, reactualizarea sau destocarea ei n

conformitate cu particularitile informaiei i ale sarcinii de

nvare. Implicarea imaginaiei n nvare este tratat

sporadic deoarece, n ceea ce privete acest proces psihic a

domnit ntotdeauna o mare confuzie chiar i n psihologia

general. Este recunoscut faptul c prin imaginaie lumea este

reprezentat indirect, n contrast cu modul direct prin care apare

obiectul n mintea omului n cadrul senzaiei sau percepiei.

Sensibilitatea contribuie la nvare i se perfecioneaz prin nvare Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate, durat, tonalitate afectiv) influeneaz nvarea

Structura semnalului influeneaz nvarea. Prin nvare perceptiv se eficientizeaz:: - detecia - discriminarea - identificarea - interpretarea

Gndirea Divergent/ convergent Reproductiv/ productiv/ critic Inductiv/ deductiv/ analogic Algoritmic/ euristic Vertical/lateral

Memoria De lung durat/de scurt durat Episodic/semantic Explicit/implicit Cognitiv/afectiv/motrice

Imaginaia Voluntar/ involuntar Pasiv/activ Artistic/ tehnico-tiinific Plastic-vizual/auditiv-motric Reproductiv/ creatoare

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

35

n nvare sunt implicate i unele constructe psihice intrate mai recent n

atenia psihologilor i pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv. Ele au

importante consecine n plan educativ. Metacogniia a fost definit de Meichenbaum

drept a fi contient de propria mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz

aceast mainrie (Chilld, 1995, p.165) i include cunotinele personale despre

propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea i situaia de

nvare. Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea

procedural), metacogniia implic a ti CE S FACI i a ti CUM S FACI, ceea ce

atrage atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii n epoca

noastr, acela de a nva nu doar ceva anume ci de a nva s nvei. Stilul cognitiv

este o noiune relativ nou care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n

care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lume, asupra modului n

care rspund la stimulii receptai din mediu. Literatura de specialitate abordeaz

frecvent urmtoarele aspecte ale stilului cognitiv: dependen/independen de cmp

(Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordarea sarcinilor

holist /serialist (Pask). Indivizii dependeni de cmp tind s perceap structura,

totalitatea, s nu decupeze elementul din ntreg. Indivizii independeni de cmp

percep mai degrab detaliile dect ntregul, analizeaz situaiile n toate componentele

lor i pot s descrie o situaie printr-unul din aceste elemente. Un alt aspect al stilului

cognitiv se refer la impulsivitate/reflexivitate, dimensiuni introduse de Kagan.

Indivizii impulsivi lucreaz foarte repede dar fac multe greeli. Indivizii reflexivi

lucreaz mai ncet i fac mai puine erori.

Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n general i a activitii de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea. De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care

opereaz cu semnificaii. Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate

eseniale att n transmiterea ct i n receptarea informaiilor care se nva

(indiferent de forma lor de codificare).

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

36

Motivaia reprezint o component de importan

major n structura activitii de nvare. Forma primar de

motivaie, din care i trage obria nvarea, este instinctul

curiozitii, care se manifest prin intermediul

comportamentului reflex-necondiionat de orientare-

investigare/explorare) a ambianei. (M.Golu, 2002, pp.519-

520) Afectivitatea este inclus n structura nvrii ca

mecansim stimulator energizant i reglator n strns relaie cu

motivaia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea,

distimiile au un impact deosebit asupra nvrii.

Atenia, favorizat de condiii fiziologice, psihologice i

fizice, obiective, este indispensabil oricror forme, niveluri i

etape ale nvrii. Inteligena i interesul sunt considerai cele

mai importani factori care susin atenia. Tulburrile ei au fost

legate de tulburrile emoiei i activitii. Aprosexia (neatenia)

i hiperprosexia (distracia) pot perturba grav nvarea. Alturi

de atenie, n structura nvrii se include ca mecanism psihic

de reglare i voina. i tulburrile voinei au efecte grave asupra

activitii n general i asupra nvrii n special, fiind legate

de tulburrile afectivitii.

Structura i dinamica nvriireglarea i autoreglarea activitii de nvtare

{ COMUNICAREAz Verbalz Nonverbal

{ Prin corp (mers, gestic, mimic){ Prin spaiu i teritoriu{ Prin imagini

{ ATENIAz Involuntar z Voluntarz Caliti: volum

z concentrarez stabilitatez distributivitatez mobilitate

{ VOINA{ Caliti

{ perseverena{ fermitatea taria{ independena{ iniiativa{ autocontrolul

Structuri motivaionale: Trebuine: de siguran personal, de apartenen la un grup (afiliere), de stim i statut social, de autorealizare Motive: individuale/sociale, inferioare/superioaremajore/minore, altruiste/egoiste Interese: generale/personale, pozitive/negative Convingeri Idealuri Concepia despre lume i via.

Forme: Intrinsec/ extrinsec Pozitiv/negativ Cognitiv/afectiv

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

37

Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al funcionrii mecansimelor psihice

este implicat n nvare (i n acelai timp este rezultat al nvrii) cu toate

subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relaional

valoric i de autoreglaj. (T. Creu, 1987, p.159).

Temperamentul ca latura dinamico-energetic a personalitii, i pune

amprenta asupra conduitei i comportamentului actorilor implicai n comunicare

(micrile, reaciile afective, vorbirea) i prin aceasta asupra dinamicii nvrii. Au

fost studiate n relaie cu efectele lor asupra nvrii tipologiile temperamentale

difereniate dup diferitele umori care se gsesc n corp (snge, limf, bil galben,

bil neagr) (Galenus i Hipocrate), tipologia lui Pavlov realizat dup tipul de

activitate nervoas superioar (puternic-echilibrat-mobil; puternic-echilibrat-inert;

puternic-neechilibrat-excitabil; slab), precum i alte tipologii cum este cea a lui

C.G.Jung (care descrie coexistena n psihic a dou atitudini de baz, extra- i intro-

versia).

Aptitudinea (latura instrumental a personalitii) a fost una dintre cele mai

frecvent analizate componente ale nvrii. Aptitudinile exprim, n form

concentrat att experiena acumulat de individ n procesul activitii ct i

motenirea lui genetic. Se recunoate c procesul de formare a aptitudinilor include

att activitatea spontan, incontient ct i activitatea contient de nvare.

Caracterul ca latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii

(compus din atitudini i trsturi de caracter) se afl n legtur cu dezvoltarea

moral, cu energia, voina i hotrrea cu care se raporteaz individul la realitate. El

este una dintre cele mai puternice fore de reglare a nvrii la nivel macrostructural.

Inteligena ca latur rezolutiv productiv a personalitii asigur maximal

eficiena nvrii.

Creativitatea se regsete n nvare sub toate aspectele ei (produs, proces,

potenialitate i dimensiune complex a personalitii) cu toate caracteristicile

produsului creat (noutate, originalitate, valoare social, aplicabilitate). Ca factori ai

nvrii (i n acelai timp ca aproape tot ce nseamn produs psihic efecte ale

acesteia) se afirm i o serie de constructe i trsturi ale personalitii care intervin

n afirmarea persoanei (sigurana de sine, imaginea de sine i adecvarea

interpersonal, asumarea responsabilitii, interesele pentru viaa social, culturale i

intelectuale); opiunile valorice i maturitatea interrelaional (responsabilitatea,

socializarea, autocontrolul, tolerana); nivelul motivaional (realizare prin conformism

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

38

sau prin independen); modalitile intelectuale (intuiia psihologic, flexibilitatea

etc.) (Minulescu, 1996, pp. 143- 165). ncrederea n forele proprii susine asumarea

provocrilor n diferitele situaii cu care se confrunt individul n via, i limiteaz

tendina de evitare a dificultilor, conduce la fixarea unor scopuri i eluri de via

incitante, menine implicarea profund i angajarea personal deplin n activitate,

susine energetic amplificarea efortului necesar pentru a face fa greutilor

ntmpinate i asigur o rapid refacere a forelor interne dup situaii de eec, reduce

stresul i vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Aceste componente ale structurii

psihologice a nvrii se activeaz n grade diferite, sub influena unor constelaii de

factori i condiii diferite determinnd o mare diversitate de forme, tipuri i niveluri n

care (i la care) se realizeaz nvarea.

Personalitate i nvare

Aptitudini: Simple/ complexe Generale/speciale Dispoziii primare Talent Geniu Aptitudine colar

Caracter Atitudini TrsturiDispoziii personale cardinale secundare centrale

Inteligen abstract practic verbal social tehnic artistic colar

Creativitate expresiv productiv inovativ inventiv emergent

Temperament: sanguin,flegmatic,coleric,melancolic (Hipocrate)ExtravertIntrovert(C.G. Jung)Ciclotimschizotim(E. Kretschmer)

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

39

Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de

nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le

include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale

nvrii. Sarcina de nvare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structur

de stimuli a cror receptare ascult de legile sensibilitii (legile intensitii,

sensibilitii difereniale, adaptrii, semnificaiei, compensrii senzoriale etc).

Obiectul este perceput, clar, ca avnd pregnan, ca fiind o bun form, dac

dimensiunile sale, elementele sale componente: a. sunt dispuse ct mai aproape una de

alta (legea proximitii), b. una n continuarea alteia (legea continuitii), sunt dispuse

de o parte i de alta a unei axe de simetrie (legea simetriei), c. sunt asemntoare

(legea similaritii) i d.au tendina de a se nchide ntr-o form oarecare (legea

nchiderii). Aceste legi regleaz i perceperea materialului de nvat. Prin

componenta sa mnezic, nvarea se supune legilor memoriei (care de altfel au i fost

formulate n contextul unor studii asupra nvrii). Uitarea informaiei stocate se

supune, n general, legii lui Ebbinghaus (amintirea pstrat este invers proporional

cu logaritmul timpului de pstrare ridicat la o anumit putere). Pierderile din memorie

se supun legilor lui Ribot (se pierd mai uor informaiile noi dect cele vechi, mai

uor cele complexe dect cele simple, cele mai puin organizate dect cele organizate)

(H.Piron, 2001, pp.198-199). nvarea fiind o activitate motivat se poate afirma c

se supune i legii Yerkes - Dodson (cu ct este mai dificil o sarcin de nvat cu att

este mai mic gradul optim de motivaie necesar pentru nvarea cea mai rapid).

Mihai Golu menioneaz i o serie de legi proprii activitii de nvare: legea

receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea

transferului, legea interferenei i legea sistemicitii. Acestea exprim relaii legice

ntre rezultatele cantitative i calitative ale nvrii pe de o parte i: legea

receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea

transferului, legea interferenei, legea sistemicitii (M.Golu, 2002, p.525)

3.3. Niveluri i forme de nvare

Nivelurile, formele i tipurile de nvare s-au relevat n contextul analizei

congruenei multitudinii de date particulare, culese experimental n studiul nvrii.

Contradicia, altfel inexplicabil, ntre rezultatele unor cercetri, recunoscute ca

riguroase i obiective, nu mai este contradicie dac se accept c modelele

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

40

experimentale aveau n vedere nu un singur obiect (NVAREA) ci forme i niveluri

diferite de funcionare a acestui obiect.

n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a

nenumratelor faete pe care le relev nvarea:

1. Nivelul de integrare al activitii psihice, n funcie de care se disting:

nvare elementar (controlat de stimulii din mediu) nvare complex (mediat de reprezentri simbolice (Bloch et.al., 1986, p.59) 1. Zona psihismului preponderent implicat, n funcie de care se difereniaz:

nvare cognitiv nvare psihomotorie nvare afectiv (Perkins, p.399)

nvarea perceptiv

nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n

percepie care se produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208).

Cercetrile asupra nvrii perceptive au urmrit: efectul

exerciiului asupra abilitilor perceptive; efectul factorilor

recompens i sanciune asupra percepiei; adaptarea la

transformrile stimulilor; transferul intermodal (ntre modalitile

senzoriale), efectul etichetrii verbale asupra percepiei, nvarea

schemelor perceptive.

nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric)

nvarea deprinderilor motorii. se refer la activitatea de achiziionare a unei

secvene dintr-un rspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiat

mai ales n sarcini de educaie fizic.

Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se

nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n

nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane,

diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza

asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei);

3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea

nvare

perceptiv nvare

motric nvare

verbal nvare

conceptual nvare

social

VALERIA NEGOVAN


Psihologia educaiei

41

deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de

distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246)

nvarea verbal

Puine sunt sarcinile de nvare uman care s nu implice nvarea verbal,

poate aceasta este explicaia faptului c studiul sistematic al nvrii umane a nceput

cu sarcini de nvare verbal. nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina

cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri

verbale.

i nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea;

discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea

stimulului joac un rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac

sunt clar diferii, nu mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune

Valeria Negovan Psihologia Educatiei

Documents

Transcript of Valeria Negovan Psihologia Educatiei