Introducere n teoria i metodologia instruirii

Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruriiTeoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei).n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat. n spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de afirmare, didactica general n versiunea programat cuprinde teoria general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea problematic pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz pleac de la explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se asigur elaborarea i generalizarea noilor cunotine dar i controlul i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon, Vicenty, 1974). Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis. Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine orice proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i postmoderne, care permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel.Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel conform urmtoarelor componente principale:1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora;1. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort convergent;1. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii);1. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la cele tehnice audio-vizuale i informatizate;1. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;1. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clas;1. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ).Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluareRolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii:Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni.Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului.Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii leciei. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt:Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire.Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului.Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare.Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ.Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev.Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire.

2.Obiectivele procesului de nvmnt Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt.Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege).n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979).Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruiriia) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice);b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general - special).2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate);b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv);c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate). Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional:1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii;2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne);3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).

3. Modele de instruire modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativistObiectivele temeiIoan Neacu ordoneaz n aceste trei modele, principalele teorii ale nvrii, dup cum urmeaz:Modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist): Teoria condiionrii operante B.F. Skinner Teoria conexionist E.L. Thordinke Teoria ateptrii (behaviorismul intenional) E. Tolman Teoria mediaiei C.E. Osgood Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului C. Hull Teoria reviuit a celor doi factori O.H. MowrerModelul cognitivist: Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner Teoria organizatorilor nvrii D.P. Ausubel, F.C. Robinson Teoria nvrii cumulativ ierahice R. M. GagneModelul integrativist: Teoria holodinamic asupra nvrii R. Titone Teoria interdependenei proceselor cognitive, dinamice i reacionale J. Nuttin Teoria integratorie i determinist a nvrii J. Linhart Teoria nvrii depline J. Carroll, B.S. Bloom Teoria interdisciplinar (integrat) a nvrii J. Nisbert (Neacu, 1999, 24-25)

n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste teorii, considerate ca avnd un aport mai mare n structurarea teoriei i metodologiei instruirii eficiente.Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de ntrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului. Cea mai important detaare fa de psihologia convenional de tip stimul-rspuns realizat de Skinner este deosebirea facut ntre "comportamentul de rspuns" i "comportamentul operant", respectiv, ntre "condiionarea de tip S (condiionarea comportamentului de rspuns) i "condiionarea de tip R" (condiionarea comportamentului operant). n experimentele sale pe animaie (obolani albi, porumbei) pentru a realiza relaii cantitative n cadrul condiionrii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fr lumin, izolat sonor, nuntrul creia se afl o mic pedal, care atunci cnd este apsat, face s cad bucelele de mncare. Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie. Varianta de instruire conceput "programa linear sau cu rspuns construit" se impune prin fora operant a principiilor pe care este fundamentat i n consens cu care funcioneaz: principiul "pailor mici", principiul procesului gradat, principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului instruirii, principiul autoreglrii activitii.Psihologul american demonstrez faptul c eficiena nvrii este dependent de organizarea condiiilor de nvare ale elevilor. Cu ct recompensa pozitiv sau negativ - n rspunsul dat de elev - este mai rapid, cu att feed-back-ul este mai operativ i elevul i va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuite. Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative i momenteTeoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei lui Bruner, I.Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat, dirijat i educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. "lnstruirea, afirm J.S. Bruner, este un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii"(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricrei persoane, de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii.Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de observaiile i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii "blocrilor nvrii" la copii. n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg, cunoaterea uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care copilul descoper i intr n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele: modatitatea / nvarea activ - nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului din exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate de cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi (de muncd dea conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.; modalitatea / nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii perceptuale; modalitatea / nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile de rigoare, de noi i noi informaii.Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi dezvoltat. Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic asupra nvrii educative; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente funcional i ierarhizate att n plan intern ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone: nvarea tactic nvarea strategic nvarea ego-dinamicUtiliznd conceptul de "personalitate deschis", R. Titone creaz premizele unei teorii interactive i relaionale, reuind s unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternane centripete sau centrifuge, fa de Eul aflat sub influena educaiei.