ISBN 978-606-577-609-8

Editura Sfântul Ierarh Nicolae 2011

1

INTRODUCERE

Motto: „Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume

nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va

fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori)

Trăim într-o societate în care au loc schimbări profunde şi rapide, iar

învăţământul nu iese din acest tipar, prin urmare, nu poate rămâne pasiv,

trebuind să se adapteze pentru a face faţă cerinţelor.

Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective prioritare schimbarea

mentalităţii şi formarea unor dascăli capabili de a se adapta tuturor

provocărilor. Trăind într-o lume care se schimbă, educaţia la rândul ei este în

schimbare. Aşa a fost dat, ca noi educatoarele să punem prima treaptă în

educaţia acestei „minuni” date de Dumnezeu -COPILUL de azi- adultul de

mâine. Cine altcineva, alături de părinţi, cunoaşte mai bine copilul, dacă nu noi

dascălii? Noi suntem cei care le cunoaştem nevoile şi cerinţele, iar pentru ca

munca noastră să dea rezultatele aşteptate fiecare trebuie să ne întrebăm dacă

ceea ce le oferim copiilor şi cum le oferim, le este într-adevăr folositor.

Rolul nostru, al dascălilor este de a crea un climat care să antreneze

gândirea divergentă şi să dezvolte atitudinea creativă la copii, condiţie

esenţială pentru desfăşurarea unui program complex de instruire, care să-i

pregătească pentru viaţa socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra.

Practica dascălilor de a da cât mai multe informaţii trebuie înlocuită cu

preocuparea de a-i îndruma spre un efort intelectual, de exersare a proceselor

psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale

interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin

corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilităţile,

formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup,

individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi

originalitate dacă se respectă principiul flexibilităţii.

2

Încununarea acestor cerinţe este realizată prin punerea în practică a

metodelor de învăţare prin cooperare care aduc schimbări în planul gândirii cu

referire la idei, opinii, limbaj, activează copiii, îi motivează reducând

încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei cât şi educatoarea, o resimt într-o

activitate tradiţională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie

aplicate ca un joc cu reguli, joc de învăţare, de cooperare, distractiv nu cu un

efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxaţi, să rezolve sarcina didactică în

grup, să ia decizii şi să aplaneze conflictele ce pot apărea.

Învăţământul preşcolar fiind într-un continuu proces de transformare

acordă libertate cadrului didactic de a educa copiii viitoarei generaţii,

oglindindu-şi în această muncă creativitatea şi tactul pedagogic de care trebuie

să dea dovadă. Educatoarea trebuie să fie un partener al copilului cu care să

pornească în descoperirea mediului înconjurător, scopul final al acestui traseu

fiind pregătirea copilului de a conştientiza rolul şi locul pe care îl ocupă în

această lume minunată.

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar este astfel conceput pentru

a oferi libertatea educatoarelor de a-şi alege tipul de activităţi, metode şi

procedee în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale

copiilor. Activitatea cu copiii trebuie desfăşurată într-o atmosferă destinsă unde

copiii să se manifeste spontan, să gândească şi să acţioneze în funcţie de

situaţie.

Prin metodele de învăţare prin cooperare copilul intră în lumea

necunoscutului, începe o aventură a descoperirii de noi cunoştinţe, deprinderi,

el fiind participant activ. Copilul se descoperă cu adevărat în universul

copilăriei, în cadrul colectivului de copii. În lumea minunată a copilăriei există

comunicare interumană, prietenie, cooperare. Acţionând alături de ceilalţi din

grup, începe să rezolve sarcini şi să se simtă că este o persoană importantă,

capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activităţii de grup. În grupul de copii

fiecare trebuie să ştie să descopere, compare, clasifice cunoştinţele dobândite.

Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice

3

cognitive. Metodele de învăţare prin cooperare îl motivează pe copil, îi oferă o

încărcătură afectivă deosebită.

Dacă nu mai îndeplinim doar rolul de transmiţător de informaţii şi

copilul rolul de receptor, ci facem din copil un adevărat explorator atunci,

întreaga muncă cu copiii va da rezultatele aşteptate.

În funcţie de metodele folosite de educatoare în demersul didactic poate

fi stabilit şi rolul copilului în activitate. Educatoarea în alegerea metodelor de

lucru trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă şi dezvoltare ale

copiilor, de nivelul grupei, de conţinutul ce trebuie abordat. Împletirea cu

măiestrie a metodelor tradiţionale cu cele de învăţare prin cooperare

promovează desfăşurarea unui învăţământ activ care solicită o participare

activă şi din partea copiilor la desfăşurarea activităţilor .

Ca orice început este greu, suntem reticenţi, dar trebuie să fim conştienţi

că desprinderea de tradiţional o realizăm mai încet, dar cu răbdare şi

perseverenţă, cu experienţa noastră, credem că putem urca treaptă cu treaptă în

descifrarea şi aplicarea acestor metode. Ştim că este un efort atât pentru noi,

cât şi pentru copii, dar încercăm să fim coechipierii copiilor. Aplicarea

metodelor necesită timp şi încredere în noi înşine, în capacităţile noastre

creatoare, disponibilitate de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, în

vederea creşterii calităţii procesului instructiv-educativ.

4

Capitolul I.

Rolul strategiilor didactice interactive în procesul

instructiv-educativ

1.1. Conceptul de strategie didactică interactivă

În Dicţionarul explicativ al limbii române, strategia este definită ca

fiind „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii,

planificării şi ducerii războiului şi operaţiilor militare”.1

Astfel, strategia militară se referă la organizarea unui plan de atac sau de

apărare. În sens general, strategia se referă la managementul metodelor

implicate într-o activitate, în vederea atingerii unui scop.

Crenguţa Lăcrămioara Oprea defineşte strategia didactică în lucrarea

„Strategii didactice interactive”, ca fiind „ansamblul complex şi circular de

metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii,

complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu

elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării”2.

Deci, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care educatoarea

îi ajută pe preşcolari să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,

deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoţiile, ajungând astfel la cunoaştere,

la dezvoltarea armonioasă a propriei personalităţi. Pentru atingerea acestui

scop, educatoarea trebuie să stimuleze implicarea preşcolarilor, apelând la

strategiile didactice interactive care favorizează schimburile interrelaţionale.

Interactivitatea presupune o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane,

faţă de importanţa muncii în echipă, deschidere faţă de cooperare.

Interactivitatea presupune atât competiţia, cât şi cooperarea, care nu sunt

antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacţiune.

1Ion Coteanu, Dicţionarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti, 2008, p.467. 2Crenguţa-Lăcrămioara Oprea Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi

Pedagogică , Bucureşti, 2008, p.26.

5

Strategiile didactice interactive presupun munca în echipă, prin

colaborare şi cooperare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazează

pe sprijinul reciproc, stimulează participările individuale, solicită efort de

adaptare la normele de grup, toleranţă faţă de opiniile colegilor, dezvoltă

capacitatea de autoevaluare, susţinând învăţarea activă prin care elevul

transformă informaţia într-una nouă, personală, proprie.3

Mai precis, prin strategie putem să înţelegem ,,un sistem de operaţii pe

termen lung, multidimensionale şi interactive:

pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe

termen scurt, ele implicând în mod clar evoluţia viitoare;

multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun

în joc seturi întregi de obiective, mijloace şi constrângeri;

interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze iniţiativele

şi reacţiile participanţilor la activitate.

Strategiile didactice sunt definite de către diverşi autori, astfel:

,,un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de

utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea

atingerii obiectivelor”;4

,,ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor

în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele,

localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce

modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile

pedagogice constituie metodele”;5

ansamblul de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat

structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de

maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”;6

3Ibidem, p.28.

4Miron Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1992, p. 26.

5Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, op.cit. p.25.

6Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p.276.

6

,,un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o

structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-

evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi

concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”;7

,,o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare

decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării

informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia

devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă posibilitatea

schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor”;8

,,ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat

începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la

determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate

acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele

formării trăite de subiect”;

,,ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-

educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei

concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)”; 9

,,mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire”;10

în sens general, strategia poate fi definită ca ,,ştiinţă sau arta de a

combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea

corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând

obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge”.

7Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional,

Chişinău, 2002, p.350. 8Dan Potolea, Strategii, structuri şi performanţă în învăţământ, Editura Academiei,

Bucureşti, 1989, p.144. 9Eugen Noveanu, Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de

învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti,1983, p.58. 10Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, 2000,

p.80.

7

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care educatoarea îi

ajută pe preşcolari să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile

intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea

se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici,

mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe

baza cărora educatoarea elaborează un plan de lucru cu preşcolarii, în vederea

realizării cu eficienţă a învăţării.

În elaborarea acestui plan de lucru, educatoarea ţine cont de o serie de

factori care condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare-învăţare-

evaluare, variabile ce ţin de preşcolar, de curriculum, de organizarea preşcolară

şi chiar de educatoare însăşi.

Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul

unei participări colaborative desfăşurate de educatoare împreună cu preşcolarii,

aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere

şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi manifeste dorinţa de a

învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru

anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode,

tehnici sau procedee de lucru. Oferindu-le şansa de a face astfel de opţiuni,

educatoarea contribuie la creşterea activismului şi a dezvoltării creativităţii

propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă

a tuturor factorilor implicaţi, poate conduce cu succes către atingerea

dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învăţării. Şi nu orice

învăţare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele şi

nevoile copiilor, este utilă şi se realizează prin participarea fiecărui preşcolar în

procesul constituirii propriilor înţelegeri.

Ioan Cerghit subliniază faptul că ,,strategiile schiţează evantaiul

modalităţilor practice de atingere a ţintei prevăzute şi au valoarea unor

instrumente de lucru”.11 El atribuie conceptului de strategie didactică patru

conotaţii care se întregesc reciproc

11Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, p.273

8

,,structură procedurală”;

,,înlănţuire de decizii”;

,,o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de

învăţare”.

,,mod integrativ de abordare şi acţiune” ;

Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea

obiectivelor, strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate,

adaptându-se la situaţiile şi condiţiile apărute spontan. Această restructurare

adaptativă depinde în mare măsură de spontaneitatea şi creativitatea cadrului

didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe şi de a remedia

în timp util erorile.

Lazăr Vlăsceanu analizează parametrii de construcţie a unei strategii

didactice, enumerând şase, fiecare cu câte trei variante:

organizarea elevilor;

organizarea conţinutului;

modul de prezentare – asimilare a cunoştinţelor;

frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului;

modul de programare a exerciţiilor aplicative;

natura probelor de evaluare.12

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în

colaborare a preşcolarilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în

vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de

alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare – cercetare şi învăţare,

stimulează participările individuale, antrenând preşcolarii cu toată perso-

naliatea lor (abilităţi cobnitive, afective, volitive, sociale).

Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea

învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei

pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist,

folosind aceste strategii, educatoarea îl determină pe preşcolar să devină

răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin

12 Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988, pp. 260 – 261.

9

rezolvări de probleme, prin exploatări şi cercetări sau aplicând ceea ce a

dobândit în contexte noi.

1.2. Etapele unei strategii didactice eficiente

În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice

educatoarea are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare

şi apreciere.

Etape:

1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins.

2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea,

organizarea acestora.

3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi

principiile didactice.

4) Examinarea alternativelor metodologice de predare-învăţare-

evaluare disponibile.

5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile

preşcolarilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice) de

conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de tip

preşcolar etc.

6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de

preşcolari.

7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în

funcţie de situaţia de instruire propusă, după principiul

complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc.

8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor

optime de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare

a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a celor slabe în

realizarea cu eficienţă a activităţii educatoarei cu preşcolarii săi.

9) Opţiunea /decizia asupra strategiei didactice de urmat.

10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul

activităţii instructiv-educative desfăşurate cu preşcolarii.

10

11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi

adaptarea strategiei didactice la necesităţile preşcolarilor şi la situaţiile

spontane, neprevăzute.

12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în

funcţie de felul cum s-au simţit copiii, de felul în care le-a plăcut sau nu

să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de aceştia, de

realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor,

mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila

timp disponibil şi necesar).

13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia

didactică în activităţile instructiv-educative viitoare.13

Strategia didactică devine astfel teorie şi acţiune implicate în rezolvarea

optimă a unei situaţii de instruire. Presupune o abordare teoretică, în măsura în

care valorifică în mod creativ concepţia pedagogică a societăţii, în general, pe

cea a educatoarei în special, dar şi experienţa împărtăşită de colectivul de cadre

didactice asupra modurilor eficiente de concepere a demersurilor didactice.

Implică o abordare practică atunci când se face opţiunea concretă asupra

combinării eficiente între metode, mijloace didactice şi formele de organizare

(frontală, colectivă, individuală, pe grupuri/microgrupuri, mixtă) a activităţii.

1.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte componente ale

procesului de învăţământ

Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul procesului de

învăţământ. Proiectarea şi organizarea lecţiei se definesc şi se înfăptuiesc în

funcţie de decizia strategică a educatoarei. ,,Procesul de învăţământ se

constituie dintr-o serie de strategii”.14 Acest fapt demonstrează caracterul

organizat şi strategic al activităţilor întreprinse de educatoare cu copiii săi,

opus celui haotic şi întâmplător. De aceea, activitatea ca formă principală de

13Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 36

14Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a 4-a revizuită, Editura POLIROM, Bucureşti,

2006, p. 274

11

organizare a procesului de învăţământ reprezintă ,,cadrul predilect în care pot fi

valorificate una sau mai multe strategii.”15

1.3.1. Relaţia dintre strategiile didactice şi finalităţile procesului

de învăţământ

Goston Mialaret aprecia faptul că strategia este ,,ştiinţa sau arta de a

combina şi de a coordona acţiunile în vederea atingerii scopului. Ea

corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat în acord cu

obiectivele de atins şi cu mijloacele examinate pentru a le atinge”. Atunci când

educatoarea proiectează o strategie de acţiuni are în vedere realizarea unor

finalităţi bine precizate, specificate şi concretizate sub formă de obiective.

Relaţia dintre strategii şi obiectivele ce deţin o ,,poziţie primordială’ în cadrul

criteriilor de eficienţă educaţională şi de validare a strategiilor este sugerată şi

în schema următoare.

ÎNVAŢAREA PRIN DESCOPERIRE

Aptitudini şi motivaţii epistemice

Strategii euristice Generalizări teoretice

IV I III II

OBIECTIVE AFECTIVE

OBIECTIVE COGNITIVE

Sisteme de informaţii Sentimente de (structuri conceptuale) securitate afectivă Deprinderi ÎNVÂŢAREA RIGUROS DIRIJATĂ

Fig. nr. 1.Relaţia strategii- tipuri de obiective

(Dan Potolea, 1989, p. 155)

15Dan Potolea, Strategii, structuri şi performanţă în învăţământ, Editura Academiei,

Bucureşti, 1989, p.144.

12

În figura nr. 2 sunt redate relaţiile dintre strategiile didactice înteractive şi

obiectivele cognitive şi cele socioafective. Au fost numite strategii

multidirecţionale, deoarece presupun o multitudine de relaţii, pe când cele care

nu solicită schimburi între agenţii educaţionali sunt unidirecţionale, mesajul

circulând doar dinspre educatoare – emiţător către copil – receptor.

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE (MULTIDIRECŢUIONALE) Stimularea proceselor cognitive superioare Dialog interpersonal Încrederea Inteligenţă multiplă în sine Reflexivitate Reţele conceptuale OBIECTIVE OBIECTIVE SOCIO- COGNITIVE AFECTIVE Receptor Informaţional Automatisme Blocuri Comunicare informaţionale unidirecţioanală STRADEGII DIDACTICE CU GRAD SCĂZUT DE ACTIVISM ŞI DE INTERACŢIUNI (UNIDIRECŢIONALE) Fig.nr.2. Relaţia strategii didactice interactive- obiective (Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.39)

Dihotomia realizată (interactivitate – activism redus) are la bază criteriul

poziţiei şi al rolului pe care îl joacă copilul în activitate: de la simplu receptor

către cel de participant interactiv. Rolul educatoarei în cazul strategiilor de tip

expozitiv, de exemplu, se rezumă la cel de emiţător/transmiţător al mesajului

educaţional. În cazul strategiilor didactice active şi interactive, rolurile cadrului

didactic se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine animator, consilier,

moderator, participant alături de copiii săi la soluţionarea problemelor, membru

în echipele de lucru.

13

Fig. nr. 3. Diversificarea rolurilor profesorului şi creşterea gradului de activism (implicare) a elevului odată cu trecerea de la strategiile mai puţin activizate

către cele interactive (Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.40)

Interactivitatea presupune şi o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane,

faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare, o

atitudine de susţinere a ideilor apărute prin colaborare cu ceilalţi.

Multirelaţionalitatea specifică strategiilor didactice interactive stabilite între

profesor (P) şi elevi, între elev (E) şi colegii săi este reprezentată în figura nr.4.

STRATEGII DIDACTICE

INTERACIVE

Elevul: simplu

receptor Elevul:

participant interactiv

STRATEGII DIDACTICE CU GRAD

SCĂZUT DE ACTIVISM

creşte gradul de activism

rolurile prof. se diversifică

Profesorul: animatorul grupului

STRATEGII DIDACTICE

ACTIVE

Profesorul: transmiţător de cunoştinţe

14

Fig.nr.4. Multirelaţionalitatea ce se realizează între elevi şi între profesor şi

elevilor în cazul strategiilor interactive (Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.4)

Specificul relaţiilor care apar atunci când se folosesc strategii

unidirecţionale (dinspre educatoare către preşcolarii săi) sau bidirecţionale

(între educatoare şi preşcolari, încluzând atât transmiterea dinspre primul către

al doilea, cât şi feedbackul, dar nu şi relaţiile de tip preşcolar-preşcolar), este

schiţat în fig. nr. 5.

a)

b) Fig. nr. 5. Relaţiile unidirecţionale dinspre profesor spre elev (a), combinate cu

celelalte bidirecţionale (feed-back denspre elev şi profesor) (b) (Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.4)

P E

E

E

E

E

E

P E

E

E

E E

E

P E

E

E

E E

E

15

Strategiile didactice interactive ţintesc, pe lângă realizarea obiectivelor

de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea

capacităţii de a lega cunoştinţele între ele şi de a crea reţele conceptuale,

dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin

socioafectiv (dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare

interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea

capacităţilor de reflectare asupra propriilor demersuri de învăţare –

metagogniţia şi asupra relaţiilor interumane etc.

Referindu-ne la ceea ce presupune strategia didactică în general şi la

relaţia de dependenţă faţă de finalităţile preconizate se poate săpune că ,,o

strategie pedagogică este constituită dintr-un ansamblu de conduite sau

intervenţii pedagogice articulate între ele în funcţie de un scop sau un

obiectiv”16

Prin strategie didactică se înţelege totodată cuplul dintre sarcina de

învăţare şi situaţia de învăţare elaborate pentru a-i oferi copilului ocazia să

realizeze un anumit obiectiv operaţional17. Structura strategiei didactice

concentrate pe un obiectiv operaţional este redată în fig. nr 6.

16 Dictionaire general de sciences humaines, 1975, p.910 17 Ion Negreţ, Ioan Jinga, Învăţarea eficientă, Editura Paideia, 1999, p.139.

STRATEGIA DIDACTICĂ

SARCINA DE LUCRU

SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE

Enunţ imperativ adresat copiilor în mod diferenţiat pentru a realiza prin acţiune obiectivul

Cumul de condiţii asigurate elevului pentru a putea realiza sarcina conexă în minimum de timp şi cu maximum de satisfacţie a învăţării

Expresii care desemnează NATURA SARCINII

Expresii care desemnează NIVELUL DE PERFORMANŢĂ scontat

metode, materiale, mijloace, instrucţiuni, sprijin direct, îndrumări astfel organizate încât să declanşeze şi să întreţină condiţiile interne ale învăţării eficiente

CONDIŢII INTERNE

CONDIŢII EXTERNE

mecanisme de învăţare,aptitudini

Fig. nr. 6. Structura strategiei didactice ,,focalizate” pe un obiectiv operaţional (Ion Negreţ şi Ioan Jinga, 1992, p.139)

16

1.3.2. Relaţia dintre strategiile didactice şi conţinutul procesului de

învăţământ

Legăturile dintre conţinutul procesului de învăţământ şi strategiile didactice

sunt de tip determinist şi reglatorii. Modul de sistematizare a conţinutului

învăţământului determină mersul gândirii pedagogice a profesorului în

selectarea şi aplicarea metodelor didacticet18 şi implicit în alegerea strategiilor

didactice eficiente.

Structurarea şi organizarea conţinutului informaţional, nivelul de

abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică

a acestora în documentele de conducere a activităţilor instructiv-educative,

determină luarea unor decizii metodologice din partea educatoarelor. Maniera

tradiţională, liniară, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea,

exemplificarea conţinuturilor impune cu precădere în procesul de transmitere-

asimilare a cunoştinţelor folosirea metodelor tradiţionale şi de multe ori pasive.

Dacă decizia educatoarei vizează prezentarea informaţiilor într-o manieră activ-

problematizată, impunând participarea directă a copiilor în redescoperirea

cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată implică metodele active şi

interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiu de caz, învăţarea

reciprocă etc.)

Conţinutul instructiv-educativ poate fi făcut mai accesibil de către

educatoare prin restructurarea şi adaptarea în interiorului acestuia, conform

logicii învăţării active. Acelaşi conţinut poate fi predat folosind strategii

didactice variate, în funcţie de celelalte componente ale acestuia (resurse

materiale, resurse umane, forme de organizare a colectivului).

Strategiile didactice oferă soluţii de ordin structural-procedural, cu privire

la programarea şi combinarea diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de

organizare, dar şi cu privire la programarea unui întreg set de operaţii de

învăţare. În funcţie de strategia aleasă, educatoarea indică operaţiile pe care copii

urmează să le efectueze pentru a ajunge la achiziţiile dorite.

18 Mihai Ionescu, Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 110.

17

Fig. nr. 7. Relaţiile dintre strategia didactică şi componentele procesului de

învăţământ (Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.44)

Fig. nr. 7 rădă schematic relaţia dintre strategia didactică şi celelalte

componente ale procesului de învăţământ (finalităţi, conţinut, resurse –

materiale, umane, de timp preşcolar; principii şi norme, evaluare) aducând în

atenţie faptul că strategia didactică este o structură integratoare în fiecare din

aceste componente îşi găseşte locul şi rolul său în relaţie cu aceasta.

1.3.3. Relaţia dintre strategiile didactice şi resurse (umane, materiale etc.)

În categoria resurse se încadrează disponibilităţile materiale, de timp

preşcolar şi umane. Cele umane se referă la particularităţile preşcolarilor în

special, variabile de care trebuie să ţină cont educatoarea în proiectarea unei

strategii didactice. Dorinţa de socializare, aptitudinile pentru lucrul în colaborare

şi necesităţile dezvoltării capacităţilor de comunicare şi interrelaţionare sunt doar

STRATEGIA DIDACTICĂ

FINALITĂŢI

RESURSE

CONŢINUT

PRINCIPII ŞI NORME

EVALUARE

influenţează

reglează

orientează

determină

orientează

18

câţiva factori care favorizează folosirea strategiilor didactice interactive. Aceste

strategii interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de cele

expozitive, de exemplu (timp de gândire acordat preşcolarilor, timp de

interrelaţionare, timp de expunere a ideilor individuale şi comune, timp de

evaluare), educatoarea trebuie să analizeze cu atenţie elementele favorizante ale

acestora.

Pentru proiectarea strategiilor didactice, în general, educatoarea trebuie să

armonizeze metodele, procedeele şi formele de organizare a colectivului cu

resursele disponibile, în funcţie de aportul lor la dezvoltarea cunoaşterii şi la

provocarea situaţiilor stimulative de învăţare.

Strategiile didactice interactive necesită un efort de proiectare şi corelare

atentă, a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de organizare

grupală a preşcolarilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp

interesul preşcolarilor pentru activitate.

Ţinând cont că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la

interacţiuni şi la găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ

trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup şi de stimulare a

învăţării individuale şi colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate

conduce la renunţări şi la disconfort cu efecte nedorite asupra învăţării.

1.3.4. Relaţia dintre strategiile didactice şi formele de organizare a

procesului de învăţământ

Taxonomia formelor de organizare a procesului de învăţământ cuprinde

activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală), activităţi individuale (în

care predomină acţiunea individuală), activităţi colective sau grupale (în care

predomină acţiunea colectivă), activităţi desfăşurate în microgrupuri, activităţi

desfăşurate în perechi şi mixte.

Individualizarea formării permite preşcolarului să înveţe singur, în ritmul

său propriu şi eventual, după un parcurs diversificat de conţinuturi. Prin

promovarea individualizării se asigură diminuarea conflictelor, a tensiunulor

generate de competiţie. În acelaşi sens este realizată ameliorarea imaginii de

19

sine, în cadrul unei corelaţii pedagogice aproape perfecte între educatoare şi

preşcolar, prin crearea unui puls motivaţional, prin îndeplinirea unor sarcini

individualizate, potrivite şi accesibile.

Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre

membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii ,,favorabile

intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate”. 19

De asemenea, predarea bazată pe activităţile desfăşurate în microgrupuri,

,,oferă posibilitatea subiecţilor să colaboreze între ei, să participe la discuţii şi

dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare de micro-proiecte şi jocuri de rol

etc. “ 20(Idem, p. 251).

Preşcolarii care lucrează în perechi se ajută, se corectează şi se stimulează

reciproc, colaborând şi cooperând în soluţionarea unei sarcini de învăţare.

Eficacitate şi productivitate grupului depăşesc eficacitatea şi

productivitatea individuală, în multe aspecte. Stimularea creativităţii în cadrul

grupului şi, implicit creşterea randamentului colectiv se datorează flexibilităţii

gândirii fiecărui partener.

Învăţământul modern şi postmodernist militează pentru folosirea

complementară a formelor amintite, dezavantajele uneia fiind compensate de

avantajele alteia, formele grupale şi microgrupale valorificând munca

individuală, iar munca individuală constituindu-se ca bază pentru formele

grupale. Educatoarea eficientă este aceea care ştie să îmbine efortul colectiv cu

cel individual şi de echipă în scopul asigurării calităţii învăţării.

1.4. Rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în

activitatea instructiv-educativă

Locul central pe care-l ocupă strategiile de predare-învăţare în cadrul

tehnologiei didactice este dat de faptul că proiectarea şi organizarea activităţii se

realizează în funcţie de decizia strategică a educatoarei, corelată cu interesele şi

dorinţele preşcolarului.

19Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a 4-a revizuită, Editura POLIROM, Bucureşti, 2006, p. 250. 20Idem, p. 251.

20

Strategiile didactice interactive au un rol esenţial şi ocupă un loc

important în toate cele trei faze ale conceperii şi realizării activităţii didactice.

Prima fază o constituie proiectarea, atunci când, în funcţie de factorii

care influenţează alegerea strategiei, educatoarea decide ce strategie va folosi în

activitatea de predare-învaţare. Optează pentru o strategie bazată pe învăţarea

prin cooperare sau prin competiţie, prin cercetare, descoperire sau prin receptare

activă a informaţiilor.

Faza de desfăşurare a activităţii - atunci când se materializează, se

concretizează strategia didactică aleasă în mod flexibil şi prin adaptări continui.

Faza(auto)evaluării, care are în vedere aprecierea rezultatelor şi a

calităţii strategiilor didactice aplicate.

“Indiferent de configuraţia concretă a diferitelor modele de proiectare a lecţiei,

toate acordă strategiilor didactice un rol esenţial în realizarea obiectivelor

instructiv-educative.”21

Menirea strategiilor este aceea de a crea şanse copiilor, de a se implica în

situaţii concrete de învăţare, în aşa fel încât abilităţile să fie dobândite la un nivel

calitativ superior.

Date fiind rolul şi importanţa recunoscute ale strategiilor didactice în

provocarea şi realizarea învăţării în sala de grupă, locul pe care-l ocupă acesta în

cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care se stabileşte

CUM anume se va proceda, în raport cu celelalte componente ale activităţii

instructiv – educative.

În proiectarea activităţii instructiv-educative se optează pentru un tip de

experienţă de învăţare, un tip de activitate (mixtă, de formare de priceperi şi

deprinderi, de recapitulare, de verificare, activităţi creative), se stabilesc

scopurile (informative, formative şi educative) şi obiectivele operaţionale, se

structurează şi se adaptează conţinutul activităţii, se decide asupra unei strategii

didactice în funcţie şi de resursele umane, materiale, de timp, de principiile

21Dan Potolea, Strategii, structuri şi performanţă în învăţământ, Editura Academiei,

Bucureşti, 1989, p.142.

21

didactice, realizând combinaţii optime între metode, tehnici, procedee, mijloace

de învăţământ şi formele optime de organizare a colectivului.

Predarea – învăţarea – evaluarea activităţii didactice succed şi includ

toate aceste operaţii şi decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor

corelare şi deducere reciprocă, precum şi de creativitatea cadrelor didactice şi de

alţi factori ce ţin de preşcolari (personalitatea, nivelul de pregătire, motivaţia).

Accentul se pune nu pe CE voi preda copiilor? ci pe CUM voi reuşi să-i

determin pe copii să înveţe? Putem să afirmăm că, strategiile didactice constituie

cheia reuşitei activităţii instructiv educative şi elementul ei central.

1.5. Criterii de apreciere a eficacităţii şi eficienţei unei strategii

didactice

Strategia didactică eficientă se raportează la:

teoria optimumului motivaţional, fiind o punte în depăşirea

dificultăţilor şi în uşurarea parcursurilor intelectuale;

teoria conducerii eficiente (managementul), prin deciziile optime în

raport cu situaţiile date.

Criteriile de apreciere a eficienţei unei strategii didactice sunt

următoarele22:

gradul de plăcere în învăţare pe care-l conferă strategia didactică

copiilor, motivându-i intrinsec să-şi construiască propriile înţelesuri şi să

interiorizeze cunoştinţele noi;

eficienţa învăţării, nivelul de însuşire al cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor şi de atingere a obiectivelor propuse;

eficienţa în formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a folosi ceea ce au

învăţat în practică, în viaţă;

raportul dintre necesarul de timp solocitat de strategia didactică aleasă

şi timpul disponibil;

22Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 51.

22

relaţia de eficienţă şi de complementaritate dintre metodele, tehnicile,

mijloacele didactice şi formale de organizare a activităţii, ca părţi

componente ale strategiei didactice.

Învăţarea prin cooperare se poate realiza dacă sunt respectate simultan

două tipuri de condiţii, care privesc atât educatoarea, cât şi copiii:

Pentru educatoare: în primul rând, aceasta trebuie să aibă în vedere că,

învăţarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a

obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte. Construirea diferenţiată a

sarcinilor de învăţare trebuie să fie realizată cu maximum de profesionalism,

astfel încât să faciliteze succesul atât al sarcinii în sine, cât şi al fiecărui copil,

prin atingerea obiectivelor stabilite în raport cu el însuşi. Dar aceste sarcini

trebuie să fie proiectate într-o modalitate care să ţină cont, că se influenţează în

acelaşi timp copilul vizat, cât şi cel de lângă el, iar imaginea de sine pe care şi-o

construieşte copilul se formează prin reflectarea în aproapele său.

Educatoarea trebuie să ştie cum să-i motiveze pe copii, atât instructiv, dar

şi afectiv, să menţină întregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.

În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul între membrii grupului

este inevitabil. Deşi creează un temporar disconfort, totuşi orientează grupul spre

găsirea unor soluţii atât la nivel de învăţare, dar şi de adaptare a

comportamentelor, formându-l pe acela care duce la ieşirea din conflict spre o

soluţie optimă, care finalizează scopul propus.

Pentru copii: premisa de normalitate a dezvoltării psihice este o condiţie,

ca şi cea de a proveni din familii cât mai sociabile.

Copiii trebuie să aibă deprinderi morale de comportare.

Învăţarea prin cooperare este fezabilă dacă membrii grupului au

aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe, aproximativ aceleaşi interese, aptitudini,

afinităţi.

Mai este necesar să existe comunicare între copii, precum şi între ei şi

educatoare.

23

Capitolul II.

Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare

(cooperare)

2.1. Particularităţi ale învăţării prin colaborare

,,Ceea ce copiii sunt sunt capabili să facă azi

împreună, mâine vor fi capabili să facă singuri”

L. S. Vygotsky 1962

Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie interactivă, care are o

contribuţie specifică la formarea calităţilor intelectuale şi umane pe care le

reclamă viaţa modernă şi anume: să ştie să colaboreze, să conducă, să decidă, să

analizeze fenomenele, să se adapteze etc. Cercetătorul american Spencer Kagan

defineşte învăţarea prin cooperare prin următorul proverb chinezesc: Spune-mi şi

voi uita, arată-mi şi voi ţine minte, implică-mă şi voi învăţa.

Un şir de abordări induc conotaţii noi în înţelegerea conceptului de

învăţare prin cooperare, astfel:23

C. L. Oprea consideră că învăţarea prin cooperare este o strategie de

instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici de

copii lucrează împreună pentru a atinge un scop comun, la care

aderăm, dezvoltând ideea respectivă.

D. Johnson şi R. Johnson sunt convinşi că învăţarea prin cooperare

reprezintă utilizarea, ca metodă instrucţională, a grupurilor mici de

copii, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare

participant să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie

la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului.

Învăţare prin cooperare este o metodă de predare şi învăţare în care

copiii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici,

pentru a rezolva o problemă comună, pentru a explora un subiect nou

23Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 51

24

sau pentru a emite idei noi, pentru a obţine combinaţii noi sau chiar

inovaţii autentice.

Învăţare prin cooperare reprezintă o metodă care constă în declanşarea

şi menţinerea unor relaţii de cooperare şi competiţie între membrii

unui grup sau ai mai multor grupuri de preşcolari în vederea rezolvării

sarcinilor de învăţare.

În opinia lui J. Shrum, învăţare prin cooperare este o tehnică în cadrul

căreia preşcolarii lucrează în perechi sau în grupuri mici cu scopul de

a completa o sarcină, a atinge un scop, sau de a învăţa un subiect.

După D. Patraşcu, învăţarea prin cooperare este o tehnologie ce se

construieşte pe învăţarea cooperantă, dar nu pe ideea de a îndeplini

ceva împreună.

Cercetătorii I. Negreţ-Dobridor şi I. Pânişoară susţin că învăţarea prin

cooperare reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o

metodă aparte.

Învăţarea prin cooperare este o modalitate de realizare a obiectivelor

învăţământului formativ, care îi iniţiază pe copii în a se organiza, a conduce

activităţi, a distribui sarcini, ţinând cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltându-le

calităţi moral-volitive şi intelectuale necesare muncii şi convieţuirii în comun.

Este recunoscută pe larg ideea că învăţarea prin cooperare contribuie la

obţinerea performanţelor superioare, sporirea motivaţiei pentru învăţare,

stabilirea unor relaţii mai eficiente cu semenii, dezvoltarea gândirii critice,

formarea competenţelor sociale, formarea atitudinii pozitive faţă de studiu,

şcoală, educatoare sau învăţătoare.

2.2. Principiile învăţării prin cooperare

Principiile care stau la baza învăţării prin cooperare sunt: interacţiune

simultană, interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, participa-rea

egală şi interacţiunea directă. 24

24 Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 151

25

1)Interacţiune simultană - Învăţarea prin cooperare implică interacţiunea

simultană a preşcolarilor şi acest fapt explică avantajul învăţării prin cooperare

faţă de predarea tradiţională. În grupa de preşcolari tradiţională cel mai mult

vorbeşte cadrul didactic, preşcolarii sunt întrebaţi pe rând şi le revine foarte puţin

timp pentru participarea activă. Cercetând această direcţie, John Goodlad a

demonstrat că educatoarele vorbesc, în mediu, 80% din timpul lecţiei şi doar

20% din timp le revine copiilor. La prima vedere, nu pare grav faptul că, la cele

36 de minute vorbite de educatoare, preşcolarilor li se va acorda doar 9 minute

pentru participare activă. Dacă aceste 9 minute sunt petrecute într-o formă

succesivă, când preşcolarii sunt întrebaţi pe rând unul după altul, atunci media

timpului participării active a copilului este de 9 minute împărţit la 30/în funcţie

de numărul preşcolarilor. Astfel, unui preşcolar îi revin 18 secunde. Nu e de

mirare că sentimentul dominant al multor preşcolari într-o grupă tradiţională este

plictiseala. Preşcolarului i se permite să se exprime în medie 20 secunde din

timpul unei lecţii şi în restul timpului este solicitat să-i asculte pe ceilalţi colegi

şi pe educatoare. Într-o grupă cu învăţare prin cooperare, având aceleaşi 9

minute, participarea activă nu are loc doar pentru un singur preşcolar,

concomitent pot vorbi cel puţin o treime sau jumătate din copii. Principiul

interacţiunii simultane constituie un mijloc sigur de a obţine rezultate pozitive în

învăţarea prin cooperare.

2) Interdependenţa pozitivă desemnează situaţia în care membrii grupului

au convingerea că sunt legaţi unul de celălalt în aşa fel încât unul nu poate atinge

succesul dacă ceilalţi nu-l ating. Interdependenţa pozitivă are loc când succesele

individuale sau/şi ale grupului sunt pozitive, fiind rezultatul interacţiunii

grupului în ansamblul său. Când succesul unui preşcolar contribuie la succesul

altuia, atunci între ei se formează o interdependenţă pozitivă.

Este important să facem distincţie dintre cele două forme ale

interdependenţei pozitive: puternică şi slabă. Dacă succesul întregului grup

depinde de fiecare membru în parte, în acest caz se creează o formă puternică de

interdependenţă pozitivă. În mod contrar, când grupul ia notă chiar şi în cazul

26

când un membru nu se descurcă, atunci este vorba de o formă slabă de

interdependenţă pozitivă. Interdependenţa pozitivă poate fi formată prin

următoarele structuri: având un singur grup sau luând în consideraţie rezultatul

întregii grupe, repartizarea sarcinilor între preşcolari, respectarea regulei care nu

permite grupului să treacă la o altă etapă a sarcinii până ce toţi preşcolari

însuşesc cunoştinţele şi deprinderile. Interdependenţa negativă există când

succesul unui preşcolar se asociază cu înfrângerea sau eşuarea colegului său.

Modalităţile de formare a interdependenţei negative pot fi în cazurile când cele

mai bune lucrări se afişează sau când un singur preşcolar este interogat, în timp

ce ceilalţi ridică mânile. În aceste situaţii preşcolarii vor deveni concurenţi între

ei. De exemplu, dacă un preşcolar ştie că 5 lucrări vor fi afişate, e puţin probabil

ca el să dorească colegilor săi să realizeze bine sarcinile din lucrările lor şi

desigur că nu le va oferi încurajarea şi ajutorul său. Învăţarea prin cooperare

eficientă are loc atunci când există între preşcolari o interdependenţă pozitivă

puternică.

3) Responsabilitatea individuală poate lua diferite forme în dependenţă

de conţinutul şi metodologia învăţării prin cooperare. Preşcolarii pot deveni

responsabili dacă fiecare dintre ei va fi notat pentru lucrul său sau aplicând

regula care nu permite grupului să meargă mai departe până când fiecare

membru nu însuşeşte materialul.

Dacă evaluarea nu se bazează pe rezultatele sau testele individuale, atunci

este posibilă apariţia copiilor care nu fac nimic şi acceptă aprecierea grupului,

totodată, sunt copii care îndeplinesc lucrul lor şi al altor membri ai grupului.

4) Participarea egală este o parte integrală a procesului de instruire.

Participarea este un element esenţial pentru succesul preşcolarului, iar

participarea egală este un element esenţial pentru succesul tuturor preşcolarilor

din grupă. Există o deosebire între participarea egală şi interacţiunea simultană.

Întrebarea interpretativă care determină prezenţa interacţiunii simultane este:

Câţi preşcolari sunt participanţi activi în orice moment al activităţii? Întrebarea

27

interpretativă care determină participarea egală este: Cât de egală este

participarea preşcolarilor? În timpul unei discuţii în perechi se respectă

principiul simultaneităţii (50% preşcolari vorbesc în acelaşi timp), însă principiul

egalităţii nu se respectă, în multe perechi un copil vorbeşte cel mai mult şi nu-şi

lasă colegul să-şi expună părerea. Învăţarea prin cooperare, spre deosebire de

lucrul în grup, satisface toate aceste principii, iar în cazul discuţiei în perechi nu

este vorba de învăţare prin cooperare, dar e vorba de lucru în grup.

Participarea activă a copiilor în soluţionarea problemelor se corelează în mare

măsură cu succesul. Preşcolarii care participă activ obţin satifacţie în procesul de

învăţare. Dacă educatoarea vrea ca toţi preşcolarii să înveţe eficient, ea trebuie să

nu uite de participarea egală a acestora şi s-o aplice în cadrul activităţilor sale.

5) Interacţiunea directă - Utilizând principiul interacţiunii directe,

educatoarea amplasează grupurile în aşa fel încât preşcolarii să se aşeze unii

lângă alţii şi să discute fiecare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.

Preşcolarii se ajută reciproc în cadrul activităţii de învăţare, încurajându-se şi

împărtăşind ideile. Ei explică colegilor ceea ce ştiu, discută, se învaţă unii pe

alţii.

2.3. Grupul - element central al învăţării prin cooperare

Mult timp, în procesul instructiv-educativ s-a pus accent pe formarea

individuală a copilului, considerată scop unic al educaţiei, pe când epoca

contemporană generează o reconsiderare, o reorientare spre cooperare,

redefinind şi redescoperind necesitatea unei formări sociale. Relaţiile dintre

formarea individuală şi formarea socială n-au fost puse în evidenţă şi explorate

adecvat de cadrele didactice, iar astăzi sunt necesare eforturi pentru o orientare

clară în problema învăţării prin cooperare, care urmează să fie soluţionată în

ansamblu.

Dezbatând structura relaţiilor preşcolar-preşcolar, Deutsh M. şi Hornstein

H. A. (1978) şi-au pus următoarele întrebări:

28

Când este învăţarea mai productivă, atunci când copiii lucrează singuri

sau atunci când se află în grup?

Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre copii şi în calitatea procesului de

învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?

Complexitatea problemei a determinat pe mulţi cercetători să analizeze

factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup. Iată câţiva dintre

factorii favorizanţi ai învăţării prin cooperare:25

1. Stimularea în sarcină este îmbunătăţită datorită prezenţei altora;

2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenţie etc.) sunt mai

bogate decât în cazurile individuale;

3. Există şanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să

descopere soluţia;

4. Greşelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariţiei acestora

“rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat

separat.”

5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai uşor să recunoşti greşelile

altora decât pe cele proprii.”

6. Stimularea apariţiei de idei noi este o rezultantă a interacţiunii

cumulative, “deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”

7. Se învaţă din experienţa altora. Există multe dovezi că una din formele

cele mai obişnuite şi mai eficiente de a învăţa este observarea activităţii altora în

rezolvarea problemelor.

Organizarea activităţii de cooperare în grup ridică mai multe probleme

metodologice decât activitatea frontală sau individuală, atât din cauza

complexităţii structurii grupurilor, cât şi din cauza complexităţii modalităţilor de

lucru ce pot fi folosite. La aceste cauze se mai adaugă şi experienţa mai puţin

îndelungată şi mai puţin elaborată a organizării lucrului în grup.

Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup şi care fac ca uneori

grupurile să fie mai puţin eficiente decât activitatea independentă, amintim

următorii:

25 Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 152

29

1. Opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor poate face ca

acţiunea de colaborare să fie extrem de dificilă;

2. Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul

creşte, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul

este mai mare;

3. Dificultăţile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile

sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun,

integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea şi prevenirea

dificultăţilor de coordonare.

4. Distragerea şi supraestimarea care fac dificil de obţinut efortul

individual concentrat, susţinut, necesar pentru învăţarea anumitor subiecte şi

pentru rezolvarea problemelor;

5. Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în

grup. Faptul că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la

lenevire şi la evitarea propriilor responsabilităţi.

Analizând dinamica grupului ca instrument de acţiune psihosocială,

Dumitru Cristea specifică faptul că se constituie ,,un câmp dinamic, a cărei

organizare, unitate şi funcţionalitate se bazează pe interdependenţa membrilor,

care suportă la rândul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea

utilizării grupului ca sistem de formare şi schimbare psihosocială.” 26.

Există însă trei tipuri generale de grupuri:

1) grupuri de învăţare informale;

2) grupuri de învăţare formale;

3) studiu în echipă (adaptat după Johnson, D. W, Johnson , R. T. şi

Smith, 1991).

1) Grupurile informale de învăţare sunt create ad-hoc, spontan şi

temporar, solicitând copiilor să formeze o echipă cu colegul de la măsă şi să

discute o problemă pentru câteva minute. Poate crea oricând grupuri informale

de lucru în sala de grupă, pentru a aprecia gradul de înţelegere de către copii a

26 Dumitru Cristea, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania, Bucureşti, 2000, p.278.

30

unui material, pentru a aplica ceea ce au învăţat sau doar pentru a schimba forma

de organizare a colectivului în vedera creşterii motivaţiei şi trezirii atenţiei.

2) Grupurile formale de învăţare sunt echipe stabilite dinainte pentru a

rezolva o sarcină anume, a efectua un experiment. Copiii lucrează împreună mai

mult timp sau până termină sarcina respectivă.

3) Studiul în echipă implică derularea muncii prin cooperare pe o

perioadă lungă de timp, chiar şi un semestru. Membrii grupului stabilesc regulile

şi responsabilităţile, precum şi planul de lucru. Evaluarea finală se face, de

obicei, oferind tuturor membrilor grupului acelaşi stimulent (bulină de aceeaşi

culoare, simbol sau număr de puncte, bile, etc) ce rezultă din măsurarea şi

aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea şi ajutorul

reciproc şi nu încurajează competiţia în interiorul echipei, ci între echipe.

Rezultatele cercetării realizată de D. Johnson şi R. Johnson arată că cel

mai mare impact asupra copiilor îl are grupul de bază. În primul rând, se

stabilesc relaţii pozitive şi personale între copiii care lucrează activ la aceeaşi

sarcina. În al doilea rând, relaţiile formate în cadrul grupului îi motivează pe

copii să obţină rezultate bune şi, de asemenea, influenţează dezvoltarea lor

fizică, cognitivă şi socială.

Grupurile de învăţare prin cooperare, ca grupuri sociale abordate printr-o

optică psihosociopedagogică, au următoarele caracteristici esenţiale: mărime,

compoziţie, structură, interese şi obiective comune, un sistem de relaţii sociale şi

interpersonale, capacitate de creativitate, sintalitate27.

1) Mărimea grupului priveşte numărul de preşcolari pe care-l cuprinde.

Majoritatea pedagogilor care au experimentat învăţarea prin cooperare consideră

că grupul poate cuprinde 2-6 membri, iar grupul de 3-4 membri este cel mai

eficient. Într-un grup de 2 membri schimbul de păreri este limitat, iar în cazul

când părerile sunt divergente este necesară prezenţa altei persoane, ce ar avea

rolul de arbitru. În general, în grupul de doi, unul din membri ia iniţiativa în

mâinile sale, iar celălalt este simplu executant. Un grup de 6-7 persoane este

expus riscului scindării, alături de liderul formal deseori apărând şi un lider 27 Ion Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Metode de interacţiune educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2003 p.103.

31

informal. În astfel de grupuri este dificil să fie antrenaţi în discuţie toţi membrii,

iar preşcolarii timizi se mulţumesc ascultând discuţiile celorlalţi.

2) Compoziţia grupului poate fi constituită în mod mecanic, conform

ordinii alfabetice a preşcolarilor sau după culoarea ecusonului pe care îl poartă;

dirijat, conform formării grupurilor de nivel, adică grupuri de preşcolari buni,

preşcolari mijlocii şi preşcolari slabi; liber, când preşcolarii conlucrează la

dorinţa proprie. Cel mai frecvent mod de constituire a grupurile de învăţare prin

cooperare este grupul de preşcolari de nivel intelectual diferit sau grupul mixt.

3) Orice grup de preşcolari reprezintă o structură formală când fiecărui

membru i se atribuie un rol. Fiecare grup îşi are liderul său. Pedagogii practicieni

propun ca pentru grupurile formate din copii ai grupelor/claselor din

învăţământul preprimar şi primar, cadrul didactic să indice sau să sugereze copii

care ar putea conduce grupul.

4) Constituirea şi funcţionarea grupului de copii se bazează, în primul

rând, pe interese şi obiective comune, legate de îndeplinirea unei sarcini şi

acceptate de către toţi membrii grupului.

5) Sistemul relaţiilor sociale şi interpersonale reprezintă legăturile ce se

stabilesc între copii şi grup, în cazul relaţiilor sociale, şi legături ce se realizează

între o anumită persoană şi alte persoane, acestea devenind interlocutori ai

persoanei respective, în cazul relaţiilor interpersonale. Relaţiile dintre membrii

grupului pot fi: relaţii de coordonare, relaţii de subordonare înţeleasă, relaţii de

cooperare şi ajutor reciproc. Tot din acest sistem fac parte relaţiile educatoare -

copil şi educatoare - grup. Acest gen de relaţii are următoarele calităţi: de

îndrumare, înţelegere, sprijin şi exigenţă faţă de copii şi grup, de cooperare şi

ajutor reciproc. Specific pentru grupurile de învăţare prin cooperare este

interacţiunea directă, nemijlocită, cea care presupune prezenţa faţă în faţă a

membrilor grupului, cunoaşterea fiecăruia de către toţi ceilalţi.

6) Capacitatea de creativitate în grup este superioară contribuţiei creative

a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane. Iniţierea şi folosirea

învăţării prin cooperare, ca strategie de creativitate în grup, este o dovadă de

încredere în capacitatea creativă a grupului. Aceasta trebuie îmbinată cu

32

creativitatea individuală, care poate avea contribuţie destul de valoroasă în

domeniul ştiinţei şi practicii social.

7) Sintalitatea este o caracteristică importantă ce reprezintă performanţele

unui grup de învăţare care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros

şi eficient, ca şi cum ar fi o singură persoană, deci analog cu personalitatea

distinctă a unui anumit individ. A vorbi de sintalitate înseamnă că grupul de

copii a ajuns să fie definit prin anumite proprietăţi psihosocioeducative: consens,

unitate şi conformitate, dar şi dinamism, coeziune, capacitate şi autoconducere,

autocontrol şi autoevaluare etc.

Particularităţile specifice grupurilor de învăţare prin cooperare şi

tradiţională au fost preluate de la D. Johnson şi R. Johnson şi adaptate, în urma

reflectării componentelor învăţării prin cooperare şi caracteristicilor esenţiale ale

grupului analizate.

Grup de învăţare prin cooperare Grup de învăţare tradiţională

Creează interdependenţă pozitivă

/sprijinire reciprocă; se orientează şi dau

explicaţii unul altuia.

Nu creează interdependenţă pozi-

tivă.

Formează responsabilitatea individuală

şi cea socială/fiecare demonstrează

individual ce a învăţat şi estimează ceea

ce au realizat cu colegii.

Formează responsabilitatea indivi-

duală.

Predomină compoziţia eterogenă a

grupului.

Predomină compoziţia omogenă a

grupului.

Distribuirea copiilor în grupuri este

dirijată şi se desfăşoară în funcţie de mai

multe criterii: particularităţi individuale,

capacităţi, competenţe, genul copiilor

etc.

Distrbuirea copiilor în grupuri are

loc la întâmplare, după interese sau

conform performanţelor.

Responsabilităţile grupului sunt reparti-

zate între membrii acestuia.

De regulă, se numeşte un lider care

îşi asumă responsabilităţile gru-

33

Grup de învăţare prin cooperare Grup de învăţare tradiţională

pului.

Se pune accent pe procesul şi calitatea,

interacţiunea membrilor grupului,

soluţionarea conflictului sociocognitiv şi

procesul de realizare a sarcinii.

Se pune accent mai mult pe

finalitate în detrimentul observării

şi ghidării procesului de interac-

ţiune a membrilor grupului, soluţi-

onarea conflictului sociocognitiv,

realizarea sarcinii.

Formează şi dezvoltă abilităţi sociale la

copii/interacţiune şi negociere socială.

Predomină formarea ablităţilor

competetive.

Educatoarea ghidează copiii, aduce

observări asupra grupului, analizează

activitatea copiilor în grup, creează si-

tuaţii de interacţiune, provoacă conflictul

sociocognitiv, controlează condiţiile lui

de desfăşurare, reglând intensitatea

conflictului

Educatoarea se implică mai puţin în

activitatea copiilor în grup.

Se efectuează analize de către membrii

grupului în colaborare cu educatoarea

privind activitatea individuală, învăţarea

reciprocă, calitatea interacţiunilor în

soluţionarea conflictului sociocognitiv şi

a rezultatelor obţinute.

Se efectuează analiza rezultatului

obţinut.

Tabel nr.1 Diferenţa dintre grupul de învăţare prin cooperare şi grupul de

învăţare tradiţională

2.4. Etapele învăţării prin cooperare

Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor

favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv 28.

28 Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 156

34

O primă etapă are în vedere constitiurea grupului de lucru. Membrii

acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea

problemei pusă în discuţie: să fie toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină

optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoişti, să

acorde ajutor atunci cand au nevoie.

A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu

situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. În

această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi

stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.

A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza

documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai

scurtă de timp.

A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate

ideile, sunt analizate erorile şi punctele forte.

A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul

dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc

integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor

existente în lumina celor nou dobândite.

Condiţiile desfăşurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere relaţiile

de bună înţelegere între membrii echipei de lucru în vederea atingerii ţelului

comun, adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a

soluţiei.

2.5. Efectele favorabile ale învăţării prin cooperare

Strategiile didactice interactive care au la bază desfăşurarea învăţării prin

cooperare, oferă copiilor ocazia de a-şi concretiza nevoia de a lucra împreună,

într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc.

Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi

comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă

de învăţare şi faţă de şcoală.

35

Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării

inteligenţei interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învăţării

individualizate, acordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin

desfăşurarea proceselor interpersonale.

Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii copiilor,

prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un

declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. Soluţiile emise pot suferi în

cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări, analiza critică dezvoltând capacităţile

autoevaluative ale copiilor. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată

prin numărul de dificultăţi rezolvate, şi după gradul lor de complexitate,

recomandă folosirea strategiilor de învăţare prin cooperare la grupa de copii

preşcolari. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor,

instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută

pentru finalizarea sarcinii comune.

Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectale şi verbale şi

mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi copii.

2.6. Competenţele educatoarei necesare susţinerii învăţării prin

cooperare

“A fi educator înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru

a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi

care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi

multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici

imediat.”29 Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi

satisfacţii. Grupa preşcolară nu este atât un spaţiu unde, după un ritual academic,

se tratează un subiect din curriculum, iar educatoarea nu este doar persoana care

propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. În grupa de

29 Mihaela Fulga, Metode interactive de grup - Ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002, p.11.

36

copii se învaţă mai mult decât un domeniu experenţial, se învaţă o lecţie de viaţă.

Educatoarea stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le

modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi

ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în

care cadrul didactic posedă calităţile şi competenţa necesare centrării cu

precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele copiilor.

Educatoarea are ca obiectiv moral îndeplinirea misiunii educative. Ea se

informează prin diverse canale, cele mai moderne fiind învăţarea şi comunicarea

on-line, care cere o atitudine curajoasă, dar şi aptitudini tehnice.

Platforma suport de comunicare în mediul educaţional numită şi mediul

electronic cooperativ poate fi parcursă prin cursuri on-line de formare continuă.

Programul tehnologic şi aptitudinile specifice în domeniu nu trebuie să

surprindă cadrele didactice, ci ele trebuie să promoveze cele mai îndrăzneţe

metode şi tehnici pentru a fi capabile să se implice în cele mai noi experimente,

cele mai controversate, dar aşteptate de tânăra generaţie.

Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic, atât din partea

copiilor, cât şi din partea educatoarei, care coordonează bunul mers al activităţii.

Utilizând strategia învăţării prin cooperare, educatoarea trebuie să deţină

următoarele competenţe:

competenţa energizantă: are în vedere capacitatea educatoarei de a-i

face pe copii să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date.

Copiii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie

descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;

competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu copiii reuşind

să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, educatoarea

îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei;

competenţa ludică: se referă la capacitatea educatoarei de a răspunde

jocului copiilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în

activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul

intelectual şi fizic al copiilor;

37

competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice

de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea

regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, educatoarea

este cea care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând

conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. Ea menţine

legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând

devierile;

competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de

comunicare cu copiii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare

integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea fată de nou, precum şi

încurajarea originalităţii răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de

disponibilităţi asemănătoare copiilor săi în relaţiile cu ceilalţi.

Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi

specifice tuturor cadrelor didactice:

competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudine

ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a

conţinuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la

dezvoltarea la copii a structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi

acţionale;

competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură

eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică,

educatoarea mediind legătura copilului cu activitatea de învăţare;

competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul

educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în grupa de copii;

Rolurile educatoarei se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind

optica tradiţională prin care ea era doar un furnizor de informaţii. În organizarea

învăţării prin cooperare ea devine un coparticipant, alături de copil la activităţile

desfăşurate. Ea însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul către cunoaştere.

Dimensiunile procesului de învăţământ (predarea-învăţarea-evaluarea) capătă, în

cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând

progresul individual şi colectiv, personal şi social.

38

2.7. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare

Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor şi

procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită

importanţă pentru reuşita activităţii de la catedră. Pe de altă parte, conţinuturile

fiecărei discipline şi obiectivele pe care şi le propune fiecare cadru didactic să le

îndeplinească, pretind metode adecvate. Adoptarea şi nu adaptarea metodelor de

predare ale unor discipline la alte discipline poate conduce la rezultate

contradictorii.

Metoda, în limba greacă metodos (odos=cale, drum şi metha=spre),

înseamnă calea de urmat în scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de

căutare (şi descoperire) a adevărului. 30

Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat

realizat printr-o bună organizare a activităţii şi o decizie corectă în ceea ce

priveşte alegerea şi aplicarea metodelor de instruire.

Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relaţiei educatoare-

copil şi copil - cunoştinţe şi cuprind o suită de procedee care vizează

cunoaşterea, instruirea şi formarea personalităţii.

Procedeu didactic31 este forma de exprimare a metodei, modalitatea de

realizare practică a acesteia. Relaţia metodă-procedeu este dinamică, astfel încât

o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode şi invers. În aplicarea

unor metode ca explicaţia, descrierea sau povestirea, prezentarea unei schiţe

(demonstraţia) reprezintă un procedeu, cum în aplicarea metodei demonstraţiei,

explicaţia poate fi un procedeu, la rândul ei.

În literatura de specialitate, metoda este definită ca o manieră de a acţiona

practic, sistematic şi planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.

30 Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura POLIROM, Bucureşti, 2006, p. 286 31 Ibidem, p. 287

39

Modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, prin organizarea

eficientă şi combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor şi

procedeelor didactice, se numeşte strategie didactică.

Specificul strategiilor interactive de grup şi implicit al metodelor şi

tehnicilor este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile

participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu

rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea copilului

cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea

acestora în stăpânii propriilor transformări şi formări.

În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este

stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă. În

rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei

corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Există o dinamică

intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care

lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri

variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului

individual.

Avantajele interacţiunii:32

munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în

părţi mult mai uşor de realizat;

lucrul în echipă oferă copiilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile,

experienţa, informaţiile, ideile, strategiile personale de lucru;

stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea

divergentă, gândirea laterală, gândirea critică – capacitatea de a privi

şi a cerceta lucrurile în alt mod;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare

reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de

a-şi asuma riscul;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

32 Crenguţa Lăcrămioara Oprea, op.cit, p. 190

40

interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul

pentru o temă dată, motivând copiii pentru învăţare;

cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică

deprinderile, priceperile şi capacităţile sociale ale copiilor;

timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai

scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea

rezolvărilor pe cont propriu;

dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei

verbal/lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie;

include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric,

poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logico-

matematice (ce constă în capacitatea a analiza şi realiza logic

problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga stiinţific

sarcinile), inteligenţei spaţiale (care se referă la capacitatea de a

recunoaşte şi folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea

reprezentări nu doar vizuale), inteligenţei interpersonale (capacitatea

de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând

oportunităţi în munca colectivă), inteligenţei intrapersonale

(capacitatea de autoapreciere, autoînţelegere corelată cu propriile

motivaţii, sentimente, temeri), inteligenţei muzicale (capacitatea de a

înţelege cel mai bine lumea prin ritmuri şi melodii), inteligenţei

naturaliste (care face individul capabil să recunoască, să clasifice şi să

inspire din mediul înconjurător), inteligenţei corporale/kinestezice (ce

presupune coordonarea dintre suflet şi trup), inteligenţei experenţiale

(capacitatea de a pune întrebări profunde despre existenţa umană) –

Gardner H. 1993;

41

2.7.1. Metoda schimbă perechea

Definiţie

Schimbă perechea este o metodă de predare-învăţare interactivă de

grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche33.

Obiectiv

Stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.

Material: simboluri, fluturaşi, cifre, litere pentru constituirea perechilor.

Descrierea metodei

Etapele:

1. Organizarea colectivului de copii

Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se aşază în

două cercuri concentrice pe scaune.

Pe scaunele aşezate în 2 cercuri concentrice.

Împărţirea se face prin diferite modalităţi:

a. Se dau două feluri de simboluri (flori şi steluţe, mingi şi steguleţe

etc.) câte unul pentru fiecare grup. Simbolurile fie se extrag dintr-

un bol, fie se împart de către un copil sau de educatoare - un grup

florile se aşază în interior, ceilalţi- steguleţele în exterior).

b. Se numără din doi în doi şi copiii cu numărul unu se aşază în

cercul din interior, cei cu numărul doi în cercul din exterior sau

invers.

c. Cei din grupele mari pot primi litere mari şi mici şi se aşază copiii

cu litere mici în interior, ceilalţi în exterior formând perechea

iniţială. Exemplu: A-a, B-b, C-c etc., aşezaţi faţă în faţă.

d. Dacă numărul copiilor este impar educatoarea face pereche cu

copilul respectiv.

2. Comunicarea sarcinii didactice/problemei/cazului

Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare,

cazuri pentru studiu din activitatea copiilor.

33 Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002, p.140.

42

3. Activitatea în perechi

Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea iniţială.

La un semnal schimbă perechea, copiii din cercul exterior se mută

spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.

Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc.

Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învăţare,

până se termină şi până se ajunge la partenerul de la început- perechea

iniţială.

4. Prezentarea rezultatelor

Copiii revin în cerc, semicerc.

Se analizează ideile perechilor.

Educatoarea reţine concluziile într-o schemă pe o foaie pe flipchart

sau în portofoliu, în jurnal etc.

Verbe utilizate pentru desfăşurarea activităţii prin această metodă: a

spune, a privi, a relata, a povesti, a imita, a prezenta, a identifica, a ghici.

Familiarizarea cu metoda

Joc de simulare: ,,Ghiceşte ce facem?”

Copiii sunt aşezaţi în pereche formând două cercuri: unul interior altul

exterior.

Sarcina de învăţare: Să formeze pereche cu fiecare coleg din grupă

simulănd acţiuni de igienă a corpului .

Copiii în pereche simulează acţiuni de îngrijire a părului.

La semnalul ,,schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se

deplasează spre dreapta, formând pereche nouă şi simulează acţiuni de

igienă pentru altă parte a corpului - gura, de exemplu.

Jocul continuă până se epuizează sarcinile de învăţare şi/sau copiii

ajung la perechea iniţială.

La final, educatoarea înregistrează acţiunile de igienă simulate şi

denumite de fiecare pereche.

43

Se precizează că jocul ,, schimbă perechea’’ va fi reluat şi în alte

activităţi.

Beneficiile metodei

Strategie nouă de predare învăţare în grup, de ralizare modernă a

obiectivelor curriculumului.

Stimulează învăţarea în perechi activizând întregul grup.

Permite copiilor să lucreze în pereche cu fiecare coleg din grupă.

Dezvoltă inteligenţele multiple.

Stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc.

Educă toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt.

Dezvoltă găndirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia.

2.7.2. Metoda cubului

Definiţie

Strategie de predare-învăţare, descoperită în 1980 urmăreşte un

algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea,

argumentarea atunci cănd se doreşte exploatarea unui subiect nou sau unul

cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii potrivite din

mai multe perspective.34

Valenţele formative ale metodei sunt relevante.

34 Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002, p. 121

44

Fig.nr. 8 -Valenţele formative ale metodei cubului (Silvia Breban, Elena Gongea, 2002, p.121)

Etapele:

- Se formează grupuri de 4-5 copii.

- Fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina

îndeplinită.

Copilul

1 Rostogolici Rostogoleşte cubul.

Copilul

2 Isteţul

Descrie imaginea sau sarcina de pe un

simbol şi formulează întrebarea.

Copilul

3 Ştie tot

Reţine sarcina prezentată de colegul lui

pentru a o reaminti colegilor de grup în cazul

în care aceştia o uită sau doresc să confrunte

DESCRIE

ARGUMENTEAZĂ

COMPARĂ

ASOCIAZĂ

ANALIZEAZĂ

CUBUL

APLICĂ

45

răspunsul cu întrebarea.

Copilul

4 Cronometrul

Măsoară timpul şi întrerupe activitatea. Se

foloseşte de clepsidră, alte mijloace necon-

venţionale sau de cronometru.

Copilul

5 Umoristul

Încurajează grupul, fiind optimist, bine

dispus, cu simţul umorului.

Grupul este format pe principiul respectării sau exersării inteligenţelor

multiple ca în tabelul de mai jos.

Copiii şi tipul de inteligenţă dominantă

C1 C2 C3 C4 C5

Inteligenţa

kinestezică

Inteligenţa

verbal

lingvistică

Inteligenţa

interpersonală

Inteligenţa

logico-

matematică

Inteligenţa

intrapersonală

Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat

Prezintă pe rând răspunsul formulat. Toţi copiii din grup analizează

răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a fi siguri că

sarcina este corect rezolvată. Au loc comentarii care conduc la selectarea sau

reformularea răspunsului corect prin combinarea ideilor individuale. Dacă

strategia este aplicată în mai multe grupuri simultan este nevoie de câte un adult

ca moderator sau numai pentru a monitoriza activitatea şi a rezolva problemele

grupului.

Strategia dă rezultate foarte bune în activităţi de observare desfăşurate

frontal, educatoarea găsind pentru fiecare copil câte o sarcină care să motiveze

învăţarea.

Eficienţa maximă a strategiei este dată de organizarea grupurilor în

centrele de activitate în decursul unei săptămâni, pe rând. Sarcinile se pot astfel

diversifica atât la nivelul grupurilor, până la individualizare.

46

Exemple de jocuri: cubul întrebărilor, cubul anotimpurilor, cubul toamnei,

cubul muntelui, cubul florilor, cubul prieteniei, cubul personajelor, cubul meu,

cubul grupei, cubul grădiniţei etc.

Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme:

1. Conceperea unui eseu având ca scop înregistrările răspunsurilor pe

flipchart.

2. Transpunerea ideilor întru-un desen colectiv cu tema investigată.

3. Prezentarea celor mai frumoase rezolvări şi motivarea alegerii lor.

4. Propunerea unui nou cub cu o altă denumire, formularea sarcinilor pe

feţele cuburilor şi rezolvarea lor.

2.7.3. Metoda ,,Mai multe capete împreună”

Definiţie

Tehnica de rezolvare a unei situaţii-problemă individual şi în grupuri

mici35. Este o variantă a problematizării.

Obiective:

să găsească soluţii individuale la problemă;

să coopereze în cadrul grupului pentru formularea răspunsului

final.

Stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.

Descrierea metodei

1. Comunicarea sarcinii de lucru

Se constituie grupuri de câte patru copii. Pentru formarea grupurilor se

foloseşte tehnica numărării (se numără până la patru) copiii memorează

numerele proprii.

Un copil din fiecare grupă, va alege un plic de pe masa educatoarei care

conţine situaţia-problemă (o întrebare). Acestea vor fi citite de către educatoare

pentru fiecare grup. Situaţia problemă va fi soluţionată mai întâi individual.

35 Ibidem, p.368.

47

2. Activitatea individuală

Fiecare copil va rezolva individual situaţia problemă prezentată de

educatoare.

3. Activitatea în grupuri

După rezolvarea situaţiei individual de către fiecare copil, aceştia prezintă

rezolvările în grupul din care fac parte, apoi copiii discută şi selectează soluţia

corectă pentru fiecare grup.

4. Activitatea frontală

Educatoarea spune un număr (de exemplu 2), iar toţi copiii care poartă

acest număr de la toate grupurile vor prezenta varianta corectă a răspunsului

grupului său.

Pentru economisirea timpului situaţiile-problemă pot fi identificate de

către copii, atunci când acestea sunt prezentate printr-un desen. Dacă un grup

întâmpină greutăţi în rezolvarea situaţiei-problemă, educatoarea se va implica în

calitate de partener, fără a apela la autoritatea de dascăl.

Această tehnică se poate utiliza în mai multe etape ale lecţiei (în

reactualizarea cunoştinţelor, sau în consolidarea lor).

Tehnica poate fi folosită şi în combinaţii cu alte strategii în diferite

mommente ale zilei.

Ce fac copiii?

- caută soluţia problemei - individual;

- comunică şi aleg răspunsul final;

- răspund la solicitările educatoarei.

Ce face educatoarea?

- citeşte situaţia – problemă pentru fiecare grup;

- monitorizează activitatea grupurilor.

Avantajele tehnicii

- copiii învaţă să rezolve singuri situaţiile – problemă;

- această tehnică contribuie la învăţarea prin cooperare.

48

Capitolul III

Rolul metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe învăţarea prin

colaborare în eficientizarea procesului instructiv-educativ

3.1. Proiectul microcercetării pedagogice

3.1.1. Motivaţia cercetării

În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate

categoriile sociale să ţină pasul cu evoluţia din diverse domenii ale cunoaşterii şi

şi activităţii umane şi implicit a educaţiei.

Suntem în era informaţională pe care unii cu greu o acceptă, procesul

adaptării şi al integrării fiind cu atât mai dificil.

Nevoile şi cerinţele copiilor ,,actori” pe scena educaţională pretind

cadrelor didactice o schimbare radicală a modului de abordare a activităţii

didactice. Deci, regândirea educaţiei formale se impune şi ne obligă să

schimbăm relaţia cu copiii şi între copii, promovând sprijinul reciproc şi dialogul

constructiv, prin noi strategii folosite în activitatea didactică.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă

activităţii ,,mister didactic”, se constituie ca ,,o aventură a cunoaşterii” în care

copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe

pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă

răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil

şi mulţumit în finalul activităţii

Calea de învăţare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda

folosită. Această ,,cale“ devine cel mai spectaculos exerciţiu de interacţiune

dintre minţile copiilor şi ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la

alta.

Copiii primesc prin diferite canale prea multe informaţii pe care nu le

reţin şi nu au nici capacitatea de selecţie a acestora. Prin metodele interactive de

grup, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, învăţa lucruri de care

vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul

intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor

49

demersuri intelectuale interdisciplinare, diferite de cele clasice, prin studiul

mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv. În cadrul acestor

demersuri, copiii îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii,

elaborează sinteze în activităţi de grup, individual, în perechi. Copiii descoperă o

nouă experienţă, inter-relaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a

studia, investiga şi căpăta încredere în capacităţile individuale şi ale grupului.

Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activităţii cu copiii trebuie bine

analizat pentru ca, în final, demersurile didactice să fie în concordanţă cu

particularităţile de vârstă şi posibilităţile cognitive şi practice ale copiilor.

3.1.2. Scopul cercetării

Scopul principal al realizării acestui experiment este de a verifica măsura

în care, un demers didactic centrat pe copil, bazat pe aplicarea metodelor de

învăţare prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate superioare faţă de

cele obţinute printr-un demers didactic centrat pe activitatea educatoarei şi

utilizarea metodelor tradiţionale.

3.1.3. Obiectivele cercetării:

Identificarea valenţelor formative şi aprecierea eficienţei strategiilor

didactice interactive de învăţare prin cooperare la domeniile Ştiinţă şi

Limbă şi comunicare, în învăţământul preprimar;

Validarea condiţiilor pedagogice ale învăţării prin cooperare.

3.1.4. Ipotezele cercetării

1.Dacă se aplică metode de învăţare prin cooperare/colaborare, atunci

preşcolarii vor obţine rezultate superioare celor obţinute prin metode

tradiţionale.

2. Dacă preşcolarii lucrează în grupuri, atunci învăţarea este mai

productivă.

50

3.1.5. Metodologia cercetării

Tipul cercetării: experimentală

Perioada de cercetare: pe parcursul derulării proiectului tematic

,,Magia primăverii” (Anexa nr.1). Proiectul tematic a cuprins patru subteme,

desfăşurate pe o perioada de patru săptămâni:

1. ,, Salutare, primăvară”

2. ,,Parfumul şi culorile primăverii”

3. ,,În grădina de legume”

4. ,,Chipul Primăverii” - evaluare

Prima etapă pentru derularea proiectului tematic ,,Magia primăverii” a fost

aceea a alegerii subiectului şi a planificării întregului demers didactic necesar realizării

proiectului. Am stabilit obiectivele, am analizat resursele materiale, umane şi de timp

disponibile, am ales conţinuturile, strategiile necesare asigurării coerenţei, în vederea

derulării cu succes a proiectului. Obiectivele de referinţă şi comportamentele au fost

stabilite în strânsă corelaţie cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului

cultural în care trăiesc şi cu bagajul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care aceştia

le deţin.

A doua etapă a reprezentat ,,inima proiectului”. S-a desfăşurat activitatea de

documentare şi investigare, de realizare practică a celor propuse în urma cercetărilor şi

observaţiilor efectuate, iar copiii au deţinut rolul primordial, acţionând conform

responsabilităţilor încredinţate de educatoare, de către colegi sau chiar alese de ei.

Ultima etapă a proiectului, a treia, a fost cea a evaluării întregului proces

didactic. În evaluarea activităţii copiilor am urmărit, modul în care au fost valorificate

competenţele şi abilităţile acestora, precum şi gradul de originalitate în căutarea unor

soluţii pentru rezolvarea optimă a unor probleme.

Locul de desfăşurare a cercetării: Grădiniţa cu Program Prelungit nr.

14, Târgovişte

Domenii experenţiale:

1. Ştiinţă: Cunoaşterea mediului, Activitate matematică

2. Limbă şi comunicare: Educarea limbajului

Metode si tehnici de cercetare folosite:

51

observaţia directă (vizând acţiunea mecanismelor învăţării,

procesul dezvoltării motivaţiei, gradul de asimilare a informaţiilor cu

ajutorul metodelor de învăţare prin cooperare);

convorbirea şi chestionarea (în vederea identificării părerilor si

intereselor preşcolarilor în legătură cu utilizarea metodelor de învăţare

prin cooperare, dialogul educatoare-preşcolar în cadrul activităţilor,

volumul informaţional şi timpul necesar asimilării cunoştinţelor);

metoda testelor (vizând evaluarea iniţială si finală a progresului

înregistrat de preşcolari);

metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare şi

interpretare statistică a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de

rezultate, consemnare după administrarea probelor, înregistrarea

performanţelor şi a reprezentărilor grafice etc.)

3.1.6. Eşantionul cercetării

În cercetarea pedagogică am utilizat două grupe de preşcolari:

grupa pregătitoare A – reprezentând eşantionul experimental,

alcătuit din 14 preşcolari;

grupa pregătitoare B - reprezentând eşantionul de control, alcătuit

din 15 preşcolari;

Cele două eşantioane sunt asemănătoare în ceea ce priveşte provenienţa şi

apartenenţa părinţilor la o anumită categorie socioprofesională.

Majoritatea preşcolarilor provin din mediul urban, din familii cu studii

superioare, cadre didactice, ingineri, antreprenori, economişti, jurişti, preoţi, dar

sunt şi copii ai căror părinţi au studii medii, lucrători comerciali, strungari,

zidari, cadre medicale, asistenţi sociali etc.

În concluzie, eşantioanele de preşcolari incluse în experiment provin din

medii familiale cu un nivel economic şi cultural asemănător, sunt apropiate din

punct de vedere al vârstei şi al nivelului de dezvoltare psiho-fizică.

Experimentul a urmărit rezultatele obţinute de cele două eşantioane –

52

experimental şi de control, pe o perioadă de patru săptămâni, folosind metode şi

procedee diferite de însuşire sau consolidare a cunoştinţelor de cunoaşterea

mediului, activitate matematică şi educarea limbajului.

3.2. Desfăşurarea microcercetării pedagogice, analiza şi interpretarea

datelor

3.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

1. Etapa preexperimentală;

2. Etapa experimentală;

3. Etapa postexperimentală.

3.2.2. Analiza, prelucrarea şi şi interpretarea datelor

Etapa preexperimentală

În etapa preexperimentală, celor două eşantioane le-au fost aplicate două

fişe de evaluare, prima fişă a cuprins sarcini specifice activităţilor de cunoaştere

a mediului, iar cea de-a doua fişă sarcini specifice activităţilor matematice şi de

educarea limbajului (Anexa nr.2 şi Anexa nr.3), având ca scop stabilirea

nivelului de cunoştinţe şi capacităţi care vor reprezenta premisele pentru

asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor deprinderi şi abilităţi.

Fişele de evaluare aplicate în etapa preexperimentală au avut următoarele

obiective:

Domeniul Ştiinţă - Cunoaşterea mediului (Anexa nr. 2)

O1: să identifice aspecte specifice anotimpului primăvara; (sarcina nr.1

din fişa de evaluare iniţială);

O2: să recunoască imaginile care nu aparţin anotimpului primăvara.

(sarcina nr. 2 din fişa de evaluare iniţială).

Domeniul Limbă şi comunicare – Educarea limbajului (Anexa nr. 3)

53

O3: să denumească corect elementele din imagine; (sarcina nr.1 din fişa

de evaluare iniţială);

O4: să formuleze propozţii simple şi dezvoltate despre anotimpul

primăvara. (sarcina nr.2 din fişa de evaluare iniţială).

Domeniul Ştiinţă – Activitate matematică (Anexa nr. 3)

O5: să numere florile din imagine, încercuind cifra corespunzătoare;

(sarcina nr.1 din fişa de evaluare iniţială);

O6: să raporteze numărul la cantitate şi invers. (sarcina nr.2 fin fişa de

evaluare iniţială).

Rezultatele obţinute în etapa preexperimentală de la ambele eşantioane au

fost repartizate potrivit calităţii sarcinilor rezolvate pe două nivele, astfel:

A – comportament atins; D – comportament în dezvoltare;

OBIECTIVELE EVALUĂRII INIŢIALE

Cunoaşterea

mediului Educarea limbajului

Activitate matematică

Nr. crt.

Iniţiale nume şi prenume

copil O1 O2 O3 O4 O5 O6

1. B. C. D A D A D A 2. B. A. A D A A A A 3. C. C. A A A A A A 4. C. I. D A D A D A 5. D. I. A D A D A D 6. D. B. A A A A D A 7. D. A. D A D A A D 8. D. O. A D A A D D 9. D. A. D A A D A A 10. D. D. A A D A D A 11. D. A. D D A D A A 12. E. S. A A A A A D 13. G. M. D A A A D A 14. H. A. D D D D D D

Tabelul nr. 2 Eşantionul experimental

54

Comportamente

Nr.crt. Denumirea

activităţii Obiective Atins

%

În

dezvoltare

%

O1 50% 50% 1. Cunoaşterea mediului

O2 64% 36%

O3 64% 36% 2. Educarea limbajului

O4 71% 29%

O5 57% 43% 3. Activitate matematică

O6 64% 36%

Tabelul nr. 3 Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

O1 O2

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.9 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Cunoaşterea mediului.

55

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

O3 O4

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.10 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Educarea limbajului

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

O5 O6

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.11 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Activitate matematică

OBIECTIVELE EVALUĂRII INIŢIALE

Cunoaşterea

mediului Educarea limbajului

Activitate matematică

Nr. crt.

Iniţiale nume şi prenume

copil O1 O2 O3 O4 O5 O6

1. I . I. D A D D D A 2. I. A. A D A A A D 3. L. T. A A A A D A 4. M. E. D A D D A A 5. N. K. A D A D A D 6. N. A. D A A A D A 7. O. A. D A A A A D 8. P. Ş. A D D A D A 9. P. B. D D A D A D 10. P. M. A A D A D A

56

OBIECTIVELE EVALUĂRII INIŢIALE

Cunoaşterea

mediului Educarea limbajului

Activitate matematică

Nr. crt.

Iniţiale nume şi prenume

copil O1 O2 O3 O4 O5 O6

11. P. Ş. D D A A A A 12. P. A. A A A A A D 13. R. D. A A A A D A 14. V. V. D D D D A D 15. V. T. A A A A D A

Tabelul nr. 4 Eşantionul de control

Comportamente

Nr.crt. Denumirea

activităţii Obiective Atins

%

În

dezvoltare

%

O1 53% 47% 1. Cunoaşterea mediului

O2 60% 40%

O3 66% 34% 2. Educarea limbajului

O4 73% 27%

O5 53% 47% 3. Activitate matematică

O6 60% 40%

Tabelul nr. 5. Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite

57

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

O1 O2

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.12 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Cunoaşterea mediului

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

O3 O4

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.13 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Educarea limbajului

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

O5 O6

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.14 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Activitate matematică

58

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

O1 O2 O3 O4 O5 O6

EşantionexperimentalEşantion decontrol

Fig. nr.15 Frecvenţa comportamentelor atinse de preşcolarii din ambele

eşantioane, evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea limbajului,

activităţi matematice)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

O1 O2 O3 O4 O5 O6

EşantionexperimentalEşantion decontrol

Fig.nr.16 Frecvenţa comportamentelor în dezvoltare ale preşcolarilor din

ambele eşantioane evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea

limbajului, activităţi matematice)

Analizând rezultatele obţinute de cele două eşantioane la evaluarea

iniţială, am constatat că cele două grupuri de copii au fost apropiate din punct de

vedere al cunoştinţelor specifice domeniilor Ştiinţă şi Limbă şi comunicare,

cuprinzând cele trei tipuri de activităţi: Cunoaşterea mediului, Activitate

matematică şi Educarea limbajului.

59

Etapa experimentală

Etapa experimentală a fost împărţită în trei faze.

Prima fază a avut loc în prima săptămână a derulării proiectului tematic

,,Magia Primăverii” (Anexa nr.1) şi s-a axat pe activităţi de familiarizare a

preşcolarilor cu metodele de învăţare prin cooperare, cu scopul însuşirii unor

abilităţi sociale (se mişcă în cadrul grupului repede şi în linişte, stă concentrat în

cadrul grupului, împărtăşeşte în linişte ideile, îşi aşteaptă rândul, împarte

materialele, ascultă, îi laudă pe alţii, îi încurajează pe alţii, verifică pentru a

înţelege, oferă idei, solicită ajutor, oferă feed-back).

Prin jocurile, ,,Ghiceşte ce facem?”, ,,Cubul florilor de primăvară”,

,,Spune, care este răspunsul corect?”, am experimentat câteva modalităţi de

formare a grupurilor de copii, fiindu-mi necesare în activităţile următoare.

Organizarea învăţării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod

corect. La început, sunt copii care consideră că, dacă sunt grupaţi cu alţii, pot

adopta o atitidine pasivă pe parcursul activităţii, pentru că are cine să realizeze

sarcina de lucru. A trebuit să-i determin pe copii să conştientizeze că sarcina

unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină

individuală, pentru care îşi asumă responsabilitatea.

Grupurile sunt utile pentru a genera, într-un interval de timp scurt, un

număr mare de idei şi pentru a facilita înţelegerea unor concepte abstracte, prin

discuţii referitoare la informaţia primită şi la experienţa personală.

Am utilizat diferite modalităţi de formare a grupurilor de copii:

Copiii numără de la 1 la 3 sau 4, cei cu numărul 1 se aşază la masa pe

care se găseşte cifra 1 şi aşa mai departe, fiecare copil se aşază la măsuţa

cu cifra corespunzătoare.

Pe o măsuţă se amestecă ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: fluturi,

iepuraşi, ursuleţi, fluturaşi etc.. Fiecare copil îşi alege ecusonul preferat şi

se aşază la măsuţa la care se găseşte ecusonul pe care l-a ales (am aşezat

ecusoane pe spatele fiecăruia şi colegii se dirijează reciproc).

Impusă (aşezarea copiilor se face după cum indică educatoarea).

60

Copiii au fost familiarizaţi cu următoarele metode şi strategii de învăţare

prin cooperare:

- Metoda schimbă perechea;

- Metoda cubului;

- Metoda mai multe capete împreună.

Familiarizarea cu metoda Schimbă perechea

Joc de simulare: ,,Ghiceşte ce facem?”

Desfăşurarea jocului:

Copiii sunt aşezaţi în pereche formând două cercuri: unul interior,

altul exterior.

Sarcina de învăţare: Să formeze pereche cu fiecare coleg din grupă

simulând acţiuni de igienă a corpului .

Copiii, în pereche, simulează acţiuni de îngrijire a părului.

La semnalul ,,schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se

deplasează spre dreapta, formând pereche nouă şi simulează acţiuni de

igienă pentru altă parte a corpului - gura, de exemplu.

Jocul continuă până se epuizează sarcinile de învăţare şi/sau copiii

ajung la perechea iniţială.

La final, educatoarea înregistrează acţiunile de igienă simulate şi

denumite de fiecare pereche.

Se precizează că jocul ,,schimbă perechea’’ va fi reluat şi în alte

activităţi.

Familiarizarea cu metoda - Cubul

Joc: ,,Cubul florilor de primăvară”

Desfăşurarea jocului:

Am realizat un cub pe ale cărei feţe am scris cifrele de la 1 la 6. Copiii

au fost anunţaţi că fiecare număr reprezintă o cerinţă adresată unui anumit

grup.

61

Anunţarea subiectului pus în discuţie (,,Astăzi vom observa o floare de

primăvară foarte frumoasă - Laleaua”.)

Am împărţit efectivul de copii în şase subgrupuri, fiecare subgrup

urmând să analizeze tema aleasă, ,,Laleaua”, din perspectiva cerinţei ce

corespundea cifrei de pe una din feţele cubului.

Astfel, numărul 1 înseamnă ,,Descrie!”, copiii având sarcina să spună

cum arată aceste flori: culoarea, forma, mărimea; numărul 2 - ,,Compară!”,

copiii trebuind să evidenţieze asemănările şi deosebirile faţă de o altă floare (la

alegere); numărul 3 - ,,Asociază!”: ,,Ce simţiţi sau la ce vă gândiţi când vedeţi

aceste flori?”; numărul 4 - ,,Analizează!” - ,,Care sunt părţile componente? La

ce folosesc?; numărul 5 – ,,Aplică!”: ,,Sunt folositoare? Dă exemple?”; numărul

6 - ,,Argumentează!” ,,pro sau contra - ,,Este bine sau nu să plantăm flori? De

ce?”.

Familiarizarea cu metoda - Mai multe capete împreună

Joc: ,,Spune, care este răspunsul corect?”

Fiecare copil din cadrul grupului spune un număr (grupul format

din cei 14 preşcolari se vor număra: zicând 1, 2, 3, 4);

Adresez o întrebare întregului grup: ,,Am trei ghiocei şi 4 lalele,

Câte flori am în total?;

Grupul de copii îşi pune ,,capetele la un loc” şi oferă un răspuns pe

care toată lumea l-a auzit.

Pentru evaluare, educatoarea spune un număr la întâmplare, iar

copiii din fiecare grup, care au acel număr, se ridică în picioare sau

ridică o mână şi dau răspunsul (Într-un coş sunt 7 ouă, iau trei ouă

din coş. Câte ouă au mai rămas?).

A doua fază s-a axat pe activitatea preşcolarilor în grupuri formale de

învăţare pentru aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare pe o perioadă de

două săptămâni.

La elaborarea proiectelor didactice pentru activităţile de cunoaşterea

mediului, educarea limbajului şi activitate matematică am ţinut cont de

următoarele criterii pentru alegerea strategiilor de învăţare prin cooperare:

62

- am stabilit obiectivele activităţilor;

- cunoştinţele şi deprinderile necesare au fost transmise, respectând

nevoile, interesele şi abilităţile individuale ale copiilor ;

- convertirea activităţilor individuale în activităţi de grup (cerinţele, deşi

formulate pentru fiecare în parte, le sunt prezentate oral şi sunt auzite de toţi

copiii; îndeplinirea sarcinii se face în cadrul grupei, adică alături de ceilalţi;

schimbările ce urmează să se producă sunt propuse în auzul tuturor; răspunsurile

se oferă oral, în auzul tuturor);

- la început am ales o singură strategie de învăţare prin cooperare pe

care am introdus-o în proiectul didactic numărul 1 (Schimbă perechea);

PROIECTUL DIDACTIC NUMĂRUL 1 (Anexa nr.4)

DOMENIUL ŞTIINŢĂ - Cunoaşterea mediului

Tema lecţiei: ,,Carnavalul florilor” -joc didactic

Obiective operaţionale:

- O1 să denumească părţile componente ale unei flori;

- O2 să descrie o floare (miros, culoare, anotimpul când înfloteşte,

mod de îngrijire) ;

- O3 să reconstituie planta din părţile compomente (rădăcină, tulpină,

frunze, floare);

- O4 să-şi exprime descoperirile şi ideile proprii, utilizând un limbaj

adecvat;

- O5 să accepte şi să ofere sprijin;

- O6 să colaboreze la realizarea temei în comun;

- O7 să accepte diversitatea de opinii şi atitudini.

Metodă de învăţare prin cooperare utilizată - Schimbă perechea

Desfăşurarea activităţii:

1. Motivarea – Prezint copiilor denumirea jocului, obiectivele şi

descriu abilităţile sociale solicitate, cum ar fi: vorbirea liniştită, acceptarea şi

63

oferirea sprijinului în timpul activităţii colegilor, colaborarea pentru realizarea

temei, acceptarea ideilor şi opiinilor.

2. Desfăşurarea jocului prin metoda Schimbă perechea

- Amenajarea mobilierului şi a materialului (pe un contur de cerc, mai

mare, sunt amplasate măsuţele, la care se aşează câte doi copii, unul în interiorul

cercului, altul în exterior. În felul acesta, se vor obţine două cercuri concentrice,

cu copii aşezaţi la măsuţele dintre ei);

- Se realizează amplasamentul prezentat, fiecare copil din cercul interior

formând pereche cu cel de la măsuţă, aşezat în faţa sa.

- Grupa se împarte în două subgrupuri egale ca număr de participanţi.

- Se oferă fiecărui copil aflat în cercul interior, tema de studiat, imaginea

unei flori desenate în colţul unei planşe de dimensiune A3.

- Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează ulterior ce crede că ar putea

să spună despre acea floare (miros, culoare, anotimpul când înfloreşte, mod de

îngrijire, apoi reconstituie floarea respectivă, având grijă să nu omită nici o parte

componentă.

După o demonstraţie în prealabil, cu scopul fixării regulilor, copiii vor

desfăşura activitatea propusă, astfel:

- prima echipă spune tot ce ştie despre floarea respectivă, bineînţeles,

după ce s-au consultat;

- după realizarea primei sarcini, echipele se schimbă prin rotirea copiilor

cu un scăunel în direcţia acelor de ceasornic;

- următoarea sarcină este de a reconstitui planta, începând cu rădăcina,

continuând cu tulpina, frunzele şi floarea, apelând la tehnici specifice

activităţilor practice;

- după fiecare sarcină se ralizează o rotaţie.

Copiii vor primi jetoane sugestive pentru fiecare dintre cele patru

anotimpuri ale anului.

După terminarea lucrărilor, copiii vor trebui să clasifice florile în funcţie

de anotimpul în care înfloresc, etichetând fiecare lucrare cu jetonul

corespunzător anotimpului.

64

Se va realiza o expoziţie la care vor fi selectate numai lucrările cu flori de

primăvară.

3. Analiza activităţii de grup a copiilor

a) Copiii au răspuns la următoarele întrebări timp de 2-3 minute.

− Ce v-a plăcut la activitate?

− Ce nu v-a plăcut la activitate?

Din răspunsurile copiilor am putut observa că au fost încântaţi de

activitate, majoritatea au spus că le-a plăcut totul.

4. Analiza proiectului didactic numărul 1

Utilizând metoda Schimbă perechea, în această activitate obiectivele

propuse au fost atinse mai uşor, situaţiile conflictuale au fost identificate şi

rezolvate mai rapid, a fost încurajată colaborarea, cooperarea şi ajutorul reciproc.

PROIECTUL DIDACTIC NUMĂRUL 2 (Anexa nr.5)

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Tema lecţiei: „În lumea poveştilor” – joc didactic

Obiective operaţionale:

O1 – să descrie imagini sugestive din poveşti cunoscute;

O2– să compare personajul pozitiv cu personajul negativ din povestea

„Fata babei şi fata moşneagului”;

O3– să asocieze comportamentele negative ale personajelor din poveşti

diferite;

O4 – să analizeze etapele otrăvirii Albei ca Zăpada prin identificarea

capcanelor întinse de mama vitregă;

O5– să aplice învăţăturile din poveşti în viaţa de zi cu zi;

O6– să argumenteze răspunsurile oferite la diverse întrebări;

O7– să se exprime în propoziţii logice, corecte din punct de vedere

gramatical;

O8 – să asculte şi să respecte părerile colegilor;

O9 – să ofere feed-back eficient.

65

Metodă de învăţare prin cooperare utilizată - Cubul

Desfăşurarea activităţii:

1. Motivarea - Prezint copiilor denumirea jocului, obiectivele şi descriu

abilităţile sociale solicitate, cum ar fi: să întrebe şi să răspundă la întrebările

legate de joc, să asculte şi să respecte părerile colegilor.

2. Desfăşurarea jocului prin metoda Cubului

După ce au fost prezentate obiectivele activităţii, în termeni accesibili

copiilor, sunt stabilite regulile pe care trebuie să le respecte în timpul jocului:

educatoarea rostogoleşte cubul, rostind formula: „Cubul se roteşte şi la....... se

opreşte”. În funcţie de faţa cubului, voi adresa copilului o întrebare referitoare la

imaginea din poveste pe care o vede pe cub. Întrebările, asociate imaginilor din

poveşti, vor fi:

- Cine este personajul? (Scufiţa Roşie) – DESCRIE;

- Cum este fata babei faţă de fata moşneagului? – COMPARĂ

- Prin ce se aseamănă surorile Cenuşăresei cu fata babei? – ASOCIAZĂ

- Care sunt capcanele mamei vitrege pentru Albă ca Zăpada? –

ANALIZEAZĂ

- Tu cum ai fi procedat dacă ai fi fost iedul din povestea „Iedul cu trei

capre”? – APLICĂ

- De ce au fost mâncaţi de lup iedul cel mare şi cel mijlociu din povestea

„Capra cu trei iezi”? - ARGUMENTEAZĂ

După jocul de probă voi începe jocul propriu-zis, rostogolind cubul

pentru fiecare copil în parte. Voi urmări exprimarea în propoziţii logice, corecte

din punct de vedere gramatical.

La finalul jocului copiii vor primi câte o fişă de muncă independentă sub

forma unui măr pe care vor realiza din semnele grafice cunoscute o scrisoare

pentru Zâna Primăvară. Copiii care lucrează în acest centru vor fi răsplătiţi,

primind ecusoane cu personaje din poveşti.

3. Analiza activităţii de grup a copiilor

a) Copiii au răspuns la următoarele întrebări timp de 2-3 minute.

− Ce v-a plăcut la activitate?

66

− Ce nu v-a plăcut la activitate?

Din răspunsurile copiilor am putut observa că au fost încântaţi de

activitate, majoritatea au spus că le-a plăcut totul.

4. Analiza proiectului didactic numărul 2

Utilizând metoda Cubului, am condus activitatea astfel încât să se facă

trecerea de la jocul în grup la învăţarea în grup, încurajându-i continuu să ofere

feed-back, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi copii.

PROIECTUL DIDACTIC NUMĂRUL 3 (Anexa nr.6)

DOMENIUL ŞTIINŢĂ – Activitate matematică

Tema lecţiei: „Hai să socotim!” -joc didactic” –

Obiective operaţionale:

O1 Să raporteze corect numărul la cantitatea corespunzătoare şi cifra respectivă,

în vederea formării şirului natural în ordine descrescatoare;

O2 Să numere în ordine crescătoare şi descrescătoare grupele de obiecte, prin

diferite exerciţii;

O3 Sa stabilească locul fiecărui număr natural în şirul numerelor şi să-i

denumească vecinii;

O4: Să efectueze operaţii simple de calcul oral, de adunare si scadere cu o

unitate, utilizând simbolurile de minus (-), plus (+) egal (=);

O5 Să rezolve probleme ilustrate.

O7 Să împărtăşească în linişte ideile;

O8 Să accepte şi să ofere sprijin în cadrul grupului.

Metode de învăţare prin cooperare utilizate - Cubul, Mai multe capete

împreună

Desfăşurarea activităţii:

1. Motivarea – Prezint copiilor denumirea jocului, obiectivele şi descriu

abilităţile sociale solicitate, cum ar fi: să împărtăşească în linişte ideile, să

accepte şi să ofere sprijin în cadrul grupului,

67

2. Desfăşurarea jocului prin metodele: Cubul, Mai multe capete

împreună

Pentru că am văzut că ştiţi să calculaţi v-am adus un cub fermecat.

-Priviţi, copii, ce cub frumos a adus Zâna Primavară! Cu ajutorul acestuia

ne vom juca un joc, ”Cubul fermecat”.

Voi rostogoli cubul pentru ca ei să vadă că pe toate feţele acestuia scrie

ceva. Pe fiecare faţă a cubului este ilustrată o problemă.

Vom face echipe. Fiecare echipa îşi va desemna un lider. Liderul fiecarei

echipe va veni în faţă, va rostogoli cubul şi problema la care se va opri acea va

trebui să o rezolve echipa respectivă.

Întreb pe rând fiecare grupă dacă a reţinut ce are de făcut.

Le voi cere să se concentreze şi sa se sfatuiască între ei, apoi să-şi aleagă

pe cineva care să fie reprezentantul, adică să răspundă pentru ei.

Feţele cubului reprezintă următoarele probleme :

-din 7 pălării luăm una, câte rămân ?

-sunt 9 creioane şi mai aducem 1, câte sunt acum ?

-sunt 5 baloane şi mai aducem 1, câte baloane avem acum ?

-sunt plantaţi 3 pomi şi tăiem 1, câţi au mai rămas ?

-am construit 8 oameni de zăpadă, dar am mai construit 1, câţi avem

acum ?

- avem 7 umbreluţe şi mai cumpărăm una, câte vom

avea acum ? Copiii răspund la întrebările educatoarei.

Acum că ne-am jucat cu acest cub adus de Zâna Primavară, ne vom mai

juca un joc tot pe echipe. Vor fi 4 echipe. Fiecare echipă va primi o carioca şi o

coală albă mare şi va alcătui 2 probleme ilustrate. Echipa care va alcătui cele mai

frumoase probleme va câştiga.

3. Analiza activităţii de grup a copiilor

a) Copiii au răspuns la următoarele întrebări timp de 2-3 minute.

− Ce v-a plăcut la activitate?

− Ce nu v-a plăcut la activitate?

68

Din răspunsurile copiilor am putut observa că au fost încântaţi de

activitate, majoritatea au spus că le-a plăcut totul.

4. Analiza proiectului didactic numărul 3

Utilizând metodele, Cubul şi Mai multe capete împreună, am urmărit

dezvoltarea spititului de cooperare în realizarea mai eficientă a sarcinilor

grupului, precum şi împărtăşirea în linişte a ideilor.

A treia fază din etapa experimentală a fost aceea de evaluare a

comportamentelor sociale. Ştiind că obiectivele legate de învăţare ar trebui să fie

uşor de măsurat, am utilizat o fişă de observaţie a lucrului în grup.

Comportamente vizate

Modul de demarare a activităţii:

Grupul începe lucrul imediat;

A

Grupul începe lucrul greu, cu ezitări;

Schimburile de idei între participanţi:

Tonul: calm, agresiv, violent, binevoitor;

A

Se ascultă unii pe alţii.

Luările de cuvânt:

S-a putut exprima fiecare;

A

Există păreri dominante;

Grupul s-a „blocat”.

Elaborarea răspunsurilor:

Rezultă din participarea tuturor;

D

Au fost impuse de un singur membru;

Folosirea timpului de lucru:

Au utilizat bine timpul;

D

Au pierdut timpul.

Tabelul nr.6. Fişă de observaţie a lucrului în grup

A – comportament atins; D – comportament în dezvoltare;

69

Observând comportamentul copiilor când au lucrat în grupuri, am

constatat dificultăţile unora dintre ei de a se integra, însă alţii şi-au asumat cu

uşurinţă rolurile date. Toţi copiii au manifestat iniţiativă într-o mare măsură, în

executarea sarcinilor colective, au socializat prin joc. Pentru optimizarea

socializării voi folosi în continuare ca modalităţi de realizare jocurile cu

subiect şi roluri, lucrul în echipă, cooperarea.

Etapa postexperimentală

În etapa postexpeerimentală, am aplicat teste finale celor două eşantioane.

Evaluarea finală s-a desfăşurat în aceeaşi modalitate ca şi evaluarea

iniţială, modificând doar conţinuturile probelor evaluate şi adaptându-le la

necesităţile, interesele şi nivelul de competenţe al copiilor, cu scopul de a efectua

o comparaţie mai exactă între rezultatele celor două evaluări.

Fişele de evaluare aplicate în această etapă au avut următoarele obiective:

Domeniul Ştiinţă - Cunoaşterea mediului (Anexa nr. 7)

O1: să recunoască florile de primăvară din cele date; (sarcina nr.1 din fişa

de evaluare finală);

O2: să identifice părţile componente ale unei plante, colorându-le conform

cerinţei. (sarcina nr. 2 din fişa de evaluare finală).

Domeniul Limbă şi comunicare – Educarea limbajului (Anexa nr. 8)

O3: să aleagă povestea preferată folosindu-se de un simbol (steluţă);

(sarcina nr.1 din fişa de evaluare finală);

O4: să distingă personajele negative de cele pozitive, încercuindu-le

conform cerinţei). (sarcina nr.2 din fişa de evaluare finală).

Domeniul Ştiinţă – Activitate matematică (Anexa nr. 9)

O5: să numere florile din mulţime alegând cifra corespunzătoare; (sarcina

nr.1 fin fişa de evaluare finală);

O6: să efectueze operaţia de adunare din problema ilustrată. (sarcina nr.2

fin fişa de evaluare finală).

70

OBIECTIVELE EVALUĂRII FINALE

Cunoaşterea

mediului Educarea limbajului

Activitate matematică

Nr. crt.

Iniţiale nume şi prenume

copil O1 O2 O3 O4 O5 O6

1. B. C. A A A A A A 2. B. A. A A A A A A

3. C. C. A A A A A A 4. C. I. D A D A D A 5. D. I. A D A D A A

6. D. B. A A A A A A 7. D. A. A A A A A A 8. D. O. A D A A D D 9. D. A. A A A A A A 10. D. D. A A A A A A 11. D. A. D A A A A A 12. E. S. A A A A A A 13. G. M. A A A A D A 14. H. A. A D A A A D

Tabelul nr. 7 Eşantionul experimental

Comportamente

Nr.crt. Denumirea

activităţii Obiective Atins

%

În

dezvoltare

%

O1 85% 15% 1. Cunoaşterea mediului

O2 78% 22%

O3 92% 8% 2. Educarea limbajului

O4 92% 8%

O5 78% 22% 3. Activitate matematică

O6 85% 15%

Tabelul nr. 8 Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite

71

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

O1 O2

AtinsÎn dezvoltare

Fig. nr.17 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Cunoaşterea mediului

0%

20%

40%

60%

80%

100%

O3 O4

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.18 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Educarea limbajului

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

O5 O6

AtinsÎn dezvoltare

Fig. nr.19 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul

experimental evaluaţi la Activitate matematică

72

OBIECTIVELE EVALUĂRII FINALE

Cunoaşterea

mediului Educarea limbajului

Activitate matematică

Nr. crt.

Iniţiale nume şi prenume

copil O1 O2 O3 O4 O5 O6

1. I . I. D A D D D A 2. I. A. A D A A A D 3. L. T. A A A A D A 4. M. E. A A D A A A 5. N. K. A D A D A D 6. N. A. D A A A D A 7. O. A. D A A A A D 8. P. Ş. A D A A A A 9. P. B. D D A D A D 10. P. M. A A D A A A 11. P. Ş. A D A A A A 12. P. A. A A A A A D 13. R. D. A A A A A A 14. V. V. A A A A A A 15. V. T. A A A A D A

Tabelul nr. 9 Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite

Comportamente

Nr.crt. Denumirea

activităţii Obiective Atins

%

În

dezvoltare

%

O1 73% 27% 1. Cunoaşterea mediului

O2 66% 34%

O3 80% 20% 2. Educarea limbajului

O4 80% 20%

O5 73% 27% 3. Activitate matematică

O6 73% 27%

Tabelul nr. 10 Rezultate în procente ale comportamentelor urmărite

73

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

O1 O2

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.21 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Cunoaşterea mediului

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

O3 O4

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.22 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Educarea limbajului

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

O5 O6

AtinsÎn dezvoltare

Fig.nr.23 Frecvenţa comportamentelor pentru preşcolarii din eşantionul de

control evaluaţi la Activitate matematică

74

0%

20%

40%

60%

80%

100%

O1 O2 O3 O4 O5 O6

EşantionexperimentalEşantion decontrol

Fig.nr.24 Frecvenţa comportamentelor atinse de preşcolarii din ambele

eşantioane, evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea limbajului,

activităţi matematice)

0%

5%

10%15%

20%

25%

30%

35%

O1 O2 O3 O4 O5 O6

EşantionexperimentalEşantion decontrol

Fig.nr.25 Frecvenţa comportamentelor în dezvoltare ale preşcolarilor din

ambele eşantioane evaluaţi la toate activităţile (cunoaşterea mediului, educarea

limbajului, activităţi matematice)

Analizând rezultatele obţinute de cele două eşantioane la testele finale,

am constatat detaşarea clară a copiilor din grupul experimental faţă de cei din

eşantionul de control.

Făcând o comparaţie între activităţile în care am folosit metode de

învăţare prin cooperare şi activităţile în care s-au folosit metode tradiţionale, am

observat o mai mare eficienţă a celor utilizate în eşantionul experimental:

metoda Schimbă perechea, metoda Cubului, metoda Mai multe capete împreună.

Ele au satisfacut nevoia de mişcare a copiilor, aceştia au lucrat mai eficient, au

asimilat mai uşor noile cunoştiinţe, au cooperat mai mult şi au fost mai

75

comunicativi. În aceste activităţi, toţi copiii au fost implicaţi, chiar şi cei mai

timizi.

Folosind doar metode tradiţionale, nu toţi copiii s-au implicat în activitate,

doar unii dintre ei au asimilat cu succes toate cunoştiinţele.

Consider că metodele tradiţionale nu pot fi excluse în totalitate, ci trebuie

îmbinate astfel încât să-i ajute pe copii să gândească eficient, critic, creativ şi

constructiv.

Pentru a măsura eficienţa strategiilor de învăţare prin cooperare am

utilizat analiza SWOT:

Puncte tari Puncte slabe

- stimulează munca colaborativă;

- se bazează pe generarea de idei noi;

- combină idei, se completează reciproc;

- permite informarea din surse diferite;

- formează şi dezvoltă capacităţi sociale;

- dezvoltă capacităţi autoevaluative;

- dezvoltă capacităţi cognitive: imaginaţie,

creativitate, investigaţie;

- asigură interrelaţionare pozitivă prin comu-

nicare, negociere, conflict constructiv;

- dezvoltă abilităţi de comunicare;

- abordarea este interdisciplinară;

- stimulează atitudini metacognitive;

- utilizează conştient mecanisme de gândire

logică, critică.

- posibile opoziţii de scopuri

şi obişnuinţe ale membrilor

grupului;

- dificultăţi de comunicare;

- dificultăţi de coordonare;

- unii copii pot domina

grupul;

- productivitatea unor copii

poate scădea uneori, atunci

când sunt obligaţi să cola-

boreze cu alţi copii.

Oportunităţi Ameninţări

- promovează competenţele reale;

- toţi participanţii pot oferi alternative valo-

roase de soluţionare a problemei;

- se pot exprima propriile nemulţumiri, dar şi

expectaţiile, dorinţele şi satisfacţiile;

- dependenţa excesivă de

ceilalţi;

- evitarea propriilor respon-

sabilităţi;

- unii muncesc şi pentru alţii;

76

- soluţionarea problemei este atât profitul

grupului cât şi al fiecărui individ;

- grupul dă posibilitatea testării ideilor.

- impunerea unor idei, solu-

ţii.

Tabelul nr. 11 - Analiza SWOT pentru aplicarea metodei de învăţare prin cooperare

Conform rezultatelor obţinute la evaluarea finală, am întocmit un plan de

măsuri ameliorative pentru copiii care au avut comportamente în dezvoltare,

planificând activităţi diferenţiate cu aceştia în perioada următoare, în cadrul

Jocurilor şi activităţilor liber alese sau la Întâlnirea de dimineaţă.

Nr.

crt.

Iniţiale

nume şi

prenume

copil

Denumirea

activităţii Obiective

Măsuri

ameliorative

1. C. I.

D.A.

O1: să recunoască

florile de primăvară

din cele date;

- observări ale

plantelor;

- citire de imagini;

- joc exerciţiu:

,, Ghiceşte ce floare

este?”.

2.

D.I.

D.O.

H.A.

Cunoaşterea

mediului O2: să identifice

părţile componente

ale unei plante;

- puzzle;

- joc exerciţiu:

,,Spune ce lipseşte? ”

- joc didactic:

“Aşază-mă la locul

potrivit!”.

3. C.I. Educarea

limbajului

O3: să aleagă

povestea preferată

folosindu-se de un

simbol (steluţă);

- colorare de

imagini;

-audiţii de poveşti.

4. D.I. O4: să distingă - convorbire:

77

personajele negative

de cele pozitive,

încercuindu-le

conform cerinţei);

“Personajul

preferat”;

- jocuri de rol.

5.

C.I.

D.O.

G.M.

O5: să numere florile

din mulţime alegând

cifra corespunzătoare;

- exerciţii de

numărare cu material

individual;

- joc exerciţiu:

,,Aşază-mă la căsuţa

mea! ”.

6. D.O.

H.A.

Activitate

matematică

O6: să efectueze

operaţia de adunare

din problema

ilustrată;

- exerciţii de adunare

cu material intuitiv;

- joc didactic: ,,Hai

să socotim!”.

Tabelul nr. 12 Plan de măsuri ameliorative

78

Concluzii

Obiectivul central al activităţii în grădiniţă trebuie să fie dezvoltarea şi

stimularea dezvoltării copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei

personalităţi independente şi creatoare ţinând sema de particularităţile

individuale şi de ritmurile proprii ale fiecărui copil.

În ajutorul atingerii acestui obiectiv se aplică metode şi strategii diverse

raportate la conţinuturile curriculare, cât mai adecvate caracteristicilor grupei de

preşcolari cu care se lucrează. Sub aspectul performanţelor propriu-zise,

metodele de învăţare prin cooperare sunt mult mai stimulatorii decât cele de

competiţie. Dar cel mai mult sunt apreciate situaţiile de cooperare pentru efectele

lor socializante, de promovare a relaţiilor sociale şi a valorilor societăţii

democratice.

Scopul principal al învăţării prin cooperare este familiarizarea copiilor cu

relaţiile de muncă ce presupun împărţirea şi distribuirea sarcinilor, solidarizarea

membrilor grupului în jurul atingerii obiectivelor de interes comun, renunţarea la

interesele personale în favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trăsături de

personalitate cu caracter prosocial.

Recurgând la învăţarea prin cooperare, copiii mai puţin capabili sunt

încurajaţi să lucreze împreună cu cei mai capabili. Adoptând ideile, strategiile

acestora, ei pot realiza mai mult decât ar face-o individual, grupul dovedindu-se

mai capabil decât oricare dintre indivizii care îl compun, să găsească soluţia unei

probleme cu un grad de dificultate ridicat.

Sub diverse forme de organizare: grupuri, echipe, perechi, circular,

colectiv, învăţarea prin cooperare îi ajută pe copii să înveţe să fie mai prietenoşi,

mai sociabili, mai comunicativi şi mai toleranţi faţă de ceilalţi. Ei se află la

vârsta când egocentrismul se manifestă puternic. Atenuarea se poate face tocmai

prin învăţare prin cooperare, realizată fie prin contacte interpersonale ale copiilor

cu adulţii sau cu cei de aceeaşi vârstă în contexte situaţionale sau organizate.

Este foarte indicat ca jocurile copiilor din grădiniţă să presupună

cooperare. Strategiile de învăţare prin cooperare oferă copiilor nevoia de a lucra

79

împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă

posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei

interpersonale. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii

copiilor, prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual

şi un declanşator al schimbului de informaţii.

A coopera înseamnă pentru copii să stabilească uşor contacte

interpersonale, să se acomodeze rapid noilor situaţii, să-şi sincronizeze eforturile

cu ale celorlalţi în vederea îndeplinirii sarcinilor, să participe la desfăşurarea

activităţilor (informaţii, opinii, aprecieri), să-i respecte pe ceilalţi, să-şi inhibe

anumite comportamente agresive, să tolereze, să convingă, să respecte opiniile

celorlalţi. Aceste comportamente pot fi însuşite de către copii, deoarece

preşcolarul (cu precădere cel mare) este stimulat de o serie de trebuinţe

psihosociale: nevoia de acceptare şi apreciere a lui de către grup, de participare

şi integrare, de sociabilitate, de intercunoaştere şi comunicativitate.

Astfel, dacă educatoarea recurge la învăţarea prin cooperare, care

presupune observare, implicare şi participare directă, copiii îşi vor însuşi aceste

comportamente, cu atât mai mult în cazul în care ele vor fi întărite de educatoare.

Învăţarea prin cooperare, realizându-se printr-o paletă bogată de

activităţi, oferă copiilor o învăţare activă, un plus de lejeritate şi mai multă

coerenţă procesului de predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază

a acestui proces.

Aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare necesită timp şi

încredere în noi înşine, în capacităţile noastre creatoare, disponibilitate de a

încerca o nouă abordare a demersului didactic, în vederea creşterii calităţii

procesului instructiv-educativ.

80

BIBLIOGRAFIE

I. Tratate monofragii, cursuri universitare şi alte lucrări de specialitate

1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-

umane, 2000.

2. Breban, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. Metode interactive de grup

– ghid metodic – 60 de metode si 200 aplicatii practice pentru

invatamantul prescolar. Editura Arves , Bucuresti, 2002.

3. Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 2000.

4. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,

stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002.

5. Cerghit, I.; Neacşu, I. ; Negreţ-Dobridor, I. ; Pânişoară, I.O. –

Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iaşi, 2001.

6. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar, Ed. Polirom , Iaşi, 2008.

7. Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, vol. I, E.D.P., Bucureşti,

2006.

8. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1999.

9. Cucoş, C., Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom,

Iaşi, 2002.

10. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogia pentru definitivat şi grade

didactice, Ed. Polirom, Iaşi, 2008.

11. Ionescu, M. (coord), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

Miron Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare şi învăţare, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.

Eugen Noveanu, Modele de instruire formativă la disciplinele

fundamentale de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică ,

Bucureşti,1983.

12. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1999.

81

13. Nicu, A., Conţiu, E.R.. Instrumente pentru învăţarea prin cooperare,

Editura Aramis .Bucureşti 2010.

14. Negreţ, I., Jinga, I., Învăţarea eficientă, Editura Paideia, 1999

Nicola, I., Tratat de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 2000.

15. Păun, E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

16. Oprea C.,L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi

Pedagogică , Bucureşti, 2008,

17. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,R., Pânişoară, I.O., Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi grade didactice, Editura

Polirom, Iaşi, 2008.

18. Potolea, P., Strategii, structuri şi performanţă în învăţământ, Editura

Academiei, Bucureşti, 1989.

19. Tomşa G.,Oprescu N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei şcolare,

Editura V&I INTEGRAL , Bucureşti 2007.

II.Articole şi studii de specialitate

20. Ghid de bune practici, pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7

ani, MECT Bucureşti 2008

21. Toma G., Ristoiu M., Anghel M, Suport pentru aplicarea noului

curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura V&I INTEGRAL ,

Bucureşti 2007.

22. Torcică G., Contribuţia activităţilor artistico-plastice privind stimularea

creativităţii la preşcolari în Reflecţii didactice, Editura CD PRESS ,

Târgovişte 2009.

23. Torcică G., Împreună pentru educaţia copiilor noştri, Simpozionul

Naţional ,,Şcoala-Familia- Comunitatea Parteneri în educaţie, Bistriţa

2008.

82

III. Resurse Internet

24. http ://www.edu.ro

25. http ://www.didactic.ro

26. http ://educatoare.ro

Cuprins

Introducere.................................................................................................1

Capitolul I. Rolul strategiilor didactice interactive în procesul

instructiv-educativ......................................................................................4

1.1.Conceptul de strategie didactică interactivă.....................................4

1.2.Etapele unei strategii didactice eficiente.........................................9

1.3.Relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte component ale

procesului de învăţământ.............................................................................10

1.3.1.Relaţia dintre strategiile didactice şi finalităţile procesului de

învăţământ...................................................................................................11

1.3.2.Relaţia dintre strategiile didactice şi conţinutul procesului de

învăţământ...................................................................................................16

1.3.3.Relaţia dintre strategiile didactice şi resurse (umane şi

materiale)....................................................................................................17

1.3.4.Relaţia dintre strategiile didactice şi formele de organizare a

procesului de învăţământ..................................................................................18

1.4. Rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în

activitatea instructiv-educativă....................................................................19

1.5. Criterii de apreciere a eficacităţii şi eficienţei unei strategii

didactice.......................................................................................................21

Capitolul II. Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin

colaborare (cooperare)..............................................................................23

2.1.Particularităţi ale învăţării prin colaborare.......................................23

2.2.Principiile învăţării prin cooperare...................................................24

2.3.Grupul - element central al învăţării prin cooperare.........................27

2.4.Etapele învăţării prin cooperare........................................................33

2.5.Efectele favorabile ale învăţării prin cooperare................................34

2.6. Competenţele profesorului necesare susţinerii învăţării prin

cooperare......................................................................................................35

2.7. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare.............................38

2.7.1.Metoda schimbă perechea....................................................41

2.7.2.Metoda cubului....................................................................43

2.7.3.Metoda ,,Mai multe capete împreună”................................46

Capitolul III. Rolul metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe

învăţarea prin colaborare în eficientizarea procesului instructiv-

educativ.......................................................................................................48

3.1. Proiectul microcercetării pedagogice........................................48

3.1.1. Motivaţia cercetării.............................................................48

3.1.2. Scopul cercetării.................................................................49

3.1.3. Obiectivele cercetării..........................................................49

3.1.4. Ipotezele cercetării..............................................................49

3.1.5. Metodologia cercetării........................................................50

3.1.6. Eşantionul cercetării............................................................51 3.2. Desfăşurarea microcercetării pedagogice, analiza şi interpretarea

datelor..........................................................................................................52

3.2.1. Etapele microcercetării pedagogice.......................................52

3.2.2. Analiza, prelucrarea şi şi interpretarea datelor......................52

Concluzii......................................................................................................78

Bibliografie..................................................................................................83

Anexe

1

Anexa nr.1

PROIECT TEMATIC - ,,MAGIA PRIMĂVERII”

Tema anuală: ,,Când, cum şi de ce se întâmplă?”

Nivelul II (5-7 ani)

Argument

Este din nou primavară. Natura se spală pe ochi somnoroasă fiindcă tocmai s-a

trezit din somnul anotimpurilor reci. Odată cu ea a înflorit câmpia. Florile au început

să-şi deschidă petalele, să parfumeze aerul şi să zâmbească cerului albastru-cristalin.

E anotimp de sărbătoare pentru flori şi păsări, iar natura se închină în faţa curcubeului

de culori. Bucurându-ne de toate aceste minuni ale naturii, ne-am întrebat de ce oare

nu este întotdeauna primăvară? Acum natura e plină de viaţă şi întrece pe oricine şi

orice în frumuseţe! Privind chipul fericit al copiilor, am hotărât împreună să

desfăşurăm proiectul tematic: ,,E iarăşi primăvară!”, intrând astfel în minunata lume

a curiozităţilor.

Durata: Patru săptămâni.

Proiectarea subtemelor ce vizează anotimpul primăvara.

1. ,, Salutare, primăvară”

2. ,,Parfumul şi culorile primăverii”

3. ,,În grădina de legume”

4. ,,Chipul Primăverii” - evaluare

Loc de desfăşurare: Grădiniţa, Complexul Muzeal ,,Curtea Domnească” – muzeul de

artă, drumeţii în natură.

Resurse:

Umane: preşcolarii grupei pregătitoare, cadre didactice, părinţi, specialist arte

plastice, preoţi.

2

Materiale: planşe tematice, cărţi, reviste, felicitări, soft educaţional, imagini

PPT, pliante, calculator, imprimantă, aparat de fotografiat, CD player, tablouri

cu anotimpul primăvara, albume de artă plastică, flori (naturale şi seturi sau

jetoane cu flori);

Bibliografice:

- Revista Învăţământului preşcolar 1-2/2008.

- Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Ed. DPH, 2008,

- V. Preda, M. Pletea, F. Grama, Ghid pentru proiecte tematice – abordarea în

manieră integrată a activităţilor din grădiniţă, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,

2005.

- L. Ezechil, M. Păişi-Lăzărescu, Laborator preşcolar, Ed. Integral, Bucureşti,

2002.

Georgeta Toma, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul

preşcolar- nivel 5-7 ani”, Editura Delta Cart Educaţional, Piteşti, 2009;

Obiective cadru pe Domenii experenţiale

Domeniul Limbă şi comunicare

- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,

lexical, sintactic.

Domeniul Ştiinţe

- Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere e mediului

înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.

- Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de

strategii adecvate.

Domeniul Om şi societate

- Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;

educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi.

3

- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum

şi despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării

unor produse simple.

Domeniul estetic şi creativ

- Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică.

- Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictură, modelaj

Domeniul Psihomotric

- Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea

aplicării

independente a deprinderilor însuşite.

Obiective de referinţă vizate

Domeniul Limbă şi comunicare

- să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în

calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.

- să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

- să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,

activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un

limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Domeniul Ştiinţe

- să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (ex.,

fenomene ale naturii, vegetaţia, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului

etc.), precum şi interdependenţa dintre ele;

- să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele

corespunzătoare.

- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-

10.

4

Domeniul Om şi societate

- să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială,

precum şi reguli de securitate personală.

- să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură şi din viaţa

cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însuşite.

Domeniul estetic şi creativ

- să asculte şi să recunoască fragmente din creaţii muzicale naţionale şi

universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi

preocupărilor acestuia;

- să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente

estetice.

Domeniul psihomotric

- să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite contexte;

- să se folosească de acţiunile motrice învăţate pentru a exprima

sentimente şi/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiţi stimuli (diferite

situaţii), la diferite ritmuri.

Inventar de probleme

Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm?

Primăvara, natura se trezeşte la

viaţă

Primăvara soarele topeşte

zăpada;

Este din ce în ce mai cald;

Ne îmbrăcăm adecvat zilelor de

primăvară;

Apare ghiocelul – vestitorul

primăverii.

Este ziua mamelor.

Cum se se formează fenomenele

specifice primăverii?– topirea

zăpezii, dezgheţul, apariţia razelor

de soare;

Ce se întâmplă în natură,

primăvara? – iarbă, flori, pomi,

insecte.

Ce flori înfloresc primăvara?

De ce trebuie să muncească

oamenii primăvara, în grădini,

5

livezi, parcuri.

De ce se întorc păsările călătoare?

Ce legume timpurii mâncăm?

De ce înfloresc pomii?

De ce primăvara reînvie natura la

viaţă?

Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor

Bibliotecă

- caiete de lucru;

- fişe suport;

- coli de scris,

creioane;

- albume, imagini;

- cărţi, reviste, planşe;

imagini PPT.

Artă

- cariocă, acuarele,

pensule;

- plastilină, planşete;

- coli de desen;

- carton colorat;

- foarfece;

- material din natură;

- flori;

- felicitări, şnururi

pentru mărţişor.

Joc de rol

- instrumente

muzicale;

- diferite costume,

ghivece, flori

naturale sau din

plastic;

- truse de bucătărie.

Construcţii

- cuburi de lemn;

- Tangram;

- Arco;

- Mozaic;

- Trusa Logi II

Ştiinţă

- enciclopedie;

- calculator;

- CD, DVD;

- Puzzle;

- Atlas artă plastică;

tablouri.

Nisip şi apă

- forme;

- unelte pentru nisip;

- ladă suport;

- jucării pentru nisip;

- flori, pietricele

pentru decorat mini-

grădini.

6

Centrul tematic:

- Atlas artă plastică, enciclopedie, flori, cărţi, imagini cu aspecte de

primăvară.

SCRISOARE DE INTENŢIE CĂTRE PĂRINŢI

,, E sărbătoare pe câmpie, şi-n suflete e sărbătoare,

Învie firele de iarbă sub ploaia razelor de soare”.

Dragi părinţi,

Am aşteptat cu nerăbdare venirea primăverii cu alaiul ei de bucurii şi

frumuseţi. Primăvara aduce în sufletul fiecăruia dintre noi cele mai frumoase

sentimente: încântare, veselie, speranţă, dragoste de viaţă. De aceea, în următoarele

săptămâni vom desfăşura activităţi în cadrul proiectului tematic ,,Magia primăverii”.

Vă rugăm să fiţi alături de noi şi să ne ajutaţi cu diferite materiale: culegeri de

poezii şi cântece, materiale necesare confecţionării de mărţişoare şi felicitări,

ilustraţii, fotografii.

Vă mulţumim!

Mediatizare şi diseminare: în revista grădiniţei, la nivelul comisiei metodice,

parteneriate, simpozioane, fotografii, filme.

Finalizarea proiectului: programe artistice, expoziţii, acţiuni umanitare.

7

Săptămâna: 28 februarie - 04 martie 2011

Subtema: ,,Salutare primăvară!”

Ziua/Data Activităţi de învăţare

Luni

28 februarie

2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,E zvon de primăvară” (primele

semne ale sosirii primăverii”(convorbiri, intuire de imagini); Ordine,

disciplină, pregătirea materialelor pentru activităţi

Alfabetizare: ,,Ce stim despre anotimpul primăvara?” – discuţii libere

ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului - ,,Ghiocelul”, de H.C.Andersen

(lectura educatoarei) – alcătuirea plantei

ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Prietenii cântăreţi”

(perceperea înălţimii sunetelor pe bază de onomatopee – predare; Joc

cu cânt: ,,Cântecul păsărelelor” – repetare

ALA Matematică/Manipulative: Puzzle: ,,Ghiocelul”

Construcţii: ,,Căsuţa păsărelelor”

Joc de rol: ,,De-a soarele şi ghioceii”

ALA Nisip şi apă: ,,Plantăm ghiocei în ghivece”

Jocuri şi activităţi de grup:

Jocuri de mişcare ,,Fluturii vin la flori”; ,,Fuga printre pomi”

Marţi

1 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,, Mărţişorul, simbol specific românilor”

(semnificaţii, tradiţii de Mărţişor, istoria acestei sărbători); Învăţăm să

oferim mărţişoare

ADE - DLC: Educarea limbajului: ,,Istoria mărţişorului” (lectura

educatoarei);

ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Primăvara în grădină” -

pictură

Ştiinţă: ,,Pipăie şi spune cum e ghiocelul” – joc senzorial

ALA Matematică/Manipulative: ,,Spune, care este răspunsul

8

corect?” – familiarizarea cu metoda ,,Mai multe capete

împreună”

Construcţii: ,,Palatul Zânei Primăvara”

ALA Joc de rol: ,,Micii gospodari”

Nisip şi apă: ,,Forme în nisip - Ghiocei”

ADP: Opţional

Jocuri şi activităţi de grup:

Joc distractiv: ,,Deschide urechea bine! ”

Miercuri

2 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Veniţi, dragi păsări înapoi! Veniţi

cu bine!” (vestitorii primăverii); Învăţăm să ne bucurăm, să fim

ospitalieri

ADE-DŞ: Activitate matematică: ,,Cine ştie să numere mai bine” –

joc didactic

ADE-DPM: Educaţie fizică: ,,Mersul în echilibru pe o suprafaţă

redusă de sprijin”; Joc de mişcare: ,,Mica balerină”

ALA Alfabetizare: Joc: ,,Cubul florilor de primăvară”-

familiarizarea cu metoda - Cubul

ALA Artă: ,,Pomul înflorit”

Construcţii: ,,Livada cu pomi”

Joc de rol: ,,De-a grădinarii”

Nisip şi apă: Desene pe nisip ,,Plantăm pomi”

Jocuri şi activităţi de grup:

Dans tematic: ,,Soarele şi ghioceii”

Joi

3 marie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,,Bine aţi venit, buburuzelor, fluturaşilor,

greieraşilor!”; Învăţăm să ocrotim lumea gâzelor

ADE-DŞ: Activitate matematică: Iniţierea în operaţii simple de

adunare cu o unitate; familiarizarea cu semnificaţia simbolului (+) –

Exerciţii cu material individual: ,,Gândeşte şi socoteşte!”

9

ADE-DOS: Activitate practică: ,,A sosit primăvara!” – lucrare

colectivă (decupare, asamblare, lipire)

Alfabetizare: ,,Ajutăm natura să se trezească la viaţă” - convorbire

ALA Ştiinţă: Joc de simulare: ,,Ghiceşte ce facem?” -familiarizarea

cu metoda Schimbă perechea

Construcţii: ,,Căsuţa rândunicii”

Joc de rol: ,,De-a păsările călătoare”

ALA Nisip şi apă: ,,Cuiburi cu ouă”

Jocuri şi activităţi de grup:

ADP – Opţional - Teatru

Vineri

4 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Calendarul naturii”; Învăţ să

protejez natura

ADE-DLC: Educarea limbajului ,,Vestitorii primăverii” – Vasile

Alecsandri

ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Curtea noastră ca o floare” -

activitate practică

Ştiinţă: ,,De ce se întorc păsările călătoare?”

ALA Matematică/Manipulative: ,,A câta rândunică a zburat?”

Construcţii: ,,Grădina cu flori”

Joc de rol: ,,Micii gospodari”

ALA Artă: ,,Colorăm desenele potrivite anotimpului primăvara”

Nisip şi apă: ,,Pregătim grădina pentru semănat”

10

Săptămâna: 07 - 11 martie 2011

Subtema ,,Parfumul şi culorile primăverii”

Ziua/Data Activităţi de învăţare

Luni

7 martie

2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Carnavalul florilor” - să le dăm un

nume florilor; Învăţăm să îngrijim florile, să savurăm parfumul lor

Alfabetizare: ,,Citim atlasul botanic”

ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului - ,,Carnavalul florilor” -joc

didactic, metoda Schimbă perechea

ADE-DOS: Activitate practică: ,,Flori de primăvară” - lipire

ALA Matematică/Manipulative: Puzzle: ,,Ghiocelul”

Construcţii: ,,Vaze pentru flori”

Joc de rol: ,,De-a florăresele”

ALA Nisip şi apă: ,,Mica mea grădină de flori”

Jocuri şi activităţi de grup:

Joc de mişcare ,,Din floare în floare”

Marţi

8 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,,Flori pentru mama”

ADE - DLC: Educarea limbajului: ,,Cum este mama mea?”-

convorbire (alcătuim propoziţii şi folosim cele mai frumoase

adjective pentru descrierea mamei);

ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Aş vrea s-o desenez pe

mama” - Portretul mamei: picură

Ştiinţă: ,,Ce ştii despre mama/bunica?”

ALA Matematică/Manipulative: Mozaic: ,,Dar pentru mama”

Construcţii: ,,Daruri pentru mama /bunica”

ALA Joc de rol: ,,E 8 Martie”

Nisip şi apă: Desene pe nisip – Chipul mamei”

ADP: Opţional- Limba engleză

11

Jocuri şi activităţi de grup:

Joc distractiv: ,,Scăunelele muzicale ”

Miercuri

9 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Orice mugure deschis, e un zâmbet,

un surâs” (cântece, poezii); Facem ordine şi ne pregătim pentru

activităţi

ADE-DŞ: Activitate matematică: Operaţii simple de adunare cu o

unitate în limitele 1-10 – ,,Socoteşte corect! ” – exerciţii cu material

individual

ADE-DPM: Educaţie fizică: Repetarea mersului în echilibru pe o

suprafaţă redusă de sprijin; Joc de mişcare: ,,Trecem puntea”

ALA Alfabetizare: ,,Scufiţa Roşie, de Charles Perrault – povestirea

educatoarei

ALA Artă: ,,Modelăm flori de primăvară”

Construcţii: ,,Livada cu pomi”

Joc de rol: ,,De-a grădinarii”

Nisip şi apă: Desene pe nisip ,,Plantăm flori”

Jocuri şi activităţi de grup:

Dans tematic: ,,Soarele şi florile”

Joi

10 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,,Fluturi, cântece şi flori”; Învăţăm să fim

politicoşi: ,,Poftiţi, va rog la dans!”

ADE-DŞ: Activitate matematică:,,Iniţierea în operaţii simple de

scădere cu o unitate; familiarizarea cu semnificaţia simbolului (-) –

Exerciţii cu material individual: ,,Gândeşte şi socoteşte!”

ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Prietenii cântăreţi”

(perceperea înălţimii sunetelor pe bază de onomatopee – repetare; Joc

cu cânt: ,,Dacă vesel se trăieşte” – predare

Alfabetizare: ,,Ghicitori” - flori

ALA Ştiinţă: ,,Spune ce floarea ai mirosit” – joc senzorial

12

Construcţii: ,,Flori de primăvară”

Joc de rol: ,,De- a florile”

ALA Nisip şi apă: Desene pe nisip ,,Floarea preferată”

Jocuri şi activităţi de grup:

ADP – Opţional - Teatru

Vineri

11 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Primăvara cea verzie în pădure a

sosit” (convorbiri); Învăţăm să iubim şi să protejăm pădurea

ADE-DLC: Educarea limbajului: ,,Scufiţa Roşie, de Charles

Perrault – povestirea copiilor

ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Cui şi cum dăruim flori” -

convorbire

Ştiinţă: ,,Punem seminţe la încolţit”

ALA Matematică/Manipulative: Puzzle ,,Laleaua şi narcisa”

Construcţii: ,,Pădurea cu flori de primăvară”

Joc de rol: ,,De vorbă cu floarea preferată”

ALA Artă: ,,Colorăm flori de primăvară”

Nisip şi apă: ,,Drumul copiilor spre floarea fermecată”

13

Săptămâna: 14 - 18 martie 2011

Subtema: ,,În grădina de legume”

Ziua/Data Activităţi de învăţare

Luni

14 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Bună dimineaţa, mici grădinari!”;

Ne pregătim pentru activităţi!”

Alfabetizare: ,,Munca oamenilor în grădini” – citire de imagini

ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului: Observare: ,,Ceapa, ridichea şi

salata verde”

ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Legumiculturii”–

predare; Joc cu cânt: ,,Dacă vesel se trăieşte” – repetare

ALA Matematică/Manipulative: Puzzle: ,,Legume de primăvară”

Construcţii: ,,Căsuţa grădinarului”

Joc de rol: ,,Să facem salată de primăvară!”

ALA Nisip şi apă: ,,Semănăm seminţe de legume”

Jocuri şi activităţi de grup:

Jocuri de mişcare ,,Mătur şi strâng gunoiul”; ,,Sări peste cuiburile de

zarzavaturi”

Marţi

15 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,,Astăzi ce ne-a adus Primăvara?”

ADE - DLC: Educarea limbajului: „În lumea poveştilor” -joc

didactic, metoda cubului

ADE-DOS: Activitate practică: Buchetul primăverii” - lotus de

grup

Ştiinţă: „De-a Baba Oarba cu fructe şi legume” – joc senzorial

ALA Matematică/Manipulative: „Scene din poveşti” - puzzle

Construcţii: ,,Castelul Zânei Primăvara”

ALA Joc de rol: ,,De-a florăresele”- cocă de jucărie

Nisip şi apă: „Grădina primăvara”

14

ADP: Opţional

Jocuri şi activităţi de grup:

Joc distractiv: „Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi!”

Miercuri

16 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Prietenii mei din grădină”

ADE-DŞ: Activitate matematică: Operaţii simple de scădere cu o

unitate în limitele 1-10 – ,,Calculează cu atenţie!” – exerciţii cu

material individual

ADE-DPM: Educaţie fizică: Predarea mersului în echilibru cu

transport de greutăţi; Joc de mişcare: ,,Barza duce mâncare la pui”

ALA Alfabetizare: ,,În grădina de legume”, de Emilia Căldăraru -

memorizare

ALA Artă: ,,Coş cu legume”- desen

Construcţii: ,,Lădiţe pentru legume”

Joc de rol: ,,De-a ridichea uriaşă”

Nisip şi apă: ,,Straturi de legume”

Jocuri şi activităţi de grup:

Dans tematic: ,,Dansul legumelor vesele”

Joi

17 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: Interviu imaginar:,,De vorbă cu legumele”

ADE-DŞ: Activitate matematică: „Hai să socotim!” -joc didactic,

metoda cubului, metoda Mai multe capete împreună

ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Salata şi ridichiile

vesele” - pictură

Alfabetizare: ,,Ascult poezii despre legume” - audiţie

ALA Ştiinţă: ,,Cum consumăm legumele? ”

Construcţii: ,,Tarabe”

Joc de rol: ,,De-a vânzătorii la piaţă”

ALA Nisip şi apă: ,,Chipul legumelor”

Jocuri şi activităţi de grup: Joc de mişcare- ,,Concursul din grădina de

15

legume”

ADP – Opţional - Teatru

Vineri

18 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Suntem politicoşi”

ADE-DLC: Educarea limbajului: Joc didactic- ,,Eu spun una, tu

spui multe”

ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Aşa da! Aşa nu!” - reguli de

igienă

Ştiinţă: ,,De ce au nevoie legumele ca să crească mari şi frumoase?”

ALA Matematică/Manipulative: ,,Loto cu legume”

Construcţii: ,,Gardul pentru grădină”

Joc de rol: ,,De-a gospodinele şi gospodarii”

ALA Artă: ,,Colorăm legumele preferate”

Nisip şi apă: Forme în nisip- ,,Legume”

Săptămâna: 21 - 25 martie 2011

Subtema: ,,Chipul Primăverii” - evaluare

Ziua/Data Activităţi de învăţare

Luni

21 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Chipul primăverii”

Alfabetizare: ,,Ghiceşte, dacă stii! ” – concurs

ADE – DŞ: Cunoaşterea mediului - ,,Ce ştii despre primăvară?”–

joc didactic

ADE – DEC: Educaţie muzicală -Cântec: ,,Legumiculturii”–

repetare; Joc cu cânt: ,,Primăvara” – predare.

ALA Matematică/Manipulative: ,,Te rog să-mi dai” (elemente

specifice primăverii)

Construcţii: ,,Sera de flori”

16

Joc de rol: ,,De vorbă cu primăvara”

ALA Nisip şi apă: ,,Udăm florile şi legumele”

Jocuri şi activităţi de grup:

Jocuri de mişcare ,,Cursa păsărelelor”; ,,Vânătorul şi berzele”

Marţi

22 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,, Fluturi şi albine cutreieră pământul”

ADE - DLC: Educarea limbajului: Poveste creată de copii-,,Lumea

colorată a vitaminelor”

ADE – DEC: Activitate artistico-plastică: ,,Dulce, dulce primăvară”

- pictură

Ştiinţă: ,,Cât de frumoasă este primăvara?” – convorbire

ALA Matematică/Manipulative: Puzzle- ,,Fluturele”

Construcţii: ,,Căsuţa fluturaşului”

ALA Joc de rol: ,,Suntem fluturi şi flori”

Nisip şi apă: Forme în nisip – ,,Fluturi şi flori”

ADP: Opţional

Jocuri şi activităţi de grup:

Joc distractiv: ,,Stupul ”

Miercuri

23 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: : ,, Copiii şi primăvara”

ADE-DŞ: Activitate matematică: Operaţii simple de adunare şi

scădere cu o unitate în limitele 1-10 – ,,Cine ştie răspunde!” – joc

didactic

ADE-DPM: Educaţie fizică: Predarea târârii pe abdomen cu sprijin

pe antebraţe şi împingere în vârful picioarelor; Joc de mişcare:

,,Cursa melcilor”

ALA Alfabetizare: Convorbire- ,,Bogăţia primăverii”

ALA Artă: ,,Flori şi legume de primăvară”- modelaj

Construcţii: ,,Roaba şi grebla grădinarului”

Joc de rol: ,,De-a vânzătorii”

17

Nisip şi apă: Experiment- ,,Plutirea obiectelor (legume/flori)”

Jocuri şi activităţi de grup:

Euritmie ,,Chipul primăverii”

Joi

24 martie 2011

Întâlnirea de dimineaţă: ,,Legumele preferate”

ADE-DŞ: Activitate matematică- ,,Probleme ilustrate”

ADE-DOS: Activitate practică: ,,Pentru tine primăvară!” – lucrare

colectivă (decupare, asamblare, lipire)

Alfabetizare: ,,Atlasul cu păsări” – discuţii libere

ALA Ştiinţă: ,,De la seminţe la plante”

Construcţii: ,,Piaţa”

Joc de rol: ,,Supa de zarzavat”

ALA Nisip şi apă: ,,Grădina cu legume”

Jocuri şi activităţi de grup:

Joc de mişcare -,,Cărăm coşul”

ADP – Opţional - Teatru

Vineri

25 martie 2011

ADP. Întâlnirea de dimineaţă: ,,Paleta de culori a primăverii”

ADE-DLC: Educarea limbajului: Povestire creată pe baza unui plan

de idei- ,,Crăiasa Primăverii”

ADE-DOS: Educaţie pentru societate ,,Copiii şi natura” - joc de

educaţie ecologică şi de protecţie a mediului

Ştiinţă: ,,Cine ajută pomii să înflorească?”

ALA Matematică/Manipulative: Mozaic- ,,Pomii în floare”

Construcţii: ,,Coşul cu flori”

Joc de rol: ,,Îngrijim florile din curtea grădiniţei”

ALA Artă: ,,Colorăm imagini cu anotimpul primăvara”

Nisip şi apă: ,,Chipul florilor”

Fişă- Evaluare iniţială Anexa nr. 2 Domeniul Ştiinţă – Cunoaşterea mediului

Sarcini: a) Colorează numai elementele specifice anotimpului primăvara. b) Taie cu o linie ce nu aparţine anotimpului primăvara.

Anexa nr. 3 Evaluare iniţială – Fişă Interdisciplinară

Cunoaşterea mediului– Educarea limbajului

Sarcini: Denumeşte elementele din imagine. Formulează propoziţii despre imaginile de mai jos. Încercuieşte cifra corespunzătoare numărului de flori de primăvară. Completează tabloul desenând tot atâtea obiecte cât indică tabelul de mai jos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 2 10 3

1

Anexa nr. 4

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

,,Carnavalul florilor”

Data: 7. 03. 2011

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa Nr. 14, Târgovişte

Grupa: pregătitoare A - ,,Fluturaşii veseli”

Tema anuală: ,,Când, cum şi de ce se întâmplă?”

Subtema: ,,Parfumul şi culorile primăverii”

Tema zilei: ,,Carnavalul florilor”

Durata: o zi

Tipul activităţii: consolidare de priceperi şi deprinderi

Forma de realizare: Activitate integrată

Subiectele activităţilor desfăşurate pe centrele de interes

►ADP : Întâlnirea de dimineaţă: ,,Mergem la carnaval”

►ADE: 1. D.Ş-Cunoaşterea mediului ,,Carnavalul florilor” -joc

didactic, metoda Schimbă perechea

2. D.O.S-Activitate practică ,,Flori de primăvară” - lipire

►ALA: 3. Construcţii: ,,Vaze pentru flori”

4. Nisip şi apă: ,,Mica mea grădină de flori”

Scopul activităţii:

- consolidarea cunoştinţelor referitoare la flori;

- stimularea imaginaţiei şi a deprinderilor practice;

- educarea gustului estetic;

- cultivarea interesului şi a plăcerii pentru învăţarea prin cooperare.

Obiective operaţionale:

1. Domeniul ştiinţă - ,,Carnavalul florilor” -joc didactic

2

- O1 să denumească părţile componente ale unei flori;

- O2 să descrie o floare (miros, culoare, anotimpul când înfloteşte,

mod de îngrijire) ;

- O3 să reconstituie planta din părţile compomente (rădăcină,

tulpină, frunze, floare);

- O4 să-şi exprime descoperirile şi ideile proprii, utilizând un

limbaj adecvat;

- O5 să accepte şi să ofere sprijin;

- O6 să colaboreze la realizarea temei în comun;

- O7 să accepte diversitatea de opinii şi atitudini.

2. Domeniul om şi societate ,,Flori de primăvară” – lipire

- O7 să aplice corect pasta de lipit pe suprafaţa dată;

- O8 să lipească elementele date pentru a realiza floarea;

- O9 să găsească utilitate lucrărilor realizate;

3. Construcţii

- să construiască vaze pentru flori;

- să respecte criteriile stabilite de educatoare (un copil va construi

o vază mare, altul va construi o vază mică);

4. Nisip şi apă:

- să realizeze o minigrădină;

- să delimiteze ronduri, straturi folosind pietricele;

- să planteze flori;

- să ude florile;

- să precizeze condiţiile de mediu necesare bunei dezvoltări a

unei flori;

3

STRATEGII DIDACTICE:

Metode şi procedee:

- conversaţia, exerciţiul, explicaţia, munca în echipă;

- metodă interactivă de grup: SCHIMBĂ PERECHEA –SHARE-

PAIR-CIRCLES

Mijloace de învăţământ:

1. Ştiinţă: coli A3, autocolant, jetoane reprezentând anotimpurile,

imagini cu flori, CD-uri cu muzică pentru copii, recompense;

2. Artă: foarfece, lipici, hârtie colorată..

3. Construcţii: piese de construcţii mari şi mici de diferite culori şi

forme.

4. Nisip şi apă: ,,căţelul cu nisip”, unelte (lopeţică, greblă, găletuşă,

stropitoare) mănuşi, plante, flori, scoici, pietricele, seminţe.

Forma de organizare: frontal, în grup, individual, în pereche.

Material bibliografic:

1. Activitatea integrată din grădiniţă- Didactica Publishing House 2008;

2. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul

Educaţiei Cercetării şi Tineretului, anul 2008;

3. Kirsten Hansen, Roxane Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea

claselor după necesităţile copililui;

4. Revista Învăţământul Preşcolar-Nr.1-2/2009, Ministerul Educaţiei,

Cercetării şi Inovării, anul 2009.

4

Scenariul zilei

I. ADP Ziua începe cu întâlnirea de dimineaţă.

Salutul: ,, Bună dimineaţa, flori surori!”.

Împărtăşirea cu ceilalţi: Am pregătit pentru voi ecusoane. Fiecare

copil va extrage unul la întâmplare, apoi îşi va căuta perechea printre colegii de

grupă. Vom astăzi flori surori.

Activitatea de grup:

- Câte flori sunt astăzi la grădiniţă?

- Toate?! Cred că vremea frumoasă de afară v-a făcut să veniţi cu toţii...( se

completează calendarele naturii)

Noutăţile zilei:La un moment dat, se aud bătăi în uşa.

- Cine e?

- Eu sunt, Zina Primăvară,

Ce colind întreaga ţară.

Astăzi am venit la voi,

Peste câmpuri şi zăvoi,

Flori pe câmp am semănat,

Păsărele am chemat,

Găzele eu le-an trezit,

Şi zăpada am topit.

Vântul cald mi-a povestit,

Că natura-aţi observat,

Despre mine –aţi învăţat.

Multe lucruri sunt schimbate,

Mi le povestiţi pe toate?

II. ALA . Copiii sunt orientaţi spre centrele de interes deschise.

Este vorba de Nisip şi apă, unde copiii vor realiza o minigrădină cu

flori, şi de Construcţii, unde vor avea de realizat vaze pentru flori, în funcţie de

criteriile stabilite de educatoare. În ritm cadenţat, pe melodia În clubul

lalelelor (Flori pe portativ) copiii se vor regrupa pentru activitatea pe domenii

experenţiale. Ecusoanele primite în cadrul întâlnirii de dimineaţă îi vor ajuta să

delimiteze grupurile.

5

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

1. Moment organizatoric

Se vor realiza: -aerisirea sălii de grupă; -amenajarea mobilierului şi a materialului (pe un contur de cerc, mai mare, sunt amplasate măsuţele, la care se aşează câte doi copii, unul în interiorul cercului, altul în exterior. În felul acesta, se vor obţine două cercuri concentrice, cu copii aşezaţi la măsuţele dintre ei). -se realizează amplasamentul prezentat, fiecare copil din cercul interior formând pereche cu cel de la măsuţă, aşezat în faţa sa. - grupa se împarte în două subgrupuri egale ca număr de

Copiii se pregătesc pentru începerea acti-vităţii. Copiii formează pe-rechi cu cei aşezaţi în faţa lor. Copiii cu ecuson roşu intră pe interior, iar cei cu ecuson verde pe exterior

explicaţia

Frontal

6

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

participanţi. 2.Captarea

atenţiei La uşă, cineva aduce o invitaţie

la Carnavalul Florilor. explicaţia;

conversaţia.

3.Anunţarea temei şi a

obiectivelor

,,Dacă sunteţi dornici să mergem la carnaval şi să ne distrăm, va trebui să cunoaştem bine florile. Voi trebuie să cooperaţi pe tot parcursul activităţii şi să rezolvaţi toate sarcinile împreună, să vă ajutaţi şi să vă încurajaţi reciproc pentru ca toţi copiii să poată participa la Carnavalul Florilor”.

Copiii ascultă cu aten-ţie. expunerea

4.Explicarea sarcinilor şi

fixarea regulilor

O1

O2

O4

O7

Se oferă fiecărui copil aflat în cercul interior, tema de studiat, imaginea unei flori desenate în colţul unei planşe de dimensiune A3.

Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează ulterior ce crede că

explicaţia; conversaţia; problemati-

zarea

7

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

ar putea să spună despre aceea floare (miros, culoare, anotimpul când înfloreşte, mod de îngrijire, apoi reconstituie floarea respectivă, având grijă să nu omită nici o parte componentă.

5. Dirijarea activităţii

O1

O4

O5

O6

După o demonstraţie în prealabil, cu scopul fixării regulilor, copiii vor desfăşura activitatea propusă, astfel: -prima echipă spune tot ce ştie despre floarea respectivă, bineînţeles, după ce s-au consultat; -după realizarea primei sarcini, echipele se schimbă prin rotirea copiilor cu un scăunel în direcţia acelor de ceasornic; -următoarea sarcină este de a reconstitui planta, începând cu

demonstraţia; exerciţiul; lucrul în echipă.

Materiale: coli A 3,

autocolant, foarfece, creioane colorate,

lipici

Evaluare orală

8

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

rădăcina, continuând cu tulpina, frunzele şi floarea, apelând la tehnici specifice activităţilor practice; -după fiecare sarcină se ralizează o rotaţie.

6. Obţinerea performanţei O6

Copiii vor primi jetoane sugestive pentru fiecare dintre cele patru anotimpuri ale anului. După terminarea lucrărilor, copiii vor trebui să clasifice florile în funcţie de anotimpul în care înfloresc, etichetând fiecare lucrare cu jetonul corespunzător anotimpului

Copiii clasifică florile în funcţie de anotimpul în care înfloresc.

Materiale: jetoane

reprezentând cele patru anotimpuri

pentru fiecare echipă.

Evaluare orală

7. Asigurarea retenţiei şi a transferului

O8 Se va realiza o expoziţie la care vor fi selectate numai lucrările cu flori de primăvară

Copiii recită poezii specifice anotimpului primăvara.

8. Evaluarea Se vor face aprecieri asupra modului de lucru şi se vor accentua rezultatele unei bune

Copiii primesc recom-pense pentru activitatea desfăşutată

Aprecierea

verbală

9

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

colaborări între copii.

1

Anexa nr. 5 PROIECT DIDACTIC

DATA: 15. 03. 2011

UNITATEA DE INVATAMANT: Grădiniţa nr.14, Târgovişte

GRUPA: pregătitoare STEP by STEP Fluturaşii veseli

EDUCATOARE: TORCICĂ GHEORGHIŢA

TEMA : CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

SUBTEMA: ,,În grădina de legume”

MIJLOC DE REALIZARE: Activitate integrată

TIPUL ACTIVITĂŢII: Mixtă

DOMENII EXPERENŢIALE: DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

SUBIECTELE ACTIVITĂŢILOR PE CENTRE DE INTERES:

►ADP : Întâlnirea de dimineaţă: ,,Astăzi ce ne-a adus Primăvara?”

►ADE: 1. DLC, ALFABETIZARE: „În lumea poveştilor”

-joc didactic, metoda cubului

►ALA: 2. ARTĂ: „Buchetul primăverii” - lotus de grup

3. ŞTIINŢĂ: „De-a Baba Oarba cu fructe şi legume”

- joc senzorial

4. JOCURI MANIPULATIVE / MATEMATICĂ : „Scene din poveşti” -

puzzle

5. JOC DE ROL: ,,De-a florăresele”- cocă de jucărie

6. CONSTRUCŢII: „Castelul Zânei Primăvara”

7. NISIP ŞI APĂ: „Grădina primăvara”

SCOP:

Stimularea curiozităţii privind înţelegerea lumii înconjurătoare;

Dezvoltarea capacităţii de sortare a diferitelor obiecte după criterii date;

Consolidarea unor deprinderi tehnice de lucru în realizarea unei lucrări;

Crearea unei atmosfere placute de colaborare şi conlucrare între copii.

2

„În lumea poveştilor” – joc didactic

SARCINA JOCULUI: exprimarea în propoziţii logice, corecte din punct de

vedere gramatical.

REGULILE JOCULUI: educatoarea rostogoleşte cubul, rostind formula: „Cubul

se roteşte şi la....... se opreşte”. În funcţie de faţa cubului voi adresa copilului o

întrebare referitoare la imaginea din poveste pe care o vede pe cub. Întrebările,

asociate imaginilor din poveşti, vor fi:

- Cine este personajul? (Scufiţa Roşie) – DESCRIE;

- Cum este fata babei faţă de fata moşneagului? – COMPARĂ

- Cu ce se aseamănă surorile Cenuşăresei cu fata babei? – ASOCIAZĂ

- Care sunt capcanele mamei vitrege pentru Albă ca Zăpada? –

ANALIZEAZĂ

- Tu cum ai fi procedat dacă ai fi fost iedul din povestea „Iedul cu trei

capre”? – APLICĂ

- De ce au fost mâncaţi de lup iedul cel mare şi cel mijlociu din povestea

„Capra cu trei iezi”? - ARGUMENTEAZĂ

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, recompense.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

ADE (DLC), ALFABETIZARE – joc didactic: ÎN LUMEA POVEŞTILOR

O1 – să descrie imagini sugestive din poveşti cunoscute;

O2 – să compare personajul pozitiv cu personajul negativ din povestea „Fata

babei şi fata moşneagului”;

O3 – să asocieze comportamentele negative ale personajelor din poveşti diferite;

O4 – să analizeze etapele otrăvirii Albei ca Zăpada prin identificarea capcanelor

întinse de mama vitregă;

O5 – să aplice învăţăturile din poveşti în viaţa de zi cu zi;

3

O6 – să argumenteze răspunsurile oferite la diverse întrebări;

O7 – să se exprime în propoziţii logice, corecte din punct de vedere gramatical.

O 8 – să asculte şi să respecte părerile colegilor;

O7 – să ofere feed-back eficient.

ALA - ARTĂ:

O8 – să denumească materialele de lucru;

O9 – să decupeze după contur medalioane cu simboluri de primăvară;

O10 – să lipească simbolurile obţinute pe una dintre petalele florii de nufăr;

O11 – să coopereze pentru realizarea temei.

ALA - ŞTIINŢĂ:

O12 – să identifice fructele / legumele de primăvară prin pipăire, mirosire,

degustare;

O13 – să descrie modalităţi de consumare a fructelor / legumelor identificate.

JOCURI MANIPULATIVE / MATEMATICĂ

O14 – să asambleze piese de puzzle pentru a obţine un întreg.

JOC DE ROL:

O15 – să modeleze coca de jucărie pentru a obţine flori de primăvară;

O16 – să păstreze curăţenia şi ordinea în spaţiul de joc.

MATERIALE DE CONSTRUCŢIE:

O17 – să construiască prin alăturare şi suprapunere castelul Zânei Primăvara;

O18 – să decoreze construcţia realizată cu frunze, crenguţe, pietre, scoici;

O19– să relaţioneze cu partenerii de joc.

4

NISIP ŞI APĂ:

O20 – să denumească uneltele folosite (lopeţică, greblă, găletuşă, stropitoare);

O21 – să realizeze o grădină de primăvară cu ajutorul materialelor puse la

dispoziţie.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, exerciţiul, explicaţia,

conversaţia euristică, brainstorming-ul de grup, metoda cubului, lotus de

grup, turul galeriilor, Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

1. ALFABETIZARE: Cub ilustrat pe cele şase feţe, fişe de muncă

independentă, ecusoane.

2. ARTĂ: medalioane cu fructe, legume timpurii, flori, păsări călătoare,

fenomene, obiecte de vestimentaţie, foarfece, lipici, petalele florii de nufăr.

3. ŞTIINŢĂ: fructe, legume, farfurii, tăvi, eşarfă.

4. JOCURI MANIPULATIVE: puzzle.

5. MATERIALE DE CONSTRUCŢIE: Cuburi, frunze, crenguţe, castane.

6. JOC DE ROL: cocă de jucărie, planşete, forme.

7. NISIP ŞI APĂ: ,,căţelul cu nisip”, unelte (lopeţică, greblă, găletuşă,

stropitoare), crengi, flori, pietre, scoici.

FORME DE ORGANIZARE: Frontal, în grup, individual, în pereche.

5

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

1. Activitatea integrată din grădiniţă- Didactica Publishing House 2008;

2. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul

Educaţiei Cercetării şi Tineretului, anul 2008;

3. Kirsten Hansen, Roxane Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor

după necesităţile copililui;

4. Revista Învăţământul Preşcolar-Nr.1-2/2009, Ministerul Educaţiei,

Cercetării şi Inovării, anul 2009.

EVALUAREorală, scris, practică.

LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de grupă

DURATA: 2h

6

DEMERSUL DIDACTIC STRATEGIA DIDACTICĂ Momentele

activităţii Ob. op.

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

1. Moment organizatoric

Sunt asigurate condiţiile necesare desfăşurării optime a întâlnirii de dimineaţă şi a activităţii :

- prezenţa copiilor; - stabiliriea datei; - completarea

calendarului naturii; - discuţii despre

aspecte caracteristice anotimpului primăvara;

- povestirea copilului care a avut mascota acasă;

- prezentarea temei din ziua respectivă.

Copiii se pregătesc pentru începerea activităţii. Salută. Participă cu interes la rezolvarea sarcinilor care le sunt repartizate.

Conversaţia Brain-stormingul de grup

Frontal

Evaluare orală

Tranziţie În cerc copiii vor realiza înviorarea de dimineaţă, pe melodia „”.

Realizează înviorarea. Exerciţiul

Casetofon CD

Frontal

2. Captarea atenţiei

Prezint copiilor o surpriză ce ne-a trimis-o Zâna Primăvară, acum când se pregăteşte să plece din ţara noastră: un coş plin cu toate bogăţiile anotimpului.

Copiii primesc cu bucurie darurile Zânei Primăvară

Explicaţia Conversaţia

Coşul cu daruri: Fructe, Legume, Flori,

Frontal

7

Solicit copiii să recunoască elementele din coş şi să le descrie.

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Împreună cu copiii trec pe la centrele de activitate şi prezint sarcinile de lucru, precum şi obiectivele fiecărei activităţi, în termeni accesibili. • În centrul ALFABETIZARE ne vom transpune „În lumea poveştilor” şi vom rostogoli cubul trimis de Zâna Primăvară pentru a afla sarcinile de lucru. La final veţi primi câte o fişă sub forma unui măr pe care veţi scrie cu semnele grafice cunoscute o scrisoare pentru Zâna Primăvară. • În centrul ARTĂ vom realiza „Buchetul Toamnei”, sub forma unei flori de nufăr cu 8 petale. Copiii cor descoperi pe masă: frunze, fructe, legume, flori, obiecte de vestimentaţie, păsări călătoare, fenomene, care trebuie să fie decupate şi

Copiii ascultă explicaţiile oferite de educatoare. Copiii realizează intuirea materialelor didactice puse la dispoziţie la fiecare centru.

Explicaţia Conversaţia Explicaţia Conversaţia

Cub ilustrat pe cele 6 feţe

Fişe de muncă independentă Floare de nufăr Frunze Flori Fructe Legume Păsări călătoare Fenomene

Obiecte de

Frontal Frontal

Evaluare orală Evaluare practică

8

lipite pe câte o frunză a florii de nufăr. • La ŞTIINŢĂ se va desfăşura jocul senzorial „De-a Baba Oarba cu fructe şi legume”. Legaţi la ochii copiii vor pipăi, vor mirosi şi vor gusta fructe şi legume pentru a le recunoaşte. • La centrul JOCURI MANIPULATIVE / MATEMATICĂ vom realiza puzzle-uri cu „Scene din poveşti”. • La JOC DE ROL veţi fi nişte florărese pricepute care vor modela din coca de jucărie florile specifice anotimpului primăvara(crizantema, tufănica). • La centrul MATERIALE DE CONSTRUCŢIE vom construi Castelul Zânei Toamna pe care îl vom decora cu frunze, crenguţe, pietre, scoici. • La NISIP ŞI APĂ vom realiza o grădină de flori cu alei, copaci şi vom planta floricele.

Ascultă cu atenţie sarcina de lucru din fiecare centru. Copiii realizează intuirea materialelor didactice puse la dispoziţie la fiecare centru. Ascultă cu atenţie sarcina de lucru din fiecare centru.

Explicaţia Explicaţia Conversaţia

vestimentaţie Foarfece Lipici Fructe şi legume întregi Bucăţi de fructe şi legume Tăvi, farfurii Eşarfă Puzzle-uri Cocă de jucărie Forme Cuburi Frunze Scoici Pietre Crenguţe Flori Jucării de

Frontal Frontal

Evaluare practică Evaluare practică Evaluare practică Evaluare practică

9

Explicaţia nisip Frontal

4. Dirijarea învăţării

Rog copiii să-şi aleagă centrul de activitate prin aşezarea fotografiilor. Dirijez intrinsec activitatea de EDUCAREA LIMBAJULUI în centrul Alfabetizare, unde desfăşor jocul „În lumea poveştilor”. Voi realiza un joc de probă: voi rostogoli cubul rostind formula: „Cubul se roteşte şi la....... se opreşte”. În funcţie de faţa cubului voi adresa copilului o întrebare referitoare la imaginea din poveste pe care o vede pe cub. Întrebările, asociate imaginilor din poveşti, vor fi:

- Cine este personajul? (Scufiţa Roşie) – DESCRIE;

- Cum este fata babei faţă de fata moşneagului? – COMPARĂ

- Cu ce se aseamănă surorile Cenuşăresei

Copiii îşi aleg centrul de activitate preferat. Participă cu interes la realizarea sarcinilor din centrul pe care şi l-au ales. Copiii înţeleg sarcinile şi le rezolvă cu succes.

Metoda cubului Conversaţia euristică

Cub ilustrat pe cele 6 feţe

În grup Individual

Evaluare orală

10

O1 O2 O3 O4 O5

cu fata babei? – ASOCIAZĂ

- Care sunt capcanele mamei vitrege pentru Albă ca Zăpada? – ANALIZEAZĂ

- Tu cum ai fi procedat dacă ai fi fost iedul din povestea „iedul cu trei capre”? – APLICĂ

- De ce au fost mâncaţi de lup iedul cel mare şi cel mijlociu din povestea „Capra cu trei iezi”? -

ARGUMENTEAZĂ După jocul de probă voi începe jocul propriu-zis, rostogolind cubul pentru fiecare copil în parte. Voi urmări exprimarea în propoziţii logice, corecte din punct de vedere gramatical. La finalul jocului copiii vor primi câte o fişă de muncă independentă sub forma unui măr pe care vor realiza din semnele grafice cunoscute o scrisoare pentru Zâna Primăvară. Copiii care

Urmăresc cu atenţie imaginile şi apoi răspund la întrebările educatoarei. Copiii se exprimă în propoziţii corecte, clare, logice.

Metoda cubului Conversaţia euristică Metoda cubului Conversaţia euristică

Cub ilustrat pe cele 6 feţe Cub ilustrat pe cele 6 feţe

Individual

Evaluare orală Evaluare

11

O6 O7 O8

lucrează în acest centru vor fi răsplătiţi, primind ecusoane cu personaje din poveşti. În centrul Artă copiii vor decupa frunze, fructe, legume, flori, cereale, păsări călătoare, fenomene, obiecte de vestimentaţie pe care le vor lipi pe petalele unei flori de nufăr. Fiecare grup va realiza câte o petală cu o anumită categorie de somboluri ale primăverii din cele amintite mai sus. Pe măsura finalizării lor petalele vor fi asamblate pentru a realiza „Floarea de nufăr”. La Ştiinţă copiii vor fi legaţi la ochii şi vor pipăi, vor mirosi şi vor gusta diferite fructe şi legume pentru a le recunoaşte. La centrul Jocuri manipulative / Matematică se vor asambla puzzle-uri cu scene din poveşti.

Copiii îşi aleg categoria de simboluri ale primăverii cu care vor să lucreze. Decupează şi lipesc simbolurile pe petala de nufăr. Copiii pipăie, miros şi degustă fructe şi legume.

Lotus de grup Exerciţiul

Fişe de muncă independentă Ecusoane cu personaje din poveşti Floare de nufăr Frunze Flori Fructe Legume Păsări călătoare Fenomene

Obiecte de vestimentaţie Foarfece Lipici Fructe şi legume întregi

În grup În grup Individual

orală Evaluare practică

12

O9 O10 O11 O12 O13 O14 O15 O16

În centrul Joc de rol copiii vor realiza cu ajutorul formelor şi cocăi de jucărie flori de primăvară. La centrul Materiale de construcţie copiii vor realiza „Castelul Zânei Primăvar”, pe care îl vor înfrumuseţa cu frunze, nuci, castane. În centrul Nisip şi apă copiii vor realiza o grădină cu flori, copaci, alei.

Le identifică fără dificultăţi. Asamblează piesele de puzzle puse la dispoziţie. Modelează flori de primăvară. Realizează construcţii şi decoraţiuni originale. Realizează o grădină în anotimpul primăvara.

Exerciţiul

Bucăţi de fructe şi legume Tăvi, farfurii Eşarfă Puzzle-uri Cocă de jucărie Forme Cuburi Frunze Crenguţe Pietre Crenguţe Flori Jucării de nisip

Individual Individual În grup În grup

Evaluare practică Evaluare practică Evaluare practică Evaluare practică

13

O17 O18 O19 O20 O21

5. Realizarea feed-back-ului

Vom discuta despre ceea ce am realizat, pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Vom trece pe la fiecare măsuţă să vedem rezultatele obţinute. Pe mese se vor găsi câte o faţă veselă şi una tristă pe care copiii o vor desemna pentru centrul respectiv în funcţie de modul în care apreciază activitatea realizată acolo.

Copiii descriu activităţile desfăşurate în centre şi desemnează o faţă veselă sau tristă pentru fiecare centru.

Turul galeriei

Feţe vesele şi triste

Frontal

Tranziţie Se intonează şi se execută mişcările cântecului “Bat din palme”.

Copiii cântă şi execută mişcările.

Exerciţiul

Frontal

6. Asigurarea transferului

Ne vom juca „Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi!”. Voi forma două

14

cercuri: unul mai mic în interior şi unul mai mare în exterior. Când spun amestecă cercurile se vor învrti spre dreapta, respectiv stânga; când spun îngheaţă copiii vor rămâne pe loc; iar când spun formează perechi se vor cupla câte doi şi îşi vor împărtăşi impresii din centrele de activitate:

- Ce activitate ţi-a plăcut mai mult astăzi? De ce?

Copiii vor executa sarcinile jocului propus.

Amestecă- Îngheaţă- Formează perechi

Frontal În perechi

7. Evaluarea activităţii

În final fac o apreciere generală asupra activităţii desfăşurate.

Copiii ascultă explicaţiile

Explicaţia

Frontal

Rutină şi tranziţie

Copiii părăsesc sala de grupă şi se pregătesc pentru activitatea de educaţie fizică.

Copiii părăsesc sala de grupă.

Frontal

1

Anexa nr. 6

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

,,Carnavalul florilor”

Data: 17. 03. 2011

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa Nr. 14, Târgovişte

Grupa: pregătitoare A - ,,Fluturaşii veseli”

Tema anuală: ,,Când, cum şi de ce se întâmplă?”

Subtema: ,,În grădina de legume”

Tema zilei: ,,De vorbă cu legumele”

Tipul activităţii: consolidare de priceperi şi deprinderi

Forma de realizare: mixtă

Domeniul Ştiinţă - Activitate matematică „Hai să socotim!” -joc didactic,

metoda Cubului, metoda Mai multe capete împreună

Scopul activităţii: Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin

achiziţia de strategii didactice adecvate.

Obiective operaţionale:

O1 Să raporteze corect numărul la cantitatea corespunzătoare şi cifra

respectivă, în vederea formării şirului natural în ordine descrescatoare;

O2 Să numere în ordine crescătoare şi descrescătoare grupele de obiecte, prin

diferite exerciţii;

O3 Sa stabilească locul fiecărui număr natural în şirul numerelor şi să-i

denumească vecinii;

O4: Să efectueze operaţii simple de calcul oral, de adunare si scadere cu o

unitate, utilizand tehnologia ştiinţifică şi simbolurile de minus (-), plus (+)

egal (=);

O5 Să rezolve probleme ilustrate;

O6 Să împărtăşească în linişte ideile;

O7 Să accepte şi să ofere sprijin în cadrul grupului.

2

STRATEGII DIDACTICE:

Metode şi procedee:

- conversaţia, exerciţiul, explicaţia, observaţia, problematizarea,

munca în echipă;

- metode interactive de grup: metoda Cubului, metoda Mai multe

capete împreună.

Mijloace de învăţământ: tablă magnetică, fructe de plastic, fluturi,

planşe cu probleme ilustrate, cub, coli mari albe, fişă de lucru, medalii.

Forma de organizare: frontal, în grup, individual, în pereche.

Material bibliografic:

1. Activitatea integrată din grădiniţă- Didactica Publishing House

2008;

2. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul

Educaţiei Cercetării şi Tineretului, anul 2008;

3. Kirsten Hansen, Roxane Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea

claselor după necesităţile copililui;

4. Revista Învăţământul Preşcolar-Nr.1-2/2009, Ministerul Educaţiei,

Cercetării şi Inovării, anul 2009.

3

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

1. Moment organizatoric

Sunt asigurate condiţiile nece-

sare desfăşurării optime a întâl-

nirii de dimineaţă şi a activită-

ţii :

- prezenţa copiilor;

- stabiliriea datei;

-completarea calendarului

naturii;

-discuţii despre aspecte

caracteristice anotimpului

primăvara;

-povestirea copilului care a avut

Copiii se pregătesc pentru începerea ac-tivităţii. Salută. Participă cu interes la rezolvarea sarcinilor care le sunt repar-tizate.

Problematizarea

Frontal

Evaluare orală

4

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

mascota acasă;

- prezentarea temei din ziua

respectivă.

2. Captarea atenţiei

În această dimineaţă am venit

la gradiniţă cu autobuzul. Eram

8 pasageri în autobuz, dar până

la staţia de la gradiniţă au cobo-

rât 4 pasageri. Căţi pasageri au

fost în autobuz până la staţia de

coborâre pentru grădiniţă?

8 – 4 = 4

Frontal

Formativă

3.Anunţarea temei şi a

obiectivelor

Astăzi la activitatea matema-

tică vom face exerciţii şi vom

rezolva probleme ilustrate. Copiii ascultă.

Frontal

Formativă

5

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

4. Prezentarea optimă a

conţinutului

O1

O2 O3 O4

Am aşezat pe tabla magnetică

7 fluturi.Vreau să vină un copil

să aşeze atâţia fluturi cât să

avem pe tablă 10 fluturi. Câţi

trebuie să mai aşezăm?

-Foarte bine. Dar dacă iau 6

fluturi câţi mai rămân pe tablă?

-Care sunt vecinii cifrei 6 în

şirul de numere?

-Care este vecinul mai mare?

Dar cel mai mic?

Un copil trece la tablă

şi aşează lângă cei 7

fluturi încă 3.

-Mai rămân 4 fluturi.

-Vecinii lui 6 sunt 5

şi 7.

-Vecinul mai mare

este 7, iar cel mai mic

Problematizarea Explicaţia Exerciţiul

Conversatia Observatia

Tabla

magnetică

Fluturi

Tabla magnetica Fluturi

Frontal

Formativa

6

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

-Cine poate număra crescător de

la 1 la 10?

-Pe tabla magnetică am aşezat 2

mere, de câte mere este nevoie

ca să fie în total 10?

-Care sunt vecinii cifrei 2?

-Care este vecinul mai mare?

Dar cel mai mic?

-Dacă din aceste 10 flori luăm 9

flori, câte mai rămân?

este 5.

-Un copil numără

crescător de la 1 la

10.

-Este nevoie de 8

mere.

-Vecinii lui 2 sunt 1

şi 3.

-Vecinul mai mare

este 3 iar cel mai mic

este 1.

-Mai ramane o floare.

Problematizarea Explicaţia Exerciţiul Observaţia Problematizarea

Tabla magnetică Fructe de plastic

Frontal Frontal

Formativă Formativă

7

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

-Pe tablă sunt 4 pere şi 3 mere.

Câte fructe sunt aşezate pe

tablă?

-Pentru ca pe tablă să fie acelaşi

număr de mere şi de pere ce

trebuie să facem?

-Dacă vom adăuga un mar câte

fructe vom avea pe tablă?

Dar dacă luăm o pară, câte

fructe vor ramâne pe tablă?

-Cine ştie să numere

descrescător de la 10 la 1?

-Pe tabla sunt aşezate

7 fructe.

-Să adăugăm un măr

sau să luăm o pară.

-8 fructe

-6 fructe

-Un copil va număra

descrescător de la 10

la 1.

Explicaţia Conversaţia Exerciţiul

Tabla

magnetică

8

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

-Spuneţi care este vecinul mai

mare al lui 8?

Dar al lui 3?

-Vecinul mai mare al

lui 8 este 9.

-Vecinul mai mare al

lui 3 este 4.

Observaţia Problematizarea Explicaţia Conversaţia

Fructe de

plastic

9

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

O5

Acum vom realiza câteva

probleme ilustrate cu ajutorul

unor planşe.

- 10 frunzuliţe, luăm una câte

rămân?

- 4 păsărele pe o crenguţă, mai

vine una, câte sunt acum?

- 4 baieţi, dar pleacă 1, câţi au

ramas?

-2 ghiocei, 1 îl dăruim, câţi

rămân?

10-1=9

4+1=5

4-1=3

2-1=1

Observaţia Problematizarea Explicaţia Conversaţia

Frontal

Formativă

10

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

- 8 castane una o pierdem, câte

rămân?

- 5 fluturaşi, unul zboară, câţi

rămân?

- 6 ciupercuţe, una o dăruim,

câte mai avem acum?

Aveam 3 ursuleţi de pluş

şi mai cumpăr 1, câţi avem?

O păpuşă brunetă şi una

blondă, câte păpuşi sunt?

2 pui şi mai vine 1, câţi

sunt acum?

Bate cineva la uşă.

-Cine este?

8-1=7

5-1=4

6-1=5

3+1=4

1+1=2

2+1=3

Copiii sunt curioşi.

Observaţia Problematizarea Explicaţia Conversaţia

11

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

-Sunt Zâna Primăvară si am

venit sa vă aduc un dar. Pentru

că am văzut că ştiţi să calculaţi

v-am adus un cub fermecat.

-Priviţi copii ce cub frumos a

adus Zâna Primavară. Cu

ajutorul acestuia ne vom juca un

joc, ”Cubul fermecat”.

Voi rostogoli cubul pentru ca ei

să vadă că pe toate feţele

acestuia scrie ceva. Pe fiecare

faţă a cubului este ilustrată o

problemă.

-Vom face echipe. Fiecare

Observaţia Problematizarea Explicaţia Conversatia

12

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

echipa îşi va desemna un lider.

Liderul fiecarei echipe va veni

în faţă, va rostogoli cubul şi

problema la care se va opri

aceea va trebui să o rezolve

echipa respectivă.

Întreb pe rând fiecare grupă

dacă a reţinut ce are de făcut.

Le voi cere să se concentreze şi

sa se sfatuiască între ei, apoi să-

şi aleagă pe cineva care să fie

reprezentantul, adică să

răspundă pentru ei.

Feţele cubului reprezintă urmă-

Observaţia Problematizarea Metoda cubului

Cubul

13

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

toarele probleme :

-din 7 pălării luăm una,

câte rămân ?

-sunt 9 creioane şi mai

aducem 1, câte sunt acum ?

-sunt 5 baloane şi mai

aducem 1, câte baloane avem

acum ?

-sunt plantaţi 3 pomi şi

tăiem 1, câţi au mai rămas ?

-am construit 8 oameni

de zăpadă, dar am mai construit

1, câţi avem acum ?

-avem 7 umbreluţe şi mai

7 – 1 = 6

9 + 1 = 10

5 + 1 = 6

3 – 1 = 2

8 + 1 =9

Metoda cubului

14

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

cumpărăm una, câte vom

avea acum ?

Acum că ne-am jucat cu

cubul adus de Zâna Primavară,

ne vom mai juca un joc tot pe

echipe.Vor fi 4 echipe. Fiecare

echipă va primi o carioca şi o

coală albă mare şi va alcătui 2

probleme ilustrate. Echipa care

va alcătui cele mai frumoase

probleme va câştiga.

7 + 1 = 8

Copiii sunt atenţi la

explicaţiile mele.

Fiecare echipă

alcătuieşte câte 2

probleme.

Metoda mai

multe capete

împreună

5. Obţinerea O6 Fiecare copil va primi o fişă Copiii rezolvă fişa. Problematizarea Fisă de Individual Sumativă

15

STRATEGIA DIDACTICĂ

Momentele activităţii

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le

Activitatea educatoarei Activitatea preşcolarilor Metode şi

procedee Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Evaluare

performanţei cu probleme ilustrate pe care o

va rezolva.

lucru

6. Încheierea

activităţii

Voi face aprecieri asupra

desfăşurării activităţii, asupra

fişelor şi le voi împărţi baloane.

Baloane Individual Sumativă

Anexa nr. 7

Fişă de evaluare finală – Cunoaşterea mediului

Sarcini: 1. Încercuieşte florile de primăvară.

2. Colorează: petalele, rădăcina, tulpina.

Data……………… Anexa nr.8 Nume…………………

Fişă de evaluare finală – Educarea limbajului Sarcini:

1.Recunoaşte poveştile din imagine: 2.Desenează o steluţă deasupra poveştii preferate.

3. Încercuieşte cu roşu personajele pozitive şi cu negru pe cele negative.

Anexa nr. 9

Fişă de evaluare finală - Activitate matematică

9 8 6 7

Sarcini: Numără şi uneşte mulţimea cu numărul corespunzător.

Maria a cules 8 lalele, iar bunica i-a dat încă o lalea. Câte lalele are Maria

în total?

+ =

+ 1 = 8

Hai să numărăm lalelele !

1

Anexa nr.10 TERMENI ŞI ABREVIERI

Activitate integrată- demers didactic global, în care graniţele dintre

categoriile de activităţii dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu

unitar, în scopul investigării unei teme.

Centru tematic- locul unde se expun materialele legate de tema unui

proiect/tema săptămânii, în aşa fel încât copiii să le poată privi, mânui, completa

cu altele noi, produse sau procurate de ei.

Curriculum- concept cheie în practica educaţională, provenit din termenul

latinesc derivat din verbul currere, ,,a alerga, a se întrece, a culege, a parcurge”; în

sensul cel mai larg, desemnează ansamblul proceselor alternative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursulului şcolar; în

sens restrâns, este sinonim cu curriculumul formal sau chiar redus, din păcate, la

programa analitică.

Domeniile experenţiale sunt adevărate ,,câmpuri cognitive integrate” (L.

Vlăsceanu), care transcend graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de

actualul curiculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a

copilului, respectiv domeniul psihomotric, de metodologie, de date, de orientări în

cercetare.

Interdisciplinariatate- interacţiune existentă între două sau mai multe

discipline, care poate merge de la simpla comunicare de idei până la integrarea

reciprocă de concepte de bază în epistemologie, de metodologie, de date, de

orientări în cercetare.

Metode active- ,,metode pedagogice prin care se urmăreşte ca elevul să

devină artizanul propriei cunoaşteri, adică să descopere el însuşi cunoaşterea, în

loc să fie impusă” ( G. Mialaret).

Metode formative- metode care implică un învâţâmânt formativ, opus

celui informativ, corespondent, în bună parte, al sintagmei metode active.

Metoda proiectelor- o strategie de învăţare şi evaluare a cărei

caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi

găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.

2

Proiect- proces unic ce constă într-un ansamblu de activităţi coordonate şi

controlate cu dată de început şi de finalizare, întreprins pentru realizarea unor

obiective, conform cerinţelor specifice. Implică respectarea timpului, a costurilor

şi a altor tipuri de resurse.

Proiect tematic- o extindere, o investigare a unui subiect către care copilul

îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie, respectând ritmul propriu, desfăşurat de

un grup mic, de întreaga grupă sau chiar de către un singur copil.

Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a

zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală

a acestuia. Se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ

stabile, cu aceleaşi conţinuturi.

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la

momentele de rutină la alte categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de

învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.

Programul anual de studiu în învăţământul preşcolar se organizează în jurul

a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum

este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?,

Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea

prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar, când pentru o temă

sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).

Când/cum şi de ce se întâmplă? – această temă anuală a fost abordată şi

în proiectul tematic ,,Magia Primăverii”.

Descrierea temei anuale - Când/cum şi de ce se întâmplă?

O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau

îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om,

a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt:

Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe

discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.

a.) A.D.E. - Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau

pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de

temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi

3

interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim

de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la

disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor

experienţiale respective). Se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe

săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate planifica

activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea

limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru

societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi

artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor

discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi.

D.L.C. – Domeniul Limbă şi comunicare;

D.Ş. – Domeniul Ştiinţe;

D.O.S. - Domeniul om şi societat;

D.E.C. – Domeniul estetic şi creativ;

D.P.M. – Domeniul Psihomotric.

b) A.L.A. - Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi

le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în

cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a

matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri

mici, în perechi şi chiar individual.

c) A.D.E.- Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele,

tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program

prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.