Elena Joia(coordonator)Vali Ilie Remus Mogonea Ecaterina Frsineanu Mihaela Popescu Florentina Mogonea Mihaela tefan Claudiu Buniau

PROFESORUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST A INSTRUIRII

Material suport pedagogic pentru studenii viitori profesori (II)

2 0 0 7

C U P R I N S1. INTRODUCERE.......................................................................................................62. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR 2.1. Constructivism. Tipuri de constructivism. Construcionism (Elena Joia)...............................................................................................7 2.2. Principii i teze de fundamentare ale nvrii colare. Alternative accesibile n constructivism ( Remus Mogonea).................................13 2.3. Analiz comparativ a nvrii, prin prisma unor modele derivate din teoriile psihologice ale nvrii (Florentina Mogonea)................................................................................................18 2.4. Analiz comparativ behaviorism - constructivism (Elena Joia)............ ..........................................................................................22 2.5. nvarea constructivist este un demers dificil? Obstacole i limite constatate (Remus Mogonea)...............................................................25 2.6. De la constructivism la construcionism. Rolul construcionismului n

formarea viitorului profesor (Ecaterina Frsineanu)..............313. PROFESORUL I FORMAREA SA CONSTRUCTIVIST 3.1. Un profil dezirabil de competen al profesorului constructivist (E. Joia)......................................................................................................32 3.2. Expectane ale studenilor viitori profesori n cadrul programului de formare pedagogic a profesorului constructivist (Remus Mogonea)................................................................................................49 3.3. Competenele i rolurile profesorului constructivist sunt evideniate n rezolvarea obstacolelor i dificultilor ntmpinate (Remus Mogonea)................................................................................................51 3.4. Metacogniia condiie esenial n nvarea constructivist (Mihaela tefan)....................................................................................58

2

3.5. Modele alternative de instruire cognitiv constructivist n formarea profesorilor (Ecaterina Frsineanu).....................................................61 3.6. Etica profesiei didactice n constructivism (Ecaterina Frsineanu).............................................................................................65 4. CONSTRUCTIVISMUL I INSTRUIREA 4.1. coala, ntre tradiional i modern (Vali Ilie)..................................... 66 4.2. Constructivismul n pedagogie (Ecaterina Frsineanu).....................72 4.3. Paradigma tradiional vs. paradigma constructivist (Mihaela tefan).....................................................................................................73 4.4. Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei (Mihaela Popescu).................................................................75 4.5. Analiz comparativ instructivism constructivism (Elena Joia) ..................................................................................................................80 4.6. Limite i obstacole ale conversiunii teoriei constructiviste n practica instructiv educativ (Remus Mogonea)........................................... .87 4.7. Pedagogia un construct (Ecaterina Frsineanu)..............................90 4.8. Principiile specifice instruirii constructiviste (Ecaterina Frsineanu).............................................................................................93 4.9. nvarea constructivist vs. predarea constructivist (Mihaela tefan).....................................................................................................94 4.10. De la predarea - transmitere la predarea constructivist (Mihaela Popescu)................................................................................................100 5. CURRICULUMUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST 5.1. Tipuri de curriculum alternative i complementare (E. Joia).....102 5.2. Alternative de structurare i organizare a coninutului curricular suport al instruirii constructiviste (Remus Mogonea).....................106 5.3. Constructivismul i reconstrucia curriculumului de ctre profesor (Claudiu Buniau).............................................................................112

3

5.4. O program analitic prelucrat constructivist (Elena Joia)........115 5.5. Perspective de abordare a managementului curriculumului constructivist, de ctre profesor (Claudiu Buniau)......................119 6. ALTERNATIVE N METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 6.1. Prezentarea comparativ a unor modele ale predrii (Florentina Mogonea)..............................................................................................120 6.2. Valene constructiviste ale unei metode clasice: studiul de caz (Mihaela Popescu)...............................................................................123 6.3. Metode i procedee specifice n construcia cunoaterii (E. Joia)..126 6.4. Modaliti de stimulare a capacitilor metacognitive n cadrul instruirii constructiviste (Florentina Mogonea)................................131 6.5. Modele proprii de facilitare a nvrii constructiviste (Mihaela tefan)...................................................................................................133 7. ALTERNATIVE N ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 7.1. Sisteme alternative de instruire (Vali Ilie, Mihaela tefan)............137 7.2. Alternative organizatorice ale activitii de nvare constructivist (Remus Mogonea)................................................................................145 7.3. Alternative de organizare i desfurare a procesului instructiv educativ n evoluia sa (Remus Mogonea).........................................149 7.4. Alternative educaionale instituionale (Remus Mogonea)..............152 8. ALTERNATIVE N EVALUAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 8.1. Analiz comparativ: evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist (Florentina Mogonea)................................................155 8.2. Analiz critic a evalurii constructiviste, prin prisma avantajelor i dezavantajelor (Florentina Mogonea)...............................................158 8.3. Metodologia alternativ n evaluare (Ecaterina Frsineanu).........160

4

8.4. Metode constructiviste de evaluare alternativ (Elena Joia).........163 8.5. Portofoliul didactic de evaluare final un proiect (Elena Joia).....................................................................................................165 9. ALTERNATIVE N PROIECTAREA INSTRUIRII 9.1. Alternative ale proiectrii didactice (Remus Mogonea)...................180 9.2. Modele de proiectare a nvrii constructiviste. Etape (E. Joia)................................................................................................183 9.3. O variant de proiectare constructivist a unei activiti de seminar (Mihaela tefan)...................................................................................188 9.4. Un model de proiectare a contextului instruirii constructiviste (Ecaterina Frsineanu)........................................................................190 9.5. Proiectarea constructivist avantaje, puncte tari (Remus Mogonea) ................................................................................................................192 10. PROFESORUL MANAGER N INSTRUIREA CONSTRUCTIVIST 10.1. Roluri i competene ale profesorului - manager constructivist (Claudiu Mogonea).........................................................................196 Analiz comparativ a unor teorii i modele ale managementului clasei de elevi (Florentina Mogonea).............................................201 Stiluri manageriale ale profesorului constructivist (Claudiu

10.2.

10.3.

Buniau).................................................................................20611. ADDENDA 11.1. Citate i maxime surse pentru construirea de reflecii (Mihaela tefan)................................................................................................210 11.2. Mic dicionar pedagogic etimologic (Elena Joia)..........................214

REFERINE BIBLIOGRAFICE.............................................................................219

5

1. INTRODUCEREEfectele interveniilor noastre experimentale n cadrul cercetrii aciune formare, prin proiectul de profesionalizare FPPC (Formarea Pedagogic a Profesorului Constructivist), asupra evoluiei pozitive a dimensiunilor cuprinse n profilul de competen a studenilor viitori profesori, mai ales n plan formativ (cunotine de baz i procedurale, capaciti cognitive, abiliti aplicative, competene profesionale, atitudini), ne-au stimulat s elaborm acest al II-lea material suport. n materialul suport precedent (Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist. 2006. Craiova: Editura Universitaria, 178 pag.) s-au prezentat argumente, modele aplicative, metodologice care s verifice ipoteza posibilitii formrii profesorului constructivist, chiar n condiiile actuale, pentru implementarea acestei noi paradigme educaionale, la nivelul pregtirii pedagogice a profesorului, care s activeze n coala de mine. Acest nou material suport pentru studenii viitori profesori aprofundeaz dimensiuni ale acestei pregtiri pedagogice i prezint argumente pentru verificarea ipotezei specifice, derivat din cea general: cea a posibilitii formrii profesorului constructivist, pentru realizarea instruirii centrate pe elev. Acum, acesta s dovedeasc c a asimilat i utilizeaz proceduri, instrumente pentru a nelege, a cunoate tiinific realitatea educaional, didactic, s interpreteze, s argumenteze. Dar s dovedeasc i flexibilitate cognitiv, s caute variante conceptuale i metodologice, soluii alternative sau complementare la cele clasice sau curente n practica colar sau n recomandrile metodice date i s ia decizii tiinifice optime, n diferite contexte educaionale. n acest scop, materialul suport (II) ofer modele i pentru alte instrumente, care susin baza constructivist a posibilitii de respectare practic a principiului alternrii i complementaritii, n conceperea, realizarea, valorificarea activitilor didactice, ca un nou cmp de afirmare a profesionalismului, a activitii tiinifice a profesorului la clas. De aceea i capitolele materialului suport grupeaz contribuii ale colectivului de autori (cadre didactice de pedagogie, participante n echipa proiectului tematic de cercetare grant, 2005-2007), pe principalele direcii ale verificrii ipotezei precizate: - instrumente privind consecine ale abordrii constructiviste, ca alternativ la alte paradigme contemporane ale cunoaterii, nvrii (cap.2), - instrumente pentru conturarea dimensiunilor personalitii profesorului constructivist, care faciliteaz afirmarea flexibilitii sale teoretice, acionale, manageriale (cap. 3, 10), - instrumente pentru identificarea aplicrii alternativei constructiviste, distinct sau prin complementaritate cu alte orientri metodologice, n conceperea i realizarea instruirii concrete n clas (cap. 4, 5, 6, 7, 8, 9), urmnd elementele componente ale curriculumului. Echipa de cercetare

6

2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR

2.1. CONSTRUCTIVISM. TIPURI DE CONSTRUCTIVISM . CONSTRUCIONISMElena JoiaTeoria constructivist este o teorie a cunoaterii tiinifice, adoptat dup anii 90, la problemele nvrii, ca reacie la exagerrile behavioriste n domeniul practicii acestora n instruire i ca aprofundare a cognitivismului. Dac n literatura pedagogic occidental, teoretic i practic (mai ales n SUA), aceast abordare a dezvoltat numeroase cutri experimentale i chiar au fost concepute reforme educaionale pe acest temei (SUA; Canada), coala romneasc pltete nc tribut concepiilor anterioare. Sintezele teoretice realizate anterior (Joia, 2002, 2006 a) au conturat dimensiunile abordrii constructivismului i de aceea este util, pentru nelegerea bazei conceptuale a acestuia i a criteriilor calitative, la care raportm formularea i rezultatele verificrii ipotezelor, privind formarea iniial a profesorului, s prezentm problemele ei centrale: Tabel 1. Constructivismul : esen i tipuriEsena. Scopul - Este o teorie a cunoaterii, prin extensie i a nvrii, iar pentru instruire ofer principii, sugestii metodologice. Practica lui se centreaz pe nvarea elevului, iar nu pe instruire, pe predarea profesorului, care are alte roluri acum. - Sprijin cunoaterea individual, subiectiv nti, prin explorare direct i procesare mental a informaiilor, apoi prin colaborare, pentru negociere i generalizare a ideilor. - Prevede aplicarea i nsuirea unor proceduri specifice de ridicare a unei schelrii n cunoaterea individual, iar nu prin intermediul transmiterii, explicrii, demonstrrii informaiilor de ctre profesor. - Permite integrarea, prin acomodare, noile informaii i proceduri n schemele mentale i experienele anterioare, motiv pentru care se pornete cu reactualizarea acestora.

7

- Se refer la construirea de noi cunotine, iar nu la achiziia lor prin transmitere i receptare, nsuire. - Este o construcie proprie a nelegerii semnificaiilor informaiilor, n situaii autentice, din contexte reale: ct s-a neles, att s-a nvat. - Scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a realitii, aducerea tiinei ca proces n coal. - Construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare, explorare, interpretare, argumentare, rezolvare, reconstrucia structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, colaborare, revizuirea ideilor, ajungerea la consens ideatic, generalizare, sintez final. - Este un proces de evoluie continu, subiectiv iniial, influenat apoi i socio-cultural, prin interiorizare i autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii de nvare, reflecii asupra diferitelor aspecte ale construciei cunoaterii. - nvarea, prin construcie proprie, este un proces de interiorizare a modului de cunoatere, iar nelegerea, ca efect, este experienial, subiectiv, inductiv, colaborativ apoi, bazat pe reprezentare multipl, flexibilitatea gndirii, activitate direct de explorare, ntr-un context autentic, real.

Constructivismul radical ( E. von Glasersfeld)

- Este tipul de constructivism care schimb radical modul de nelegere al realitii, atribuind experienei proprii, prin explorare direct, situaiei autentice rolul fundamental n nelegerea semnificaiilor, esenelor. - Orice cunoatere nu reflect de fapt realitatea obiectiv, ci arat modul subiectiv de percepere, de organizare a realitii supus cunoaterii, ca baz a experienei cognitive. - Cunoaterea este un mod subiectiv, individual de construcie a conceptelor, bazat pe observaie, experien cognitiv direct, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii, dar n mod tiinific, pentru a ajunge la constructe mentale. - Cunoaterea este experiena a cum se cunoate, ce se cunoate, pentru a se construi sensuri mentale. - Cunoaterea astfel realizat subiectiv, se obiectivizeaz apoi prin comunicare, colaborare, negociere, generalizare n grup. - Independena individului n formarea reprezentrilor despre realitate este fundamental, activitatea sa fiind experienial, iar constructivismul are atunci rol de instrument metodologic.

8

- Rezult nelegerea individual a problemei, de la constructe cldite experienial, prin ierarhizare, structurare, relaionare, scheme mentale, structuri conceptuale. - Cunoaterea organizeaz sensurile experienei , nu este o reprezentare cu acuratee a realitii, de unde importana situaiei i a contextului, care s fie ct mai autentice, organizate i s valorifice experienele anterioare. - Noua experien provoac un dezechilibru, un conflict cognitiv cu starea anterioar i motiveaz cutarea individual i social apoi. - Teoria cunoaterii tiinifice devine esenial n orice domeniu de studiu, inclusiv n cele social-umaniste. - Este un model de cum se introduce elevul n arta i tehnica cunoaterii, n nsuirea instrumentelor cognitive. - Elevul s nu mai cunoasc prin intermediul transmiterii conceptelor de ctre profesor, ci s aib experiene directe, s interpreteze propriu, s se ntrebe, s formuleze ipoteze, s fac analize critice, s sesizeze esenele, s caute soluii alternative, s aplice variat i individual. - Numai dup construirea astfel a propriei nelegeri, prin corelarea cu experiena sa anterioar , i-a conturat o idee, abia apoi poate recurge la confruntare n grup, pentru sintez i finalizarea cldirii conceptului construct. - Astfel de nelegere reflect i operaiile mentale, ce ci utilizeaz, ce procedee i instrumente, ce interpretri face, ce analize, reflecii formuleaz. - Capacitile i competenele cognitive se construiesc i ele concomitent, de unde nevoia unui curriculum construit pe etapele i specificul formrii acestora. - Profesorul s faciliteze condiiile i procesul, s stimuleze, s creeze contextul, s ghideze, iar nu s transmit, s predea, s dirijeze, s impun interpretri, s arate cum se rezolv. - Se au n vedere i alte aspecte: satisfacia rezolvrii, motivaia continurii, abilitatea afirmrii, autocontrolul, nvingerea comoditii cognitive, ctigarea independenei, afirmarea cu argumente, promovarea creativitii, varierea interpretrilor, construirea de noi sisteme, schimbarea atitudinii.

Constructivismul cognitiv

- i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive.

9

(Piaget)

- Pornete de la teza c realitatea obiectiv nu se descoper de la sine, ci doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd la o construcie mental de prelucrare a lor, prin acomodare i asimilare progresiv. - Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se valorific i datele contextului cultural, alte experiene cognitive deja consolidate, ca puncte de plecare. -Cheia cunoaterii se afl n cutia neagr, unde au loc procesrile n patru etape: (l) Prelucrarea primar a informaiilor (tratarea precoce prin senzaii i prelucrarea profund prin percepii, rezultnd construirea imaginilor, identificarea i prelucrarea lor). (2) Formarea reprezentrilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate din sistematizarea, organizarea, codificarea lor. (3) Prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor noi n cele vechi), categorizarea i conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca reele, prototipuri, concepte), raionalizarea (formularea de propoziii i inferene), rezolvarea de probleme i luarea de decizii asupra rezolvrii situaiilor. (4) Procesarea cunotinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural i conceptual i ca mod de organizare (reele, scheme, scenarii cognitive). - Consecine educaionale: nvarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare mental, ajungndu-se la construcia de modele cognitive, scheme, concepte. - nvarea este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor i a relaiilor ntre date. - Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena concret, pentru prelucrarea lor comun, interpretarea variat formularea de ipoteze, reflecii. - Noua construcie poate ncepe dup corectarea confuziilor, prejudecilor, schemelor mentale neclare, omisiunilor. - nvarea este contextual: elevul este n relaie cu ce cunoate, n ce cadru, ce experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conflicte sesizeaz i le rezolv, ce aplicaii contureaz, ce transferuri face. - Construcia este colaborativ apoi, dar i motivaional, metacognitiv,

10

atitudinal, deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante, perspective.

Constructivismul social (Vgotski)

- Completeaz celelalte forme, prin sublinierea naturii i sociale a cunoaterii, pe baza interaciunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de comunicare i mbogire a experienei individuale cognitive, la care se adaug rolul culturii, al contextului cultural, al grupului. - Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental, iar activitatea mental progreseaz n baza utilizrii variatelor forme ale limbajului, interaciunilopr sociale, ale diferitelor interpretri individuale, devenite instrumente. - Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul, normele, credinele, simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale, practici n nvare, modele, surse. - Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile, rezolvrile n grup mediaz construcia cunoaterii individuale i contientizeaz fiecruia care-i este zona proximei dezvoltri, care pot fi remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea competenelor.

Construcionismul (Papert)

- Constructivismul este teooria explicativ general a cunoaterii, iar construcionismul indic aplicarea n practic a acestui model, prin adaptare, la diferite situaii concrete de cutare, de nelegere, de rezolvare, ca nite construcii temporare, locale, produse, iar nu ca principii, de durat. - Constructivismul se adreseaz construciei mentale a cunoaterii, iar construcionismul extinde cunoaterea la situaii externe, de construire a unor produse reale artifacte, dup modelul construit mental, ca proiect, individual sau prin colaborare. Este o faz a post-constructivismului mental. - Este o soluie pentru nvarea activ, ca process de construcie efectiv, unde accentual cade pe aciunea practic, ca relaie mental aplicativ, cunotinele formate fiind prezentate, comunicate i ca produse artifacte: idei, texte, programe, proiecte, compuneri, descrieri, decizii, hri conceptuale, reprezentri grafice variate, scheme, combinaii practice, modele, obiecte, diverse lucrri practice, rezolvri demonstrate, portofolii, proceduri, softuri, concepte-construct. - Privete modul de nvare constructivist al elevului, prin aplicaii practice, materializate, iar nu modul de predare al profesorului. Elevii construiesc singuri, sub ndrumarea acestuia, care ncurajeaz autonomia

11

i iniiativa, metodele de cercetare i construcie practic, faciliteaz un context adecvat, ndrum, stimuleaz autoanaliza critic, colaborarea. - Constructivismul privete elevul n dobndirea cunotinelor, iar construcionismul pune accent critic pe construciile particulare ale lui, ca artifacte i pe care le prezint ca produse., le comunic, le supune evalurii n grup,. Aceasta, pentru a verifica i aprofunda nelegerea, cunoaterea, tocmai prin explicitare i practic, vizual, demonstrativ a modului su de concepere, de realizare efectiv, de adaptare la sarcini i condiii. - Construciile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nite sculpturi n nisip: ele imit construcia, dar nu dureaz, duc la ctigul de experien constructivist, pentru a nelege, a structura, a rezolva cu abilitate, a formula ipoteze de interpretare i soluionare, a analiza critic, a concretize un proiect mental, a verifica metodologii de cunoatere. - Construciile aplicative, acionale, conceptuale sunt necesare ca exerciii i pentru construciile mentale, dar i pentru formarea abilitilor specifice unei construcii, pentru formularea de interpretri, nelegeri proprii, exersarea procesrilor mentale, elaborarea de scheme sau prototipuri, formularea de ipoteze, exersarea gndirii critice i cauzale, a autorefleciei, a autoevalurii, a comunicrii i susinerii ideilor, produselor n faa grupului..

Sarcina 1. n caietul anterior aplicativ Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist (2006), sunt reprezentate grafic aspecte eseniale ale abordrii constructiviste a instruirii, devenite i sarcini de nvare individual. Realizai o analiz comparativ critic ntre cele dou moduri de prezentare coninutului temei i construii 1-2 reprezentri grafice proprii, pe alte aspecte ale problemei, importante pentru activitatea profesorului. Argumentai, formulai reflecii ca viitor profesor. Sarcina 2. Fiecare profesor i alege ntr-o activitate un tip de constructivism sau elemente, ca s combine sau nu cu alte modele de instruire. Pe un proiect de lecie susinut la practica pedagogic, efectuai modificri n el, n aa fel nct s demonstrai posibilitatea folosirii elementelor constructiviste, asupra crora v-ai oprit Formulai reflecii ca viitor profesor. Sarcina 3. n realitatea colar, profesorul combin elemente de metodologie clasic i constructivist, pentru a activiza elevii. Identificai 3 exemple la practica pedagogic, analizai-le n acest sens, comentai soluiile gsite, apoi formulai ipoteze pentru alte combinaii i argumentai.

12

2.2. PRINCIPII I TEZE DE FUNDAMENTARE ALE NVRII COLARE. ALTERNATIVE ACCESIBILE N CONSTRUCTIVISMRemus MogoneaPrincipiile n didactic sunt nelese ca seturi de formulri, cu caracter general, care trebuie respectate cu obligativitate, jalonnd activitile de predare, nvare, evaluare. Respectarea lor imprim eficien demersului didactic i sporete calitatea nvrii. n funcie de diversitatea fundamentrilor teoretice i de curentele i orientrile semnalate n literatura de specialitate, se pot inventaria diverse clasificri ale principiilor, din care deducem diversitatea formulrilor i consecinele aplicative ale acestora Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare, ceea ce determin reformulri sau reconceperi ale seturilor de principii tradiionale. Pentru ca nvarea colar s fie activ i interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv, cadrul didactic trebuie s orienteze i s monitorizeze continuu activitatea elevilor. Tabelul 2. Teorii, principii ale nvrii consecine didacticeCategoria de teorii ale nvrii Principii, teze generale ale nvrii

Teoriile asociaioniste - Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau privitor pasiv. (S-R) i ale - nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar. condiionrii - Frecvena repetiiilor este important n formarea deprinderilor, n memorare i supranvare. - ntrirea pozitiv este de preferat celei negative. - Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite, pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli. - Noutatea unui comportament poate fi indus prin imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee. - Condiiile motivaionale de impulsionare sunt importante n nvare. - Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci recunoscute n nvare i soluionate.

- Abilitatea celui care nva este important pentru nvare, de aceea se recomand ritmuri variate pentru niveluri diferite de abilitate.

13

Teoriile motivaionale - Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol important n i ale personalitii procesul nvrii. - nvarea este dependent de contextul cultural n care triete elevul. - Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau negativ) nvarea; el este dependent i de strategia compoortamental a educatorului, precum i de particularitile strilor de anxietate ale acestuia.

Teoriile cognitiviste

- Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au o mare importan n nvare. - Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat astfel nct s poat fi controlat de cel care nva. - Organizarea cunotinelor constituie o preocupare esenial a educatorului. - nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea mecanic, favoriznd transferul. - Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece confirm cunotinele corecte i le corecteaz pe cele greite. - Stabilirea scopului nvrii este important ca factor motivator. - Gndirea divergent trebuie corelat cu cea convergent. - nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe cum se nva, pe procesele cognitive i metacognitive. - nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri

Teorii constructiviste

- nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar nu achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire. - Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar. - nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere. - Este o nvarea activ, elevii caut singuri. - ncurajeaz autonomia cognitiv i acional. - Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti. - nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre elevi, , verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative. - Este transferabil n noi contexte, experiene, prin capacitile i competenele de cunoatere i nvare astfel formate. - Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare. - Presupune construirea i reconstruirea realitii de fiecare elev n parte pe baza experienei proprii (mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme). - nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup.

14

- Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale, nvrii prin colaborare, prioritii evalurii formative, dinamice.

Alte teze i principii ale nvrii

Ale didacticii clasice

- nvarea devine eficient dac sunt respectate: . Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional, . Principiul legrii teoriei de practic, . Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, . Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, . Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, . Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, . Principiul individualizrii i diferenierii nvrii, . Principiul feedbackului.

Ale didacticii moderne

- nvarea devine eficient dac sunt respectate: . Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, . Principiul nvrii prin aciune, . Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, . Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

L. Thorpe i A. Schmuller (apud I. Neacu, 1997)

nvarea: - Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director. - Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor, tipurilor, modurilor de prezentare. - Se bazeaz pe experiena subiectului. - Are un substrat material, o baz neurofiziologic. - Este puternic influenat de strile afective. - Este influenat de sistemul socio-cultural. - Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni. - Este direcionat i determinat de cunoatere.

E.R. Hilgard (apud I. Neacu, 1997)

- n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i particularitilor de vrst. - Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de nvare, evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel nemotivat. - Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil unei nvri eficace. - nvarea este mai eficient n condiiile n care ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps. - nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea

15

motivat extrinsec. - nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces i urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de succes i urmeaz una de insucces. - nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i sunt fixate) scopuri realiste. - Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau negativ nvarea colar. - Informaia despre rezultatul nvrii constituie un factor de succes n nvare. - Elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur. - Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare. - Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii. nvarea este informal i se poate desfura oriunde i oricnd. - Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii eronate s s fie nlocuite sau modificate. - Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi. - Este necesar i important stimularea elevilor, dup cum este important rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr a avea prilejul de practica cele nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. - Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil care implic interaciuni personale i sprijin individual. - Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative, deoarece pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ,

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999)

16

reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient informaia n viitor. V. Chi, 2005 - .nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. - Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor anterioare. - nvarea este puternic facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate (metacogniiile). - Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt puternic influenate de factorii noncognitivi i de personalitate. - Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a susine nvarea. - Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i influeneaz nvarea. - nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. - nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere pentru persoana celuilalt. - nvarea devine mai productiv dac sunt respectate diferenele individuale i culturale. - Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat devin repere/grile individuale n construirea realitii, a nvrii. - Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor disponibile.

Sarcina 1: Din tezele i principiile enunate mai jos, alegei 20 enunuri care s alctuiasc setul de directive pe care le vei propune i respecta elevilor dvs. Motivai-v alegerea fcut, printr-un scurt comentariu n dreptul fiecrui enun. Aducei refleciile personale! Sarcina 2: Comentai critic, la alegere, 5 enunuri din inventarul de mai jos, menionnd argumentele pentru care nu suntei de acord cu acestea. Formulai i variante de teze i principii cu care s fii de acord n vederea asigurrii unei nvri eficiente la clas. Aducei refleciile personale. Sarcina 3: n cadrul susinerii activitilor didactice (leciilor) la practica pedagogic, pe care dintre principiile de mai sus le-ai respectat? Cum? Exemplificai

17

cu situaii instructive desprinse din scenariu desfurrii activitilor. Care principii au fost mai puin (sau deloc) respectate i de ce? Motivai-v rspunsul! Adugai reflecii personale! Sarcina 4: Analiznd seturile de principii ale nvrii desprinse din diverse fundamentri teoretice, precizai care dintre acestea au fost preluate sau adaptate de ctre teoria, metodologia i practica constructivist? Este acesta un demers eficient i util? De ce? Argumentai i adugai refleciile personale.

2.3. ANALIZA COMPARATIV A NVRII, PRIN PRISMA UNOR MODELE DERIVATE DIN TEORIILE PSIHOLOGICE ALE NVRIIFlorentina MogoneaProblematica nvrii a constituit una dintre preocuprile majore ale psihologilor i, implicit, ale pedagogilor. De-a lungul timpului, s-au sedimentat mai multe concepii, concretizate n teorii psihologice privind nvarea. Modele derivate din aceste teorii sunt relevante pentru practica colar, pentru modul i modalitile de proiectare i realizare a instruirii. Tabel 3. Psihologia nvrii i modelele de instruireTeorii ale nvrii Ale asociaionismului clasic Concepia privind nvarea Consecine privind instruirea

- Legea fundamental a nvrii este asocierea, stabilirea de legturi ntre parte i ntreg. - Intermedierea trecerii de la senzaii i percepii la reprezentri, noiuni, idei.

- Principii normative specifice instruirii tradiionale (trecerea de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uor la greu, de la apropiat la deprtat); - Modaliti expozitive de prezentare a informaiei, ntr-o form deja elaborat; - Solicit din partea elevilor achiziionarea i reproducerea informaiei; - Metode predominante: povestirea, explicaia, demonstrarea, exersarea.

18

Ale condiionrii (clasice, behavioriste, operante)

- Principiul esenial n nvare este formarea reflexelor condiionate pe baza celor necondiionate, graie legturilor temporare care se formeaz; - Baza condiionrii este comportamentul de tipul ncercare-eroare; - Importana modalitilor i a condiiilor de ntrire pozitiv sau negativ (n condiionarea operant).

- nvarea presupune cutare, valorificarea experienei personale, n exersarea unor comportamente de tipul ncercare i eroare; - Rolul stimulrii, al ntririi pozitive sau negative, al oferirii unui feedback imediat, cu efect motivator; - Rol predominant acordat exerciiului; - Fundamentarea instruirii programate (Skinner), a concepiei lui O. Decroly (metoda centrelor de interes), a lui Kilpatrick (metoda proiectelor) i ale altor pedagogi care au propus i experimentat forme alternative de organizare a activitilor de instruire.

Structuralistoperaionale

- Stadialitatea dezvoltrii intelectuale, prin achiziii i salturi care permit trecerea de la o etap la alta; - Graie aciunii, subiectul realizeaz treceri succesive i progresive de la simpla aciune cu obiectele, la transpunerea aciunii n limbaj extern (aceasta fiind o prim form a generalizrii) i apoi la interiorizarea acestor aciuni, la transformarea lor n operaii mintale

- Abordeaz nvarea ca un proces care se realizeaz prin acumulri treptate, prin salturi i transformri operaionale, obiectivndu-se n nsuirea definiiilor, formarea noiunilor, a deprinderilor; - Transformarea aciunii obiectuale, externe, materiale n aciune mintal, graie operaiilor ; - Rolul predominant al exerciiului, ca metod de instruire.

Ierarhizantintegraliste i holiste

- Teoria lui Gagn teorie holist (