UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I STIINTE ALE EDUCAIEI

FILIALA SIBIU

MODALITI INTERACTIVE DE REALIZARE A EDUCAIEI

ECOLOGICE N GRDINIA DE COPII

Coordonator tiinific,

Prof. gr. did. I, dr. Radu Ioan

Candidat,

Prof. Radu Ioana

Subsemnatul(a) _______PROF. GR. DID. I, DR. RADU IOAN________, coordonator

tiinific al lucrrii metodico-tiinifice cu titlul ________MODALITI INTERACTIVE

DE REALIZARE A EDUCAIEI ECOLOGICE N GRDINIA DE COPII_________,

elaborat de ________PROF. RADU IOANA________, avizez favorabil lucrarea pentru

depunere la secretariatul DPPD.

Numele i semntura:

________________________

________________________

Data: _____________

Sibiu

Seria 2012 - 2014

2

CUPRINS

MOTIVAIA ALEGERII TEMEI ........... 5

CAPITOLUL I. IMPORTANA EDUCAIEI ECOLOGICE LA VRSTA

PRECOLAR ....... 7

1.1. Educaia ecologic n contextul noilor educaii i al educaiei morale .............................. 7

1.2. Finalitile educaiei ecologice la vrsta precolar ......................................................... 12

1.3. Mijloacele de realizare a educaiei ecologice n grdini ............................................... 15

CAPITOLUL II. NVAREA DIN PERSPECTIV POSTMODERNIST ........... 18

2.1. nvarea delimitri conceptuale, forme, mecanisme energizante ................................ 18

2.2. Perspectivele constructivist i interacionalist asupra nvrii .................................... 22

2.3. Specificul proceselor de cunoatere la copilul de vrst precolar ................................ 26

CAPITOLUL III. METODE INTERACTIVE DE LUCRU .. 30

3.1. Repere conceptuale privind metodologia didactic . 30

3.2. Tendine de modernizare a strategiilor didactice ............................................................. 32

3.3. Grupul i metodele interactive . 35

3.4. Metodele interactive adaptate vrstei precolare 36

3.5. Cadrul didactic, factor de succes al metodelor interactive de grup . 48

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETRII .. 50

4.1. Delimitarea temei cercetrii ..... 50

4.2. Scopul i obiectivele cercetrii .... 51

4.3. Ipotezele cercetrii ... 52

4.4. Variabilele cercetrii .... 53

4.5. Metodologia cercetrii . 54

4.5.1. Organizarea cercetrii ... 54

4.5.2. Descrierea eantionului . 54

4.5.3. Descrierea metodelor i a tehnicilor de lucru ... 58

4.6. Etapele cercetrii . 60

4.6.1. Etapa pretest . 61

4.6.2. Etapa de intervenie .. 61

4.6.3. Etapa posttest ... 63

4.7. Rezultatele cercetrii. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute ...... 64

3

CAPITOLUL V. CONCLUZII ... 98

5.1. Concluzii pariale ..... 98

5.2. Concluzii finale .. 101

5.3. Propuneri 102

BIBLIOGRAFIE ..... 103

ANEXE ..... 106

Anexa 1. Planificarea opionalului de educaie ecologic pe un an colar ... 106

Natura comoara noastr!

Anexa 2. Calendarul ecologic al grupei .... 124

Anexa 3. Proiect tematic derulat la grup pe o perioad de 2 sptmni .. 131

Explorarea Universului

Anexa 4. Proiectul unei activiti integrate de o zi Ecologiti cu adevrat ....................... 146

Anexa 5. Proiectul unei activiti deschise cu prinii Cltorie n lumea animalelor ...... 164

Anexa 6. Proiectele vizitelor cu tematic ecologic efectuate .. 177

Anexa 7. Evaluarea copiilor .. 191

Anexa 8. Imagini de la activitile desfurate cu precolarii ... 193

Anexa 9. Ghicitori, poezii i cntece folosite la activiti . 199

Anexa 10. Testul de evaluare i proba practic folosite n cadrul cercetrii ......................... 214

4

MOTTO:

Nu exist nici o ndoial c o mic grup de

ceteni devotai poate schimba lumea; este

singura care a realizat-o vreodat.

(Margaret Mead)

5

MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

De ce s punem accent nainte de toate pe educaia de mediu? Pentru c, n prezent,

aproximativ de 7.2 miliarde de oameni folosesc resursele naturale ale Pmntului. n fiecare

col al lumii oamenii taie pduri, extrag minerale i surse de energie, erodnd solul de la

suprafa, polund aerul i apa, crend deeuri primejdioase i producnd o distrugere a

zonelor naturale ntr-un ritm fr precedent n istoria vieii pe pmnt. Deoarece cerinele care

decurg din suprapopulare i dezvoltare cresc, devenind tot mai greu pentru oameni s-i

satisfac nevoile i dorinele. i devine de asemenea imposibil s fie evitate consecinele

degradrii serioase a mediului: dispariia speciilor, extinderea deertului, contaminarea cu

pesticide, creterea frecvenei problemelor de sntate, foametea, srcia i chiar pierderea de

viei umane.

Suntem martorii unei faze de tranziie n evoluia planetei i dou aspecte importante

ne vin n minte cnd facem referire la aceasta: nivelurile mereu n cretere ale concentraiei de

dioxid de carbon existent n atmosfer din ultimii 50 de ani i creterea accentuat a

temperaturii n plan global n ultimii 80 de ani. Ambele ne relev schimbri globale induse de

activitatea uman. Creterea produciei de dioxid de carbon prezint un grafic similar cu cel al

creterii consumului de energie, ntre cele dou existnd o relaie de cauzalitate. Liderii lumii

se confrunt cu provocrile ridicate de clim i cu alte probleme determinate de aspecte ce in

de mediu, cutnd politici mult mai eficiente i regndind contractele sociale.

Foarte muli indicatori sugereaz faptul c lumea se afl ntr-un moment de criz, cum

ar fi spre exemplu explozia demografic i creterea n consecin a consumului de energie la

nivel global. Pe lng faptul c treptat Terra va fi sectuit de resurse, va exista mai mult ca

sigur n paralel o acumulare excesiv a cantitilor de deeuri i o cretere alarmant a

nivelurilor polurii. Preocuprile actuale se refer n principal la emisiile de noxe ale

automobilelor, la producia de deeuri, de substane toxice rezultate n urma combustiei i a

procesului de incinerare, la folosirea de pesticide, care afecteaz alimentele consumate i la

folosirea de ngrminte n agricultur. Dei au fost inventate metode de producere a energiei

mult mai prietenoase cu mediul, continu s domine folosirea de combustibil fosil, care are

drept rezultat acumularea de dioxid de carbon.

6

Degradarea ireversibil a mediului nconjurtor, care se petrece zi de zi sub ochii

notri, este un simptom al unei crize de civilizaie, pericolul la care suntem expui fiind foarte

mare. Nou, educatoarelor, ne revine datoria de a-i nva pe copii s acioneze responsabil

fa de toate formele de via, s menin n limite aceptabile, dup propriile puteri, calitatea

mediului nconjurtor, s neleag i s iubeasc natura. Educatorii i toi cei care lucreaz n

coli i cu elevi pot avea un impact deosebit, de la creterea contientizrii i cunoaterii, pn

la formarea de atitudini i punerea n practic a unor proiecte active, n numele educaiei

mediului. Copiii reprezint inte importante pentru educaia mediului, deoarece ei sunt

gestionarii i consumatorii de mine ai resurselor. n plus, copiii i pot influena n mod

pozitiv pe prinii lor i pe ali membri ai comunitii.

Omul trebuie format ct mai de timpuriu n spiritul respectului fa de mediu. De

aceea, cu toii suntem responsabili s construim un mediu educaional care s motiveze

copilul n procesul de protejare a naturii. Sentimentele i atitudinile dominante ale copiilor

fa de natur trebuie s fie de respect i de grij, avnd n permanen convingerea c

oamenii fac parte din natur i nu sunt nicidecum fiine plasate n exteriorul ei i

supraordonate acesteia.

Pentru a evita distrugerea mediului nconjurtor i implicit a lui, omul are nevoie s

beneficieze de educaia n spirit ecologic ncepnd din primii ani de via. Este indicat ca

orice copil s-i nsueasc cunotine elementare despre mediu, reguli fundamentale de

comportament, iar educaia relativ la mediu din anii copilriei se concentreaz pe explorarea

naturii alturi de aduli crora le pas. Unele atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor

active la aceast vrst includ obinuine cum ar fi refolosirea hrtiei, oprirea apei n timpul

splrii dinilor, oprirea luminii, a aparatelor atunci cnd nu ne mai este necesar folosirea ei.

Copilul care a nvat s observe lumea vie din jurul lui, s admire parcurile, s asculte

murmurul unui izvor, s observe ciclul de via al unei insecte, obiceiurile unor psri, va

deveni prieten cu natura, iar mai apoi protectorul ei.

7

CAPITOLUL I. IMPORTANA EDUCAIEI ECOLOGICE LA

VRSTA PRECOLAR

1.1. Educaia ecologic n contextul noilor educaii i al educaiei morale

n ultimele decenii, savani, oameni politici i responsabili n diferite sectoare ale vieii

sociale au identificat un nou tip de probleme, care se impuneau prin caracterul lor grav i

presant, probleme care, dei iniial erau de competena unor specialiti, au devenit treptat

probleme concrete i deschise pentru toi oamenii. Aceste tendine ngrijortoare n plan

global l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preedinte al Clubului de la Roma, la

introducerea unui nou concept, anume de problematic a lumii contemporane.

Aceast problematic prezint:

- caracter universal, fiind caracteristic tuturor rilor i regiunilor de pe glob;

- caracter global, afectnd toate sectoarele vieii sociale;

- evoluie rapid i imprevizibil, oamenii neavnd metode sau soluii adecvate pentru a

rspunde unor situaii noi i complexe, pentru care nu sunt pregtii;

- caracter pluridisciplinar, cu conexiuni puternice i numeroase;

- caracter prioritar, deoarece necesit rspunsuri prompte, ingeniozitate i eforturi financiare

semnificative.

Ulterior, s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, constatndu-se spre

exemplu c dezvoltarea economic nu se poate realiza fr pace, c pacea nu poate fi

autentic fr respectarea drepturilor omului i a libertilor fundamentale, c aceste drepturi

i liberti sunt imposibile n rile unde domnesc analfabetismul i srcia.

n condiiile n care noua generaie se confrunt cu situaii limit, cu ocuri

existeniale, cu schimbri permanente, este nevoie de o nvare inovatoare, avnd menirea de

8

a dezvolta autonomia i integrarea accederea la o gndire holistic. nvarea inovatoare este

axat pe formularea problemelor, pe sfrmarea clieelor, avnd valori flexibile,

schimbtoare. Marile transformri i progresul se pot produce doar pe baza unei viziuni

inovatoare, prin contestarea cii bttorite i ntotdeauna oamenii incomozi nfptuiesc

revoluii cognitive i sociale.

Pornind de la problematica lumii contemporane i de la marile teme de meditaie s-a

ajuns la constituirea unor noi tipuri de coninuturi, noile educaii, denumirea acestora

figurnd n programele UNESCO: educaia pentru pace i pentru cooperare, educaia

relativ la mediu, educaia pentru participare i pentru democraie, educaia demografic,

educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media,

educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber,

educaia privind drepturile fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine

economic internaional, educaia comunitar etc. Dac la nceputul secolului nostru,

Educaia nou sau coala activ promova inovarea nvmntului i ndeosebi a

metodelor i a relaiilor profesori-elevi, noile educaii sunt purttoare de noi obiective i

mesaje, devenind rspunsuri date unor sfidri. Dintre toate acestea, educaia relativ la mediu,

avnd caracter de gravitate, este cea mai bine structurat, fiind inclus n planurile de

nvmnt a numeroase ri.

Noile educaii pot fi implementate n trei moduri:

prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie;

prin crearea de module educaionale specifice, cu un caracter interdisciplinar, la

nivelul disciplinelor tradiionale (ex. Gestiunea resurselor naturale la disciplina

Biologie);

prin tehnica aproche infusionnelle infuziunea cu mesaje aparinnd noilor

coninuturi la disciplinele clasice.

Conferina O.N.U. asupra mediului nconjurtor, de la Stockholm, din anul 1972, lanseaz

urmtorul semnal de alarm: Aprarea i ameliorarea mediului nconjurtor pentru

generaiile prezente i urmtoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial.

9

Educaia relativ la mediu este una dintre cele mai sistematizate orientri ale noilor

educaii i izvorte din urmtoarele considerente:

- industrializarea iraional, avnd drept consecin poluarea i chiar distrugerea naturii;

- apariia unor boli determinate de degradarea cadrului natural, prin poluarea aerului, a

apei i a solului.

Din punct de vedere lingvistic, termenul ecologie provine din cuvintele greceti

oikos = cas i logos = tiin, referindu-se prin urmare la tiina care studiaz

casa tuturor fiinelor, reprezentat de Terra. Aceast tiin permite nelegerea legilor

specifice productivitii, stabilitii i evoluiei ecosistemelor i ecosferei n ansamblul su i

asigur studierea efectelor activitii umane asupra acestor procese, dar i consecinele,

reflectate n calitatea vieii. Prin ecologie ne referim la studiul interrelaiilor care se

stabilesc ntre organisme i ntre organisme i mediul nconjurtor (Hanson, C., Herbert,

2007).

Putem defini educaia relativ la mediu, conform unui set de obiective formulate de

O.N.U., astfel: un proces care urmrete dezvoltarea populaiei unei lumi care este

contient i preocupat de mediul ntreg i de problemele asociate i care are cunotinele,

atitudinea, abilitile, motivaia i angajamentul s lucreze independent sau colectiv pentru

soluii la problemele curente i prevenirea celor viitoare.

Educaia ecologic este interdisciplinar, aflndu-se la confluena dintre geografie,

biologie, chimie, sociologie, economie, politologie etc. i presupune formarea unei culturi

ecologice, bazat pe stpnirea unor cunotine, a unor explicaii, pe interiorizarea de atitudini

i conduite responsabile fa de mediu. Sensibilizarea copiilor se face prin cultivarea

respectului fa de mediul natural, prin formarea unor deprinderi de utilizare raional a

resurselor, a responsabilizrii n legtur cu gestionarea deeurilor, a estetizrii mediului i

sporirii resurselor. Lipsa oricror noiuni de ecologie provoac conduite iresponsabile, cu

efecte directe alunecri de teren, inundaii, secet, guri n stratul de ozon, topirea calotei

glaciare etc.

O aciune eficient n domeniul educaiei ecologice necesit respectarea urmtoarelor

principii:

10

- stabilirea obligatorie a interdependenei dintre factori i efectele lor n lan;

- realizarea n condiii de interdiciplinaritate a nvrii, toate faetele unui aspect fiind

examinate cu aportul disciplinelor clasice, dar depindu-le;

- iniierea demersului s se fac de la mediul care l intereseaz efectiv pe copil, deci de la

mediul su imediat;

- aplicarea metodelor interactive i activ-participative este esenial pentru formarea

judecilor de valoare, profesorul integrndu-se echipei ca ghid n procesul cunoaterii;

- atingerea n mod specific a obiectivelor educative de natur cognitiv, afectiv i

acional;

- difuzarea aciunilor care sunt sugerate copiilor n comunitatea din care acetia fac parte

(familie, parteneri de joac din aceeai grdini/coal, cartier etc.);

- aprecierea eficienei educaiei relative la mediu din prisma efectelor imediate i pe termen

lung asupra comportamentului viitorului cetean.

Educaia pentru mediu este parte integrant a educaiei morale, obiectivele sale punnd

accent pe formarea unor componente ale conduitei (deprinderi, obinuine) i ale contiinei

(noiuni, reprezentri, judeci/raionamente morale). Ca dimensiune fundamental a

activitii educative, educaia moral i propune s formeze i s dezvolte contiina moral a

personalitii: optimizarea raporturilor fiinei umane cu lumea i cu sine, care vizeaz att

efecte de ordin teoretic, prin interiorizarea valorilor generale ale binelui moral, ct i de ordin

practic, prin aplicarea acestor valori. Educaia moral este dimensiunea cea mai profund i

mai extins a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, fiind proiectat i nfptuit pe

baza valorilor etice. Resursele acestei dimensiuni pun n prim-plan binele moral, valoare de

maxim generalitate, n accepiunea sa individual i social, valoare care stimuleaz

dezvoltarea permanent a contiinei morale.

Educaia ecologic i propune s creeze oameni care s posede o contiin ecologic:

o o sensibilitate fa de ntreg mediul nconjurtor;

o o gam variat de experiene i o nelegere de baz a problemelor de mediu;

11

o un set de valori ecologice, de sentimente, disponibilitate, motivaie de a participa activ

la protejarea mediului;

o capacitatea de a cerceta i de a rezolva problemele de mediu.

Educaia ecologic are implicaii de ordin practic, nvnd astfel pe cei crora li se

adreseaz cum se planteaz un copac, cum putem proteja specii de plante i animale, cum

poate fi redus consumul de resurse naturale, cum se poate tri provocnd un impact minim

asupra mediului.

Educaia ecologic nu trebuie s fie o disciplin discret, dar nici nu poate fi identic cu

studiile tiinifice care abordeaz un singur domeniu al cunoaterii. Acest fapt are aspecte

etice pregnante, nerezumndu-se doar la sectorul uman sau de mediu. Educaia ecologic

trebuie abordat ntr-o manier interdisciplinar, ntruct are legturi de substan, mai mult

sau mai puin vizibile, cu alte domenii. I n t e r d i s c i p l i n a r i t a t e a ne o f e r

posibilitatea de a prezenta copiilor obiecte i fenomene ntr-o relaie de intercondiionare i a-i

face s neleag pericolul dezechilibrului natural determinat de influena omului.

n vederea configurrii coninuturilor de predat specifice acestei noi educaii, nu mai

este necesar intervenia la nivelul planurilor de nvmnt, ci doar la cel al programelor, prin

introducerea de coninuturi noi la sfritul unor capitole. Din pcate, de cele mai multe ori,

astfel de coninuturi sunt neglijate de ctre profesori, fiind tratate ca mici abateri de la

coninutul disciplinei, lipsind sinteza i conexiunea dintre elemente. Interesul artat fa de

educaia ecologic este n cretere, ns rmne un decalaj semnificativ ntre studiile conduse

la nivel internaional i practica educaional cotidian.

12

1.2. Finalitile educaiei ecologice la vrsta precolar

Educaia ecologic i propune s sensibilizeze fiina uman fa de ecosistemul din

care face parte i n care i desfoar activitatea, s amelioreze relaia dintre om i natura

nconjurtoare. Ea i propune s-l conduc pe copil spre formarea unui punct de vedere mult

mai obiectiv asupra realitii, s devin contient de viitor, de faptul c viaa pe aceast

planet depinde ntr-o mare msur i de deciziile lui ca viitor cetean.

Educaia relativ la mediu este un proces care are ca scop mbuntirea calitii vieii,

ajutnd fiina uman s dobndeasc acele unelte pentru a gospodri eficient resursele

pmntului i pentru a-i asuma rspunderea fa de meninerea sntii mediului

nconjurtor: cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini, sentimente, valori.

Scopurile generale ale educaiei relative la mediu au fost formulate de Conferina

interguvernamental care a avut loc n anul 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: educaia

relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin

i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii

trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele

necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor

actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme.

Extrgnd cele cinci categorii de obiective ale educaiei privind mediul, din declaraia

de la Tbilisi (UNESCO, 1977), la nivel precolar se aplic urmtoarele:

La nivelul cunotinelor: nsuirea unui set de cunotine elementare despre mediu i

problemele acestuia;

La nivelul proceperilor/deprinderilor: formarea priceperilor i deprinderilor prin

intermediul unor abiliti cognitive, afective, psihomotorii nsuite;

La nivelul sentimentelor: educarea unor sentimente fa de mediu i a motivaiei

pentru a participa efectiv la protecia lui;

13

La nivelul comportamentului: dobndirea de obinuine legate de protecia mediului,

ndeplinirea unui rol activ n rezolvarea unor probleme de mediu.

Finalitile vizeaz deci att blocul de cunotine, ct i achiziia atitudinilor, cristalizarea

valorilor i demersul practic. Copilul trebuie ajutat s dobndeasc urmtoarele aspecte:

nelegerea faptului c omul nu poate fi separat de mediul su i c orice

aciune negativ se repercuteaz n cele din urm asupra lui nsui;

nsuirea unui sistem de cunotine care s i permit s soluioneze problemele

ivite n mediul su imediat;

formarea capacitii de a distinge responsabiliti individuale i colective, de a

coopera cu ceilali;

dezvoltarea unor instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege,

preveni i corecta daunele provocate mediului.

n mod specific, educaia de mediu accentueaz aceste cinci obiective:

1. Contientizarea: contribuie la dobndirea unei nelegeri i a unei sensibiliti fa de

ntreg mediul nconjurtor i fa de problemele lui;

2. Cunoaterea: ajut precolarii s neleag modul n care funcioneaz aspectele de

mediu vizate, interaciunea oamenilor cu mediul, cum apar i cum pot fi rezolvate

problemele legate de mediu;

3. Atitudinea: asigur dobndirea unui set de valori i de sentimente de grij pentru

mediu, a motivaiei i a devotamentului de a participa la meninerea calitii mediului;

4. Deprinderi: ajut copiii s-i formeze abilitile necesare identificrii i investigrii

problemelor mediului;

5. Participarea: determin ctigarea experienei n utilizarea cunotinelor i abilitilor

dobndite, n vederea iniierii unor aciuni pozitive i bine gndite, care vor conduce la

rezolvarea problemelor mediului.

Educaia ecologic i propune formarea unor persoane contiente de faptul c omul este

parte integrant a sistemelor ecologice i nu superior acestora, percepnd mediul n ansamblul

su i nu segmentat. Activitile derulate cu precolarii trebuie s inteasc obiective

accesibile, realiste:

14

- cunoaterea unor fiine i fenomene din lumea nconjurtoare i caracteristicile lor;

- antrenarea copiilor n activiti cu caracter experimental i demonstrativ;

- stimularea disponibilitii de a ocroti i de a respecta natura;

- cultivarea dragostei fa de pmntul care ne hrnete;

- contientizarea necesitii de a economisi apa, energia electric, hrtia, de a folosi ct mai

mult timp obiectele cumprate n gospodrie, de a ngriji obiectele personale (jucriile,

mbrcmintea i nclmintea), pentru a nu fi nevoie cumprarea altora noi i deci risipirea

resurselor;

- implicarea copiilor n activiti menite s contribuie la ngrijirea fiecrui arbore i a spaiului

verde;

- nsuirea prin mijloace adecvate vrstei a unor reguli care s promoveze ocrotirea naturii.

Vehicularea unor norme de comportare n natur, perceperea unor reguli nescrise nu

trebuie s se limiteze la memorarea lor, ci trebuie s conduc la nelegerea lor, la dorina de a

le respecta n permanen. Din perceperea nemijlocit, concret a unor situaii-problem

rezult formarea unor reprezentri morale, care, dac sunt nsoite de triri afective, se fixeaz

n stuctura moral a personalitii, acionnd din interior asupra conduitei. Mai mult, o

educaie ecologic desvrit presupune n plus un efort de voin. Copilul cunoate date

despre mediul nconjurtor, exemple pozitive i negative privind comportarea oamenilor n

mediu, dar este important s-i controleze pornirile egoiste, individualismul, propriile interese

i dorine, ceea ce vizeaz sub aspect psihopedagogic sfera trsturilor pozitive de caracter.

Prin participarea tuturor factorilor educativi la realizarea acestor finaliti grdini,

familie, comunitate, mass-media, copilul nelege mult mai uor i rapid care sunt efectele pe

care le are un comportament necorespunztor asupra mediului.

15

1.3. Mijloacele de realizare a educaiei ecologice n grdini

Finalitile educaiei ecologice pot fi atinse prin strategii bazate pe aciuni independente i

n grup, pe punerea n situaii reale de via, pe organizarea activitii n cadrul unor proiecte,

pe soluionarea unor probleme practice concrete. Activitile ecologice derulate n grdini

sunt variate i incit copilul s desfoare activiti experimentale, prin care s contribuie la

pstrarea sntii mediului n care triete: colectarea materialelor refolosibile, recoltarea de

plante medicinale, ecologizarea spaiului din jurul grdiniei, plantarea copacilor i a florilor,

economisirea energiei electrice i a apei.

Copiii de vrst mai mic au tendina de a manifesta ataament emoional fa de acele

situaii care le sunt familiare i n care se simt bine. Pentru a-i forma un sentiment de strns

legtur cu natura, au nevoie de experiene pozitive cu lumea de afar. Esena educaiei

despre mediu const tocmai n oferirea ct mai multor oportuniti pentru astfel de experiene.

La nivel precolar, aceste experiene au att un caracter educaional, ct i de recreere.

Natura ofer exemple din abunden, iar mijloacele de realizare sunt diverse, putnd fi

utilizate cu o deosebit eficien:

- Observrile i descoperirile, aflate la baza proceselor educaionale, unde

dezvoltarea interesului copiilor pentru problemele analizate este mult mai important

dect nsuirea de noi cunotine (ex. plante din sala de grup, produse alimentare

obinute din bogiile mrii pete, past de pete, icre; observarea apei n natur, a

vremii, vntului, plantelor medicinale, diverselor specii de copaci, alimentelor din

grupa proteinelor, glucidelor, grsimilor);

- Lecturile dup imagini (ex.La Marea Neagr, Terra planeta vie);

- Povestirile (ex. Povestea curcubeului, Povestea unui nufr alb, de R. Petru,

Legenda Soarelui);

- Povestirile create de educatoare sau de copii (ex. O zi n pdure, Ce mi-a povestit

o frunz, Ce mi-a povestit copcelul?, Focul cnd folositor, cnd dezastru,

Pdurea e casa noastr etc.);

16

- Memorizrile (ex. Prieten ne e natura, de M. Pene, Glasul pdurii, de P.

Stoicescu);

- Jocurile didactice (ex. S alctuim un tablou, Aventura apei circuitul apei n

natur, Ce e bine, ce e ru?, Aeaz plantele sau animalele n mediul lor natural,

Alege plantele i animalele protejate, Ghici cine sunt eu? plante medicinale);

- Convorbirile (ex. De ce i cum ne splm pe dini?);

- Cntecele (ex. Pace pentru toi copiii lumii, Culorile, Tot ce e pe lume);

- Activitile artistico-plastice (ex. S ocrotim planeta Pmnt, Bradul prietenul

meu, Norii fuziune de culori, Fructele mele preferate, crearea de afie, postere,

pliante etc.);

- Activitile practice (ex. Adposturi pentru animale, Acvariul, Locuitorii mrii,

Oraul meu, Mti i costume ecologice, crearea de afie, postere, pliante

Plante i animale protejate);

- Activitile psihomotrice (ex. Dansul fulgilor de nea, Dansul florilor, Dansul

micilor grdinari);

- Activitile practic-gospodreti (ex. Salata de fructe, Salata de legume);

- Conducerea unor experimente (ex. nlm un zmeu micarea aerului, Procesul de

germinaie al boabelor de fasole/gru, Viaa plantelor n condiii de lumin i ntuneric,

Evaporarea apei srate, Apa n cele trei stri de agregare: lichid, solid, gazoas);

- Scenete (ex. Visul, La doctor).

- Vizionri: diapozitive, materiale n format powerpoint, DVD-uri educative (ex.

Planeta albastr, Povestea delfinului, Girafa Rafa, up n explorarea mediului

nconjurtor, colecia Pai spre cunoatere Oceanele, Elefanii, Jungla,

Caii, Arborii, Dezastre naturale etc.);

- Aciuni de curare, de ecologizare a mediului ambiant: sala de grup, curtea i strada

grdiniei, a spaiilor verzi din ora. Prin crearea unui spaiu ce poart amprenta

17

personalitii lor, copiii neleg c opinia lor conteaz i c au puterea de a modifica

mediul, mai ales n colaborare cu ceilali;

- Aciuni de colectare a unor deeuri i valorificarea acestora n centre de colectare;

- Aciuni de plantare de puiei, de plante decorative i medicinale n ghivece. Copiii

nva efectiv s sape, s planteze, s pliveasc, s ude s respecte natura;

- Plimbri, excursii i drumeii (n parcurile oraului, la ferm, n pdure);

- Vizite (Muzeul de Istorie Natural, Grdina Zoologic, Plafar, diverse fabrici,

cabinetul medical);

- Schimburi de experien cu experi n domeniu (ex. Sntos, voios, voinic este

invitat un medic s le vorbeasc copiilor despre importana alimentaiei, igienei i a

sportului pentru a crete sntoi);

- Concursuri (ex. Micii ecologiti, Cine tie ctig), concursuri de desene pe asfalt

(ex. Vreau s triesc ntr-un ora curat, Cei mai activi ecologiti);

- Expoziii permanente cu lucrrile copiilor sau cu diverse colecii realizate de acetia

(cochilii, frunze, roci, insecte, flori presate);

- Expoziii cu vnzare a produselor activitii, banii urmnd a fi donai sau folosii n

scop ecologic.

n vederea crerii unui spaiu ambiental ct mai plcut, se poate aciona astfel:

Realizarea colului viu, unde copiii se pot preocupa de ngrijirea plantelor, de

procesul de dezvoltare, de nmulire al acestora;

Sdirea unor plante n curtea grdiniei i n spaiul de joac.

Pentru a obine rezultate semnificative, este nevoie ca urmtoarele condiii s fie

ntrunite: pasiunea cadrului didactic pentru ecologie n general, dirijarea copiilor pentru a

nva prin cooperare, pe baz de observare i experimentare, exersarea comportamentelor de

protejare a mediului i implicarea comunitii n procesul de instruire i educare a copiilor.

Dac cel care pred nu este animat de motivare i druire, nu va putea trezi interesul celor pe

care i nva.

18

CAPITOLUL II. NVAREA DIN PERSPECTIV

POSTMODERNIST

2.1. nvarea delimitri conceptuale, forme, mecanisme energizante

nvarea este o activitate uman fundamental, definit i investigat n mod special de

tiinele psihologice, dar i de tiinele educaiei.

Ioan Neacu definete nvarea ca fiind o activitate cu valoare psihologic i

pedagogic, fiind condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const

n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i

reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ independent a cunotinelor,

priceperilor, deprinderilor i atitudinilor.

Tinca Creu consider c nvarea colar are un coninut stabilit n raport cu nivelul

de dezvoltare a tiinelor i cu posibilitile celui care nva i cu cerinele sociale (...);

presupune realizarea unitii dintre actul de predare al profesorului i cel de nvare al

elevului, este guvernat de legile motivaiei, organizrii, autocontrolului i autoreglrii,

implicnd relaionri diferite, interpersonale i de grup.

Considerat n contextul procesului de instruire, nvarea este o activitate sistematic,

dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat (instituii specializate de instruire i educaie),

orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de

personalitate (Slvstru Dorina, 2004, pag.14).

nvarea poate mbrca urmtoarele forme: didactic (se desfoar ntr-un cadru

organizat, i propune s dezvolte personalitatea educailor) i social (intervine n contexte

interpersonale i de grup, determin dezvoltarea socio-comportamental i psihomoral),

nvarea din experiena altora (indus, internvare) i nvarea din proprie experien

(autonvare).

19

Formele nvrii

Fiecare tip de nvare prezint forme variate:

n funcie de coninutul nvrii: perceptiv, verbal, motorie, cognitiv, operaional,

afectiv, moral;

n funcie de modul de operare cu stimulii: asociativ, prin repetare, transfer,

discriminare, recunoatere, reproducere, identificare;

n funcie de modul de organizare a stimulilor: algoritmic, euristic, programat,

creativ;

n funcie de nivelul psihic implicat: contient (are caracter dirijat) i necontientizat

(spontan, latent, implicnd subcontientul i incontientul nvarea subliminal,

nvarea hipnotic);

n funcie de implicarea intenionalitii (J. Linhart): nvarea direct, intenional i

nvarea indirect, spontan, neintenional;

n funcie de condiiile nvrii (Robert Gagn): nvarea de semnale, nvarea

stimul-rspuns, nlnuirea, nvarea de asociaii verbale, nvarea prin

discriminare, nvarea noiunilor, nvarea regulilor, rezolvarea de probleme.

nvarea interactiv-creativ este o form special a nvrii colare, care a aprut

datorit transformrilor complexe din viaa i activitatea social-umane contemporane. Form

superioar a nvrii colare, ea se axeaz pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe

nvarea prin efort propriu, pe resursele intelectuale proprii, pe gndire i imaginaie

creatoare. Ea determin plcerea de a descoperi i de a nva prin punerea n aciune a unor

iniiative personale, fapt ce genereaz ncrederea n propriul potenial i dorina de

automplinire.

nvarea prin cooperare este un tip de nvare care are la baz urmtoarele principii:

1. Interdependena pozitiv, care se refer la faptul c succesul grupului este un rezultat al

eforului depus de ctre toi membrii componeni, copiii fiind dirijai spre atingerea unui scop

comun;

20

2. Responsabilitatea individual exprim faptul c fiecare persoan component a grupului i

asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;

3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale se realizeaz prin stimularea inteligenei

interpersonale: abilitatea de a comunica cu ceilali, de a oferi sau primi sprijin, de a rezolva

situaii conflictuale;

4. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de lucru;

5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra cilor prin care se vor rezolva sarcinile

de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.

nvarea prin cooperare presupune respectarea principiilor egalitarist, antiierarhic i

antiautoritar, precum i al toleranei fa de opiniile celorlali. Este evitat etichetarea, iar

cadrul didactic se integreaz n activitatea copiilor, putnd deveni membru al grupului,

oferindu-i sprijinul.

Mecanisme energizante

O nvare eficient presupune existena unui suport energetic, activator, reprezentat de

mecanismele afectivitii i ale motivaiei. Multe studii arat faptul c nvarea este mult mai

eficient atunci cnd copiii sunt implicai plenar n acest proces i c strategiile didactice care

i angajeaz efectiv n procesul de nvare contribuie la formarea spiritului critic, la creterea

gradului de contiin i de responsabilitate.

Perspectiva socioconstructivist pune accentul pe faptul c n crearea unei motivaii de

calitate n nvare un rol hotrtor l deine activitatea n sine de nvare, menit s implice

evalurile cognitive ale contextului respectiv, definirea scopului, cooperarea cu ceilali.

Conform lui D.P. Ausubel i F.G. Robinson, determinante sunt impulsurile cognitiv, de

afirmare a eu-lui i de aflilere.

Impulsul cognitiv se refer la curiozitatea epistemic, copilul fiind tentat s descopere ct

mai multe aspecte referitoare la ceea ce-l nconjoar.

Nevoia de afirmare a eu-lui susine obinerea unor rezultate bune la nvtur i a unui

statut n ierarhia clasei.

Impulsul de afiliere - reprezint nevoia de a obine preuirea unor persoane semnificative:

prinii, profesorii, colegii.

21

Elevii motivai nva mai eficient, sunt mai persevereni, motivaia fiind una din cauzele

pentru care copilul nva sau nu nva i n acelai timp motivaia poate fi efectul activitii

de nvare.

Motivaia n context colar depinde de variabilele climatului educativ, de personalitatea

profesorului i de particularitile activitii de instruire. Cadrului didactic i revine sarcina de

a crea o atmosfer securizant i stimulativ, de a incita curiozitatea copiilor.

Principalele surse de demotivare sunt:

perceperea nvrii ca fiind ceva neinteresant, inutil, plictisitor;

autoritarismul sau indulgena excesiv a cadrului didactic;

aprecierile negative la adresa copiilor, prin scoaterea n eviden a ceea ce ei nu

reuesc s fac;

preteniile ridicate pentru cei care nu au nclinaii pentru anumite domenii de

studiu;

tratarea inechitabil, subiectiv a copiilor n evaluare.

n sfera afectivitii, cadrul didactic, att prin comportament, ct i prin activitile de

predare are rolul de a stimula plcerea de a nva, participarea cu entuziasm la rezolvarea

anumitor sarcini, bucuria atingerii unor performane superioare, creterea ncrederii n forele

proprii. Important este crearea de situaii n care copiii s-i exerseze competenele sociale,

angajndu-se n relaii bazate pe simpatie i pe ncredere.

nvarea nvrii, deziderat al educaiei postmoderne, necesit interactivitate i

creativitate n adoptarea unor strategii care s permit implicarea n sarcin i o atitudine

metacognitiv de cunoatere. Atitudinea activ a copiilor devine n mare parte consecin a

stilului de predare a cadrului didactic. Prin modul n care solicit rspunsuri la o problem,

prin modul n care concepe predarea, prin importana pe care o acord aspectelor cognitiv-

aplicative, cadrul didactic influeneaz comportamentul activ i creativ al copilului.

22

2.2. Perspectivele constructivist i interacionalist asupra nvrii

Folosirea unor strategii didactice interactive necesit din partea cadrului didactic

adoptarea unei perspective constructiviste asupra proceselor de predare-nvare-evaluare,

aflate n acord cu dezideratele educaiei postmoderniste.

Constructivismul definete nvarea ca fiind o construcie pozitiv a realitii, n care

actorul aciunii devine contient de faptul c realitatea are un caracter relativ, recunoate

viziunile partenerilor, accept diversitatea, varietatea i chiar opoziia punctelor de vedere.

nvarea uman depete simpla reflectare a realitii, parcurgnd combinaii, construcii,

destructurri i restructurri ale acestor reele de cunotine.

Construirea pozitiv a realitii semnific faptul c participantul la nvare ajunge la un

consens ntre propriile constructe i cele exterioare, sesizeaz diferenele i este tolerant fa

de modurile diferite de percepie, gndire i interpretare specifice celorlali. Deconstrucia

presupune renunarea n procesul nvrii la viziuni, idei, concepte nvechite, o dat cu

trecerea timpului i adoptarea altora noi.

Principiul fundamental al constructivismului este faptul c la baza cunoaterii umane se

afl un proces creator i activ: cei care nva i construiesc o nou cunoatere pornind de la

achiziiile pe care le-au dobndit, dar experimenteaz i reflect asupra experienelor. Aceast

viziune contrasteaz cu teoriile care privesc cunoaterea ca pe o simpl transmitere a

cunotinelor. Ideea de cunoatere construit implic prin urmare dou noiuni importante:

prima se refer la faptul c noua cunoatere nu se adaug pe o tabula rasa, ci este cldit pe

ceea ce copiii deja tiu, iar a doua presupune c nvarea este un proces activ, de reflecie i

de aplecare asupra experienelor de cunoatere.

Constructivismul i are rdcinile n antichitatea clasic, ncepnd cu dialogurile lui

Socrate, n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul l determina pe elev s identifice

propriile erori n procesul gndirii. Ulterior, Piaget a susinut c individul nva

construindu-i n mod succesiv structuri logice, Dewey a subliniat necesitatea ca educaia s

se bazeze pe experiena real, Vgotski delimiteaz zona proximei dezvoltri n legtur cu

capacitile subiectului de a rezolva probleme pornind de la nivelul actual de dezvoltare i

23

intind spre nivelul potenial sub coordonarea unui adult sau n colaborare cu copii mai mari,

iar Bruner a iniiat schimbarea curriculumului, promovnd ideea c nvarea este activ.

Cadrul didactic creeaz condiiile care i stimuleaz pe copii s-i elaboreze propriile

nelesuri, este mediator ntre nvarea curent i nelesurile emergente, nefiind nimic

neobinuit dac cei implicai nu nva ceea ce s-a predat, ci i nsuesc lucruri care nici

mcar nu s-au prezentat sau ceea ce nu a fost niciodat prevzut.

Atunci cnd copilul vine n contact cu o nou informaie, intervine una din urmtoarele

trei situaii:

1. Noua informaie este n acord cu achiziile anterioare, integrndu-se n sistem, asemeni

unei piese de puzzle;

2. Noua informaie este n dezacord cu achiziiile iniiale, copilul ncercnd s

restructureze sistemul de cunotine, fapt ce necesit efort constructiv;

3. Noua informaie nu se potrivete cu achiziiile anterioare i este ignorat. Copilul nu

este pregtit s o asimileze, fiind necesar o perioad de timp pentru a se dezvolta aceast

nou nelegere.

Constructivismul prezint urmtoarele beneficii:

o Copiii nva mai uor, mai mult i mai cu plcere atunci cnd particip activ la

construirea propriei cunoateri, dect atunci cnd sunt receptori pasivi;

o Activitatea de nvare se axeaz pe gndire i nelegere, nu doar pe memorizare;

o Achiziiile sunt transferabile n alte contexte, diferite de situaiile n care au fost

nsuite;

o Constructivismul susine nvarea din viaa real pentru viaa real;

o Teoria constructivist pune accent pe dezvoltarea abilitilor sociale, de comunicare, fapt

aflat la baza unei colaborri ulterioare fructuoase cu membrii comunitii.

Criticile aduse constructivisului se refer n principal la faptul c este elitist, avnd succes n

cazul copiilor privilegiai (profesori remarcabili, mediu nconjurtor stimulativ, prini care se

implic), c duce la o gndire de grup, c progresul copiilor nu poate fi contabilizat,

deoarece este respins evaluarea prin testare.

24

n anii 70 a luat natere la Geneva o coal care s-a autodefinit drept coal de

psihologie social genetic, avnd ca promotori pe W. Doise i G. Mugny. Acetia afirm c

interaciunile sociale reprezint cadrul privilegiat al achiziiilor cognitive ale copilului, c

ntre interaciunea social i dezvoltarea cognitiv exist o legtur cauzal. Conform

afirmaiilor celor doi autori, concepia colii lor este att constructivist, ct i interacionist,

cauzalitatea menionat nefiind unidirecional, ci de form circular, progresnd n spiral.

Spre deosebire de L.S. Vgotski, care evoca o interaciune de ghidaj educaional asimetric,

ntre un adult i copil, ntre un expert i un novice, reprezentanii interacionismului social

fac referire la interaciunea simetric, de corezolvare a sarcinilor, unde partenerii dein

statute i roluri egale, crora li se cere s rezolve mpreun o problem, s colaboreze pentru a

identifica cele mai bune soluii i s ajung la un consens, dnd un rspuns comun.

Studiile experimentale efectuate n cadrul acestei perspective teoretice au artat c,

pentru a conduce la progrese n plan cognitiv, interaciunile sociale trebuie s determine

apariia unui conflict sociocognitiv atunci cnd partenerii unei interaciuni dau rspunsuri

divergente la o situaie problem cu care sunt confruntai. Acest tip de conflict integreaz de

fapt dou conflicte: unul interindividual/social i intraindividual, care apare prin

contientizarea de ctre copil a diferenei dintre rspunsul dat de el i rspunsurile celorlali.

Pentru copil, situaia nu se reduce la a rezolva o problem dificil, ci ncorporeaz n plus

sarcina de a angaja o relaie interindividual.

S-a constatat apariia fenomenului de complezen sau de reglare relaional, caz n

care copilul preia i accept rspunsul celuilalt n vederea reducerii divergenei

interindividuale a rspunsurilor, fr ca acesta, adoptnd punctul de vedere al celuilalt, s

nregistreze vreun progres cognitiv real. Reglarea relaional apare mult mai frecvent n cazul

relaiilor asimetrice: copiii au tendina de a fi complezeni n faa adulilor, fapt ce nu implic

progres, la fel, dac ntre copiii de aceeai vrst exist raporturi de dominaie - supunere, cei

dominani i vor impune n mod unilateral propriile soluii.

Rezultatele cercetrilor acestei coli pledeaz n favoarea stabilirii n mod prioritar a

unor relaii i activiti ntre copii, nu doar ntre copil i adult i subliniaz importana unei

instruiri bazate pe interaciune social i responsabilitate personal.

nvarea interactiv-creativ este un proces care se bazeaz pe receptivitatea fa de

experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare,

abstractizare, concretizare, realiznd conexiunile dintre sensuri i o profund implicare

25

intelectual, afectiv, psihomotorie i voliional. n cadrul acestui tip de nvare, aprut ca

urmare a eforturilor individuale i colective, copilul descoper, redefinete sensurile din

prisma propriei personaliti.

nvarea interactiv-creativ are la baz urmtoarele principii:

1. Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii.

2. Finalitile instruirii sunt negociate, nu impuse.

3. Sunt promovate alternative metodologice de predare nvare evaluare.

4. Sarcinile de nvare necesit informaii transdisciplinare i analize multidimensionale ale

realitii.

5. Evaluarea este mai mult reflexiv i mai puin criterial, cuprinznd metode alternative de

evaluare.

6. Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.

Condiiile acestei forme evoluate de nvare sunt:

- ncurajarea copiilor de a pune ct mai multe ntrebri;

- eliminarea constrngerilor i a factorilor care determin frustrri;

- ncurajarea comunicrii, a discuiilor i dezbaterilor ntre participani;

- cultivarea autonomiei i a spontaneitii n plan cognitiv;

- dezvoltarea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de identificare a

alternativelor;

- favorizarea accesului la informaie prin efort propriu.

Dezvoltnd acest tip de nvare, cadrele didactice stimuleaz copiii s dobndeasc

autonomie n propria formare, iar relaia cadru didactic - elev se redimensioneaz: educatul i

asum rolul de agent al propriei formri, iar profesorul devine ghidul su n acest demers.

26

2.3. Specificul proceselor de cunoatere la copilul de vrst precolar

Vrsta precolar este perioada unei intense dezvoltri psihice, integrarea copilului n

grdini solicitnd la maximum potenialul lui de adaptare. Diferenele de cerine din

grdini i din familie solicit o diversitate de conduite, iar contradicia dintre solicitrile

externe i posibilitile interne devine mai activ. Aceast contradicie se constituie ca punct

de plecare pentru dezvoltarea ntr-un ritm accelerat a comportamentelor, a conduitelor sociale

difereniate, a dobndirii unor abiliti complexe, specificate n programele grdinielor.

La vrsta precolar, procesele de cunoatere sunt guvernate de urmtoarele caracteristici:

1. Cunoaterea are loc la nivelul senzaiilor, percepiilor i al reprezentrilor, ntregul

coninut cognitiv avnd un caracter preponderent concret. n viaa psihic a copilului,

reprezentrile joc un rol mult mai important comparativ cu noiunile i dect o au n cazul

adultului. Dezvoltarea capacitii de a opera cu reprezentrile are o influen direct asupra

capacitii de a opera cu noiunile, care au de asemenea un caracter concret;

2. Un rol aparte l au n activitatea nervoas a copilului centrii subcorticali, fapt ce

imprim vieii psihice a copilului un puternic colorit afectiv. Precolarii i nsuesc cu mai

mare uurin acele noiuni care au un ecou puternic n plan afectiv, care le trezesc anumite

emoii i sentimente. Cu ct aspectele explorate i impresioneaz mai mult, crendu-le emoii

de bucurie i de plcere, cu att ele sunt nelese i se fixeaz mult mai bine n memorie;

3. O alt caracteristic esenial a proceselor de cunoatere o constituie legtura acestora

cu activitatea concret, iniiat de precolari. Percepiile, reprezentrile, memoria, gndirea

precolarului au astfel un caracter situativ, ele nefiind nc desprinse de aciunea cu

obiectele.

Gndirea concret a copilului se deosebete foarte puin de impresiile sale reale, iar o

dat cu folosirea cuvintelor, el devine capabil de gndire simbolic. El are posibilitatea s se

joace de-a coala, de-a exploratorii, de-a ecologitii, dezvoltnd jocuri imaginare, n

care cuvintele substituie anumite situaii concrete. Abilitatea de a folosi simboluri nu

presupune existena abilitii de a relaiona n mod logic. Gndirea precolarului nregistreaz

un salt n dezvoltare cnd el ncepe s afle explicaiile fenomenelor, legturile dintre cauzele

27

acestora, relaiile din cadrul fiecrui fenomen. Astfel, ajunge la concluzii pe baza unor situaii

concrete i, ajutat de explicaiile raionale ale unui adult, va putea s neleag corect

fenomenele din natur. Alte proprieti ale gndirii sunt caracterul egocentric i animismul,

precolarul centrndu-i gndirea asupra propriului ego i avnd impresia c tot ceea ce l

nconjoar este nsufleit.

La aceast vrst, la care psihologii fac referire folosind expresia vrsta de aur, are

loc lrgirea, complicarea i adncirea activitii de cunoatere, dar i mbogirea sferei

emotive a copilului. Treptat, sub influena relaiilor cu cei din jur, apar i sentimentele sociale.

De la 5-6 ani cunoaterea realitii se mbogete n mod semnificativ prin intermediul

limbajului, iar procesele gndirii se pot desprinde treptat de aciunea concret i se pot

dezvolta ca operaii mintale independente.

Lrgirea cadrului relaional, cu obiectele, cu semenii, cu sine nsui, accelereaz

dezvoltarea psihic a copilului n toate planurile. Atitudinile subiective, fictive asupra lumii

vor fi nlocuite cu o viziune obiectiv i realist. Mai mult, mimarea unor aciuni va fi

nlocuit cu nvarea i efectuarea real a aciunilor respective. La vrsta precolar are loc

doar formarea unor premise ale unei viitoare viziuni mai largi despre lume i via, deoarece

perceperea obiectelor i a fiinelor din mediul nconjurtor este nc redus, la fel interpretarea

acestor observaii. Copiii opereaz cu un fond de reprezentri, avnd ca punct de sprijin

experiena dobndit. Capacitile de abstractizare i de generalizare se dezvolt intens,

precolarii devin capabili s fac abstracie de nsuiri mai puin eseniale. Are loc conturarea

premisei concepiei tiinifice despre natur i unele elemente ale vieii sociale.

Dezvoltarea proceselor psihice, a capacitii de a sesiza legturile cauzale dintre fenomene

permit ca la 5-6 ani s nceap nelegerea naturii i a vieii. Acest fapt const n:

- nelegerea fenomenelor specifice fiecrui anotimp i a cauzelor lor. Spre exemplu, la

aceast vrst copiii afl tot mai multe lucruri despre procesele de nghe-topire-evaporare

caracteristice circuitului apei n natur, despre ciclul de via al plantelor i al animalelor, ei

sesiznd legturi mult mai adnci ntre fenomene;

- sesizarea faptului c n natur au loc n mod continuu repetate transformri toate

plantele i schimb nfiarea, toi pomii se transform n cele patru anotimpuri, asemeni

dealtfel ntregii existene vii;

28

- nelegerea faptului c anumite lucruri sunt posibile, iar altele nu, din anumite cauze.

De exemplu, frunzele cad n anotimpul de toamn din cauza frigului, iar afar nu mai este aa

cald, pentru c soarele nu mai nclzete cu putere etc.

Dezvoltarea ateniei voluntare se afl n strns legtur cu dorina copilului de a finaliza

activitatea iniiat. Spre 6-7 ani, copilul este capabil s i menin atenia timp de 40-50 de

minute n joc, audiii, vizionri i alte activiti instructiv-educative. Procesele cunoaterii se

rafineaz nu doar datorit dezvoltrii ateniei voluntare, ci i datorit perfecionrii proceselor

memoriei, care dobndete forme intenionate, voluntare i logice.

Conform teoriei lui Jean Piaget, n intervalul de vrst de 2-7 ani, copiii parcurg stadiul

preoperaional al dezvoltrii cognitive. Acesta reprezint perioada unei dezvoltri mintale

dominate de gndirea n imagini, fiind denumit preoperatorie deoarece i lipsete operaia

logic propriu-zis. Funcionarea intelectual este sprijinit de dezvoltarea semiotic i

ndeosebi a limbajului. Experimentele lui Piaget evideniaz faptul c la precolari nu este

dezvoltat conceptul de conservare. Principalele caracteristici ale gndirii conform acestei

teorii sunt concreteea, egocentrismul, ireversibilitatea, centrarea, transductivitatea (dac A

cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A), focalizarea pe stare i nu pe transformare.

La precolarii antrenai n activiti de cunoatere a realitii nconjurtoare, jocul trebuie

s fie punctul de plecare n orice aciune de observare, plimbare, vizit, excursie, activitate

practic, desen, modelaj etc. Prin joc, dezvoltarea intelectual este stimulat puternic,

contribuind pe de o parte la dobndirea de informaii, iar pe de alt parte la diversificarea

aciunilor mintale. Jocul favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative, posibilitatea de a

opera mintal cu reprezentri dup modelul aciunilor concrete cu obiectele n timpul jocului.

n grdinia de copii, toate activitile de nvare dirijat pot i trebuie s fie concepute n

spiritul jocului. O caracteristic a copilului de 3-6 ani este aceea de a cerceta, de a descoperi i

de a afla noul din lumea nconjurtoare, miracolul reuitelor sale fiind generat de joc.

Activitile de nvare dirijat sunt realizate prin intermediul jocului, din urmtoarele

considerente teoretico-practice:

- factorii psihologici de care depinde nvarea de tip colar sunt nc n curs de formare;

- prezena jocului ntr-o activitate de nvare cu sarcini specifice diminueaz pe de o parte

efortul fizic i intelectual i crete pe de alt parte interesul, satisfacia, motivaia;

29

- jocul orienteaz i susine activitatea de nvare, activeaz mobilurile interne ale acesteia

motive, interese, scopuri imediate i le pune n relaie cu cele externe.

La copilul de vrst precolar nvarea apare combinat cu jocul, ducnd la elaborarea

unor achiziii noi, care fac posibil o mai bun adaptare la mediul nconjurtor. Dei jocul este

activitatea dominant la aceast vrst, el se coreleaz cu sarcinile instructiv-educative.

nvarea sistematic, dirijat, ia forma unei activiti pur simbolice, de transfigurare a

realului. La vrsta precolar ntlnim nvarea social i nvarea didactic. n mod

gradual, va avea loc schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor: copilul va descoperi

existena unei realiti externe care nu depinde de el i de care trebuie s in seama pentru

a-i atinge obiectivele. Devine contient de necesitatea de a respecta anumite reguli, de a se

conforma la ceea ce este necesar s fie fcut.

nvarea social are loc n contextul contactelor interpersonale pe care le stabilesc cu

adulii i cu cei de aceeai vrst, n situaii de via diverse. Acest tip de nvare mijlocete

asimilarea unor experiene socioumane, roluri, comportamente, stiluri de aciune, modaliti

de adaptare i de armonizare interpersonal. Jocul n sine presupune apariia cooperrii.

Copilul este pus n situaia de a nva s stabileasc uor contacte interpersonale, s i

respecte partenerii de joc, s controleze anumite porniri agresive, s i coordoneze eforturile

mpreun cu ceilali pentru a atinge anumite scopuri fixate anterior. Copilul asimileaz toate

aceste achiziii doar prin participarea efectiv n diverse situaii la diverse activiti, fiecare

moment furniznd experien social. n cazul acestei nvri, factorii modelatori sunt

aprobarea i dezaprobarea, recompensele sau sanciunile, acceptarea, promovarea n grup sau

critica, marginalizarea, respingerea.

nvarea didactic implic organizarea i desfurarea activitilor dup programe

obligatorii i riguroase. Are un caracter dirijat, organizat i sistematic, fiind condus dup un

model, adic dup un plan sau program concret de instruire i de verificare.

Vrsta simbolic, vrsta de aur a copilriei, vrsta micului faur, toate acestea sunt

expresii plastice, deosebit de sugestive, asociate n literatura de specialitate precolaritii. Ele

caracterizeaz etapa unor achiziii psihocomportamentale fundamentale, de a cror calitate va

depinde n mare msur nivelul de adaptare i de integrare a copilului n fazele urmtoare ale

evoluiei i dezvoltrii lui.

30

CAPITOLUL III. METODE INTERACTIVE DE LUCRU

3.1. Repere conceptuale privind metodologia didactic

Conceptul de metod provine etimologic din grecescul methodos (odos cale;

metha spre, ctre) i are nelesul de drum, cale. n didactic, prin metod ne

referim la calea care se urmeaz, la drumul care conduce la atingerea unor obiective

educaionale determinate n prealabil.

n sens larg, metoda de nvmnt este o practic raionalizat, o generalizare

confirmat de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic i care are rol n

transformarea i ameliorarea naturii umane. n sens restrns, ea reprezint o tehnic folosit

de ctre profesor i elev n cadrul procesului de predare i nvare, asigurnd realizarea n

practic a activitilor proiectate, conform unei strategii didactice.

n accepiune modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune,

instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i

nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,

aptitudini, atitudini. Alegerea unei metode se face n funcie de finalitile propuse, de

coninutul instructiv, de particularitile de vrst i individuale ale copiilor, de natura

mijloacelor de nvmnt, de experiena didactic a profesorului.

Procedeul didactic este o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o

tehnic mai limitat care joac rolul de instrument al metodei. O metod devine astfel un

ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de

nvare, un set de operaii concrete.

Strategia didactic este definit de ctre Ioan Cerghit ca fiind un ansamblu de aciuni

i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n

direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate, a obiectivelor prestabilite. Aceasta se

refer la modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i

s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i

31

emoiile, reunindu-se ntr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de

nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare.

Strategia didactic cuprinde urmtoarele elemente:

modul de organizare a elevilor (frontal, pe grupuri, individual);

tipul de nvare;

sarcina de nvare comun/difereniat;

dirijarea nvrii (controlat, semi-independent, independent);

metode i mijloace didactice.

Strategiile didactice interactive de grup se refer la modalitile de organizare a

activitii prin care sunt facilitate schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate,

prin procese interumane de cooperare i de competiie constructiv, avnd la baz

interaciunea educatului nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de studiu, prin procese de

aciune i de transformare a informaiei.

Strategiile didactice interactive ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei

nvri temeinice, uoare i plcute, avnd un pregnant caracter activ-participativ. Acestea

vizeaz provocarea i susinerea nvrii active, n cadrul creia persoana care nva

acioneaz asupra coninutului didactic pentru a-l transforma n unul nou, personal, propriu.

Tehnologia didactic poate reuni pe de o parte ansamblul mijloacelor audio-vizuale

utilizate n practica educativ, iar pe de alt parte ansamblul de forme, metode, mijloace,

tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii

obiectivelor. Tehnologia didactic se refer la sistemul de predare-nvare, la tehnicile

moderne de lucru, la formele de organizare a activitilor didactice.

32

3.2. Tendine de modernizare a strategiilor didactice

Curentele educaiei noi i ale educaiei libere, aprute la sfritul secolului al

XIX-lea i la nceputul secolului XX i ulterior cele ale colii active, au avut drept scop s

scoat n eviden necesitatea unor metode active i funcionale, care s mobilizeze iniiativele

copiilor. Acestea erau centrate pe copil, porneau de la interesele i tendinele spontane ale

copilului spre activitate. Chiar dac au contribuit la dezvoltarea unei metodologii progresiste,

evoluia metodelor active a rmas relativ limitat i nu a rspuns speranelor promotorilor lor

E. Claparede, M. Montessori, J. Devey, G. Kerschensteiner, W.A. Lay, H. Gaudig etc.,

datorit dificultilor de integrare a acestor proceduri n sistemele educative naionale greoaie

i complexe.

nnoirea i modernizarea metodologiei de instruire const n urmtoarele tendine:

Valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii copiilor;

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor;

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev;

Imprimarea metodelor un caracter euristic, care s faciliteze nvarea prin

problematizare i prin descoperire;

Alegerea cu prioritate a metodelor care combin nvarea individual cu munca n

echip;

Stimularea folosirii acelor metode care s favorizeze relaia nemijlocit a elevului cu

obiectele cunoaterii;

nsuirea metodelor care asigur nvarea continu de-a lungul ntregii viei (metode

de studiu, de informare i de documentare, a metodelor i tehnicilor de munc

intelectual independent).

La baza dezvoltrii metodologiei centrate pe grup, care reunete metodele interactive,

se afl cadrul teoretic fondat pe ideea explicrii personalitii ca produs al vieii sociale (relaii

interpersonale i de grup), importante fiind sub acest aspect sociologia psihologic a lui

33

George Herbert Mead, a sociometriei lui Jacob Moreno, a psihologiei sociale a lui Kurt Lewin

i cercetrile lui Talcot Parsons, privind rolul microgrupurilor n realizarea educaiei. Astfel,

s-a constatat c evoluia cognitiv a copilului nu poate fi privit fr a lua n calcul mediul

social grupa, clasa, coala, fiind absolut necesar interaciunea n colectiv.

Noile orientri postmoderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitate aplicarea

unor strategii interactiv-creative. Activizarea presupune folosirea unor strategii de instruire i

autoinstruire bazate pe activitatea proprie a elevilor, mai precis pe un ansamblu de metode

activizante, mbinate cu cele mai eficiente i adecvate mijloace de nvmnt.

Interactivitatea implic att cooperarea activitate orientat social, n cadrul creia

individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun, ct i competiia forma

motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul

rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii (Ausubel,

1981).

Cooperarea evideniaz asemnrile dintre persoane sub aspectul intereselor, credinelor,

valorilor i diminueaz pn la anulare diferenele, favorizeaz manifestarea ncrederii, a

prieteniei i a ntrajutorrii.

nvarea interactiv se bazeaz pe interschimbul de informaii i idei, de experiene i

reflecii, de interpretri i sugestii rezolutive, de opinii i convingeri, de impresii i atitudini,

pe interaciunile care se stabilesc n interiorul grupei, a micro-grupurilor sau ntre perechi.

Sunt interactive metodele care:

promoveaz nvarea interactiv;

sunt orientate spre intensificarea interaciunilor i interrelaiilor n cadrul

grupului de copii;

ncurajeaz schimbul liber de cunotine, de idei, de experiene, confruntarea

de opinii i argumente;

conduc la mprtirea reciproc de idei, opinii, puncte de vedere.

34

Avantajele metodelor interactive:

o subiecii care lucreaz n microgrupuri se simt stimulai, dinamica intergrupal avnd

influene favorabile n planul dezvoltrii social-afective a personalitii;

o determin autodescoperirea propriilor capaciti i limite, contribuind la autoevaluare;

o provoac emiterea unor ipoteze multiple i variate, n vederea obinerii soluiei

corecte;

o asigur o nvare mult mai temeinic dect n cazul demersurilor individuale, prin

aplicarea i sintetizarea cunotinelor n moduri variate i complexe;

o pregtesc copiii pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare;

o dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea

lateral);

o scad considerabil timpul de soluionare a problemelor;

o are loc o deblocare emoional a creativitii, prin diminuarea fricii de eec;

o ofer posibilitatea mprtirii prerilor i experienelor.

Aceste metode transform copiii din simpli consumatori de cunotine n productori ai

propriilor cunotine, avnd marele merit de a dezvolta capaciti cognitive superioare,

precum gndirea convergent i divergent, imaginaia constructiv, capacitatea de explorare,

de emitere i de verificare a ipotezelor, capacitatea de descoperire, rezolutiv, de analiz

critic i de reflecie.

Metodele activ-participative pornesc de la ideea c doar cel care nva poate fi

considerat drept agent al propriei nvri, determinnd profesorul s creeze situaii n care

copiii s fie determinai s se angajeze cu o gam vast de procese i operaii mintale, cum ar

fi cele de observare, identificare, comparaie, opunere, clasificare, categorizare, organizare,

calculare, analiz i sintez, emitere de ipoteze i verificare, explicare a cauzelor, sesizare a

esenialului, corectare, stabilire de relaii funcionale, abstractizare i generalizare, evaluare,

interpretare, judecat critic, anticipare, conturare de imagini, formare a propriei opinii,

extragere de informaii, transfer de informaii n alte contexte, comunicare.

35

Metodele activ-participative includ toate acele metode capabile s provoace o

nvare activ, care las loc liber activitii proprii i spontaneitii, conducnd spre

nvarea euristic (explorativ), nvarea prin rezolvarea de probleme (rezolvarea

alternativelor), nvarea prin aciune, nvarea creativ etc.

Pot fi considerate activ-participative i acele metode care aduc elevii n contact

nemijlocit cu situaiile reale i cu problemele vieii, participarea putnd fi leagnul realizrii

de sine.

Prin caracterul lor difereniat i formativ, metodele activ-participative contribuie la

dezvoltarea potenialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale i prin

intermediul acestora la creterea calitii actului de nvare i formare. n opoziie cu

metodologia tradiional, pentru care elevul rmne un simplu spectator la clas, receptnd

pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstreaz, metodele activ-participative tind s l

transforme n actor, n participant activ la nvare, mobilizat la maximum.

3.3. Grupul i metodele interactive

Grupul este un ansamblu de persoane care comunic ntre ele, o perioad anume de timp,

n vederea realizrii unor sarcini sau rezolvrii unor probleme.

n vederea aplicrii metodelor interactive, grupurile pot fi configurate astfel:

grupuri de studiu formale stabilite conform unui criteriu propus de ctre educator.

Pot fi grupuri omogene (includ copii caracterizai prin acelai nivel cognitiv, psihic,

social, interese similare) sau grupuri eterogene (includ copii de nivel cognitiv, psihic,

social diferit, interese diferite);

grupuri de studiu informale structuri de lucru constituite n mod spontan,

preferenial;

grupuri pentru studiu de baz structuri eterogene, cu membri relativ stabili,

constituite pe termen lung, pentru realizarea unui proiect, a unei machete etc.

36

Dintre toate acestea, grupul eterogen este cel mai eficient. La constituirea grupurilor,

educatorul poate apela la urmtoarele tehnici: grupare aleatorie (prin tragere la sori, prin

numrare 1-4 etc.), grupare prin distribuire stratificat (toi copiii nali, toi copiii interesai

de construcii etc.), grupare la alegerea copiilor (mai puin recomandat).

Cele mai eficiente sunt grupurile mici, deoarece sunt uor de observat. Numrul optim de

parteneri este de 3-4 la grupele mic i mijlocie i 4-5/6 la grupa mare.

3.4. Metodele interactive adaptate vrstei precolare

Metodele interactive se grupeaz astfel:

1. Metode de predare-nvare:

Predarea-nvarea reciproc; Mozaic; Tehnica lotus (lotus de grup, lotus

individual); Stabilirea succesiunii evenimentelor; Bula dubl; Partenerul de

sprijin; Cubul; Puzzle; Schimb perechea; Cltoria misterioas; Acvariul;

nvarea n cerc; Mica publicitate; Harta cu figuri.

2. Metode de fixare, consolidare i evaluare:

Piramida, Diamantul; Ghicitorile; Ciorchinele; Benzi desenate; Posterul;

Diagrama Venn; Tehnica blazonului; Jurnalul grafic; Turul galeriei;

Turnirul ntrebrilor; Analizarea i interpretarea imaginilor; Turnirul

enunurilor; Categorizarea; Sintetizarea.

3. Metode de creativitate:

Brainstormingul; Tehnica 6/3/5; Metoda Philips 6/6; Tehnica viselor.

4. Metode de rezolvare de probleme:

Plriuele gnditoare; Studiul de caz; Ptratele divizate; Minicazurile;

Diagrama cauz-efect; Explozia stelar; Metoda Frisco; Mai multe capete

la un loc; Interviul.

5. Metode de cercetare n grup:

Proiectul; Reportajul; Investigaia n grup; Experimentul; Explorarea

interdisciplinar; Cercetarea mea; Investigaia comun.

37

Metode i tehnici de predare-nvare

Metoda schimb perechea (SHARE-PAIR CIRCLES) este o metod uor de aplicat la

orice vrst, n orice domeniu i obiect de nvmnt, care asigur participarea tuturor

copiilor la activitate. Dezvolt inteligena interpersonal i logico-matematic (capacitatea de

a face deducii, de a analiza logic problemele).

Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Se mparte grupa de copii n dou

subgrupe egale ca numr de participani, apoi se formeaz dou cercuri concentrice, copiii

fiind fa n fa, perechi.

Etapa prezentrii i explicrii problemei. Educatoarea pune o ntrebare sau d o sarcin de

lucru n perechi. Sarcinile constau n cazuri pentru studiu sau diverse probleme de rezolvat.

Etapa de lucru n perechi. Dup ce fiecare dintre perechi comunic i discut ideile, cercul

din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, avnd loc schimbarea partenerilor. Jocul

continu, pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se epuizeaz lista cu ntrebri.

Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n aceast etap, grupa se reunete pentru a

analiza ideile emise. Se realizeaz o schem a concluziilor obinute.

Metoda cubului contribuie la explorarea unei teme din mai multe perspective i

presupune parcurgerea urmtoarelor etape: anunarea temei, parcurgerea coninutului propus,

mprirea grupei de copii n ase echipe eterogene, alegerea unui lider n cadrul fiecrei

echipe (purttor de cuvnt), confecionarea unui cub de hrtie care are pe fiecare dintre

suprafee nscris cte o sarcin de lucru (Descrie, Analizeaz, Compar, Asociaz,

Aplic, Argumenteaz pro i contra), examinarea de ctre fiecare echip a temei propuse

din perspectiva cerinei repartizate de ctre profesor sau care i-a revenit prin aruncarea zarului

(prin hazard), prezentarea n faa clasei a perspectivelor cercetate i integrarea celor ase

rezultate ntr-o expunere succint.

Exemplu:

1. Descrie mediul de via marin;

2. Analizeaz din ce este compus un ecosistem marin;

38

3. Compar ce asemnri i deosebiri exist ntre vieuitoarele care provin din mediul marin

i cele din mediul terestru;

4. Asociaz la ce te face s te gndeti mediul marin? Poezii, cntece, poveti etc. ;

5. Aplic s confecioneze un tablou n care s prezinte mediul marin ;

6. Argumenteaz n ce condiii ne este folositor? Cnd devine o ameninare?

Floarea de nufr este o modalitate de lucru n grupuri mici ce ofer posibilitatea

stabilirii unor relaii ntre noiuni pe baza unei teme principale, din care deriv alte 8 subteme.

Etapele aplicrii metodei sunt :

1. Construirea diagramei tehnicii de lucru;

2. Se scrie n centrul schemei problema sau tema central;

3. Grupul de copii se gndete la lucruri legate de tema central;

4. n grupuri mici, se stabilesc noi conexiuni pentru cele opt subteme;

5. Se prezint rezultatele muncii n grup.

Spre exemplu, se stabilete ca tem central Reguli de comportare n pdure, se

selecteaz opt lideri care mpreun cu educatoarea identific opt subteme, derivate din cea

principal, pe care le integreaz n diagram (Mergi numai pe crare !, Nu distruge

muuroaiele!, Nu distruge pienjeniurile!, Nu atinge puii din cuiburi!, Nu aprinde

focul!, Nu face zgomot!, Nu rupe flori!, Nu prinde fluturi!). Fiecare lider alege 2-3

copii, alturi de care va colabora. Dup o activitate n grupuri de 10-15 minute, n urma creia

are loc elaborarea ideilor, cei opt lideri prezint rezultatele obinute, apoi educatoarea le

analizeaz i apreciaz.

Mergi numai pe crare! n iarb triesc numeroase animale mici. Ai putea s nu

le observi i s le calci. Pot exista cioburi de sticl. Dac vei clca n ele, te vei rni.

Striveti florile, iarba etc.

Metoda mozaicului presupune ca fiecare dintre grupurile desemnate s primeasc o parte a

unei probleme, pe care trebuie s o trateze din punctul de vedere propriu. Fiecare dintre

grupuri devine grup expert n acea parte specific a problemei. n momentul n care

membrii grupurilor consider c au atins gradul de expertiz necesar, conductorul

39

experienei de nvare va redispune participanii, noile grupuri formate coninnd cte un

expert din grupurile anterioare. Are loc reansamblarea problemei, constituindu-se un

mozaic.

Cltoria misterioas este o metod care exerseaz orientarea n spaiu pe baza

reprezentrilor spaiale, prin indicaii scurte i precise. Etapele metodei sunt:

1. Organizarea pe grupuri. Cte un grup, pe rnd, devine ghidul cltoriei;

2. Enunarea temei, a obiectivelor i a sarcinilor didactice;

3. Activitatea n grupuri mici;

4. Cltoria spre destinaie;

5. Sosirea la destinaia locului misterios;

6. Evaluarea.

Metode i tehnici de fixare, sistematizare i evaluare

Metoda Piramidei i a Diamantului

Etapa introductiv. Cadrul didactic prezint datele problemei de discutat.

Etapa lucrului individual. Timp de cinci minute, copiii lucreaz individual la soluionarea

probelemei.

Etapa lucrului n perechi. Se formeaz grupe de cte doi copii pentru a discuta rezultatele

individuale la care au ajuns fiecare.

Etapa reuniunii n grupuri mai mari. Se alctuiesc dou mari grupe, relativ egale, compuse

din perechile existente anterior i se discut despre soluiile care au fost identificate.

Etapa raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga grup concluzioneaz asupra ideilor emise.

Etapa decizional. Se alege soluia final, se formuleaz concluzii.

Dac se dorete construirea efectiv a unei Piramide, se poate face dup regula

enunrii cerinelor n ordine cresctoare sub aspect numeric. Spre exemplu, copiii vor selecta

dintr-o mulime numeroas de jetoane astfel : un animal pe cale de dispariie, dou plante pe

cale de dispariie, trei solui ecologice/fapte bune fa de mediul nconjurtor, patru materiale

40

reciclabile, cinci surse de poluare a mediului etc. Cu ajutorul acestor jetoane se obine

piramida. Diamantul se realizeaz ca i Piramida, dar la baza acestuia se construiesc tot attea

trepte i n jos.

Alte teme n care poate fi aplicat aceast metod pot fi: piramida alimentelor,

piramida factorilor poluani, piramida arborilor etc.

Metoda poate fi utilizat la nceputul unei activiti, n scopul reactualizrii

cunotinelor, ca variant de desfurare a unui joc didactic, la realizarea feed-back-ului unei

activiti de observare, lectur dup imagini, povestire etc.

Diagrama cauzelor i a efectului evideniaz izvoarele unei probleme, a unui

eveniment sau a unui rezultat. Const din parcurgerea urmtorilor pai:

1. Etapa stabilirii echipelor de lucru.

2. Etapa definirii problemei. Problema de discutat este rezultatul unei ntmplri sau a unui

eveniment deosebit efectul.

3. Etapa dezbaterii n fiecare grup. Sunt enunate cauzele care au condus la efectul discutat.

4. Etapa construirii diagramei cauzei i a afectului. Pe axa principal a diagramei se

deseneaz efectul, iar pe ramurile acesteia se trec cauzele majore ale efectului, rspunznd la

ase ntrebri: CND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM?

5. Etapa examinrii listei de cauze identificate de fiecare grup. Fiecare grup i prezint

descoperirile.

6. Etapa stabilirii concluziilor i a cauzelor majore.

S dezlegm misterul e o metod care poate fi utilizat n nvmntul precolar

pentru dezvoltarea gndirii critice i a creativitii copiilor. Precolarii sunt mprii n grupe

eterogene, fiecare grup primind cte un set de jetoane, pe care l vor analiza pentru a

descoperi legturile dintre evenimentele care duc la soluionarea problemei. n final, aceste

jetoane vor fi aranjate n ordine cronologic, vor fi verificate i lipite pe o plan, iar timpul

de lucru este acelai pentru fiecare grup. Purttorul de cuvnt al fiecrei grupe i prezint

produsul, iar educatoarea poate fixa cunotinele folosind diverse tehnici de conversaie.

41

Exemplu: Se alctuiesc patru grupe.

- prima grup primete un set de jetoane referitoare la etapele procesului de

germinaie;

- a doua grup primete jetoane cu alimente amestecate, din toate clasele piramidei

alimentelor;

- a treia grup primete jetoane cu fapte bune i cu fapte rele;

- a patra grup primete un set de jetoane cu diverse forme de agregare ale apei.

Diagrama Venn a fost propus de John Venn i scoate n eviden un silogism vizual,

sprijinnd nvarea prin focalizarea pe atributele rezultate din compararea asemnrilor i a

deosebirilor. Diagrama Venn este o metod de nvare activ, care este folosit pentru a

compara, a observa, a analiza i se poate utiliza n activitile de nvare i de fixare a

cunotintelor. Educatoarea va lucra n faa grupei cu dou cercuri mari, suprapuse parial.

Aceleai cercuri sunt desenate i pe foile copiilor, care vor lucra individual sau n perechi.

Fiecare copil completeaz cercurile prin desen sau lipire.

Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativitii, care prezint sub form

metaforic un obiect, o fiin, un fenomen, cernd identificarea acestora prin asocieri logice.

Distingem mai multe tipuri de ghicitori: ghicitori descriere, ghicitori analiz, ghicitori de

comparaie, ghicitori de generalizare.

Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu simboluri,

desene, cuvinte, propoziii, care prezint sinteza unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate

de un grup mai mare de copii sau de mai multe grupuri mai mici de copii. Grupurile prezint

blazoanele i le compar n activitatea frontal.

Turul galeriei este tehnica de nvare prin cooperare care stimuleaz gndirea,

creativitatea i nvarea eficient, ncurajnd copiii s-i exprime opinia privind rezultatele

sau soluiile propuse de colegii lor. Copiii elaboreaz n grup un produs care exprim opinia

tuturor, iar cnd fac turul galeriei, analizeaz i evalueaz produsele realizate de colegi, le

compar cu rezultatul muncii lor, gsesc eventuale greeli. Etapele metodei sunt:

1. Delimitarea grupurilor;

2. Comunicarea sarcinii de lucru (ex. realizarea de postere, astfel: grupa 1 Vieuitoarele

mrilor i oceanelor, grupa 2 Vieuitoarele pdurii, grupa 3 Vieuitoarele deertului,

grupa 4 - Vieuitoarele lacului);

42

3. Activitatea n grupuri;

4. Expunerea produselor fiecare grup expune posterele pe pereii grupei;

5. Turul galeriei la semnal, copiii trec de la un poster la altul, pentru a vedea posterele

realizate de colegi;

6. Activitate n grupuri are loc reexaminarea posterelor proprii, comparativ cu ale celorlalte

grupuri.

Metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii

Brainstorming, metoda asaltului de idei, a evalurii amnate sau a furtunii de

creiere are ca obiectiv generarea unui numr ct mai mare de idei referitoare la rezolvarea

unei probleme, calea de obinere a acestora fiind aceea a stimulrii creativitii n cadrul

grupului, ntr-o atmosfer relaxat, lipsit de critic. Participanii comunic fr teama c vor

spune ceva greit sau nepotrivit. Metoda, sistematizat n anul 1948 de ctre Alexander

Osborn, profesor la Universitatea din Buffalo, S.U.A., are la baz patru principii: cutarea n

voie a ideilor, amnarea judecii ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei.

Etapele metodei sunt:

1. Etapa pregtitoare selectarea membrilor grupului, de familiarizare cu tehnica, de

pregtire a edinelor de lucru;

2. Etapa productiv stabilirea temei, emiterea de idei, propunerea de soluii la problem;

3. Etapa trierii i selecionrii ideilor (evaluarea) cuprinde faza de analiz a ideilor emise i

faza de alegere a soluiei finale.

Ciorchinele contribuie la organizarea reprezentrilor i exerseaz capacitatea copiilor

de a nelege un anumit coninut. Ca i brainstorming-ul, stimuleaz realizarea unor asociaii

noi i permite cunoaterea propriului mod de a nelege o anumit tem, etapele fiind:

1. Se deseneaz un obiect n mijlocul sau n partea de sus a tablei sau a unei foi mari de hrtie;

2. Se emit idei de ctre copii, individual sau n grupuri mici, n legtur cu obiectul respectiv;

3. Se fac conexiunile, de la obiectul central spre imaginile copiilor, trasnd linii de la nucleu

spre reprezentrile ideilor copiilor.

43

Explozia stelar (STARBURSTING) este o nou metod de dezvoltare a creativitii,

care pornete din centrul conceptului i se mprtie n afar, asemeni unei explozii stelare,

prin intermediul unor ntrebri-cheie. Astfel, se scrie/reprezint printr-o ilustraie ideea sau

problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea (ex.

Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?). Metoda nu este costisitoare, este uor de

aplicat oricrei vrste i unor domenii variate, fiind prilej de noi descoperiri.

Etapele aplicrii metodei sunt:

1. Etapa propunerii unei probleme;

2. Etapa organizrii colectivului n grupuri;

3. Etapa elaborrii n cadrul grupurilor a unui numr ct mai mare de ntrebri;

4. Etapa comunicrii rezultatelor muncii de grup;

5. Etapa evidenierii ntrebrilor mai importante i aprecierii muncii n echip.

Metoda plriilor gnditoare (THINKING HATS), bazat pe interpretarea de roluri n

funcie de culoarea plriei alese, este folosit pentru a determina schimbarea perspectivei de

gndire, luarea n considerare i a altor puncte de vedere. Elaborat de Edward de Bono,

dezvolt n esen capacitile sociale, de toleran reciproc, de respect pentru opinia

celuilalt, creativitatea, capacitatea de comunicare, de a lua decizii.

Sunt ase plrii gnditoare: alb, roie, galben, verde, albastr i neagr. Aceste

plrii pot fi purtate pe rnd de ctre diveri participani sau n acelai timp de ctre toi

subiecii antrenai n discuie, permind astfel adoptarea mai multor perspective i luarea n

considerare a mai multor puncte de vedere. Fiecare dintre aceste plrii simbolizeaz un mod

de gndire, referitor la informaii, sentimente, judeci, atitudini pozitive, creativitate i

control.

Plria alb:

- Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor;

- Este neutr;

- Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare;

- St sub semnul gndirii obiective;

44

Plria roie:

- D fru liber imaginaiei i sentimentelor;

- Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor;

- Rou poate nsemna i suprarea sau furia;

- Desctueaz strile afective;

Plria neagr:

- Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;

- Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;

- Este perspectiva gndirii negative, pesimiste;

Plria galben:

- Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;

- Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;

- Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;

Plria verde:

- Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;

- Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei;

- Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;

Plria albastr:

- Exprim controlul procesului de gndire;

- Albastru a rece: este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i

atotcunosctor;

- Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;

- Este preocupat de a controla i de a organiza.

n cazul rezolvrii de probleme, plria albastr definete problema, plria alb

ofer informaiile i materialele disponibile n legtur cu problema discutat, plria verde

vizeaz soluiile posibile, plria galben verific posibilitile reale de aplicare a

soluiilor propuse, plria neagr evideniaz punctele slabe ale fiecrei soluii propuse,

plria roie reflect ceea ce participanii simt n legtur cu soluiile propuse. n final,

plria albastr alege soluia corect i trece mai depart