PROGRAM FORMARE FORMATOR

LUCRARE PRACTICA

SUPORT DE CURS

FORMATOR FORMATOR:Mitache Silvana Angela

CURSANT

Oproiu Gabriela

TRGU-JIU

2014CUPRINS

CAPITOLUL I -CADRUL GENERAL AL PROGRAMULUI DE INSTRUIRE1. CADRUL GENERAL AL PROGRAMULUI DE INSTRUIRE 1.1 Continutul instruirii

1.2. Obiectivele programului

1.3. Mijloace si metode de instruireCAPITOLUL II-COMPONENTA PROFESIONALA 2. COMPONENTA PROFESIONALA

2.1 Pregatirea instruirii 2.2 Procesul de invatare al adulilor 2.3 Evaluarea bazata pe performanta 2.4 Examinrile n funcie de norm i criterii 2.5 Caracteristicile unei examinri corespunztoare 2.6 Evalurile procesului sau a rezultatului 2.7 Instrumente de evaluare 2.8 Teoria grupurilor

BIBLIOGRAFIECAPITOLUL I-CADRUL GENERAL AL PROGRAMULUI DE INSTRUIRE

1. CADRUL GENERAL AL PROGRAMULUI DE INSTRUIRE1.1 Continutul instruirii

Proiectarea instruirii trebuie s se situeze pe o coordonat medie, evitnd dou extreme: realizarea unui proiect prea detaliat, caz n care se poate pierde imaginea de ansamblu, sau tratarea cu superficialitate a fazei de proiectare. O proiectare trebuie s rspund succint la patru ntrebri:

Ce voi face? (stabilirea obiectivelor)

Cu ce voi face?( identificarea si selectarea resurselor)

Cum voi face? (selectarea metodelor si mijloacelor)

Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului i criteriilor de evaluare)

n funcie de modul cum rspundem la aceste ntrebri reuim s construim un program eficient sau nu. Pornind de la aceste ntrebri Jinga a schematizat modul de realizare a unui proiect, modelul su fiind preluat de muli pedagogi. Modelul Jinga surprinde variabilele implicate, relaionarea dintre ele i finalizarea.1.2 Obiectivele programului

Analiza coninutului proiectrii evideniaz mai multe grupe de procese i operaii ce alctuiesc un fel de algoritm. Le prezentm n continuare n sintez:

A. Precizarea obiectivelor educaionale, ca punct de plecare n conceperea procesului didactic n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate.

ntr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (coninuturi, forme de organizare, metode i mijloace de nvmnt etc.), sunt stabilite n funcie de finalitile vizate i n strns legtur cu acestea. n mod obligatoriu, obiectivele trebuie s surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:

dimensiunea cognitiv, specificnd obiectivele cognitive

dimensiunea afectiv, specificnd obiectivele afective

dimensiunea practic, specificnd obiectivele psihomotorii

B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic reprezint o alt etap important n proiectarea activitii instructiv-educative. Ea presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura aceast activitate i n primul rnd condiiile didactico-materiale, timpul de instruire avut la dispoziie, nivelul de pregtire al elevilor, potenialul lor de dezvoltare.

C. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecrei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii; accesibilitatea coninutului privind ritmul de parcurgere, capacitile elevilor i posibilitile de aprofundare a acestora; ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea noiunilor pentru stabilirea ordinii secvenelor de instruire-nvare. Fiecare unitate de nvare, lecie trebuie s aib o finalitate practic, educaia adulilor viznd n mod expres instruirea vocaional, finalitate prin cristalizare de competene.

D. Stabilirea activitilor de instruire centrate nu pe ce are de fcut formatorul, ci pe activitatea de nvare a participanilor; presupune analiza modalitilor de lucru posibile, a alternativelor i adoptarea celei considerate optime n fiecare situaie dat. n acest sens, procesele de instruire trebuie s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor, ele presupunnd:

precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate, astfel nct acestea s ofere prilejul de manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective i adecvate elementelor de coninut;

modalitile de lucru cu participanii la programul de formare, tipurile de interaciune didactic: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personal a participanilor; d) activiti interactive;

alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile de lucru i tipurile de interaciune. De exemplu, pentru o interaciune dialogat vor fi folosite urmtoarele metode: conversaia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interaciune bazat pe activitatea personal a participanilor se vor folosi ca metode: observaia, exerciiul, munca cu cartea, experimentul, lucrrile practice etc.

alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea elevilor, independent i dirijat.

E. Ultima grup de operaii a proiectrii didactice se refer la stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obinute i activitii care le-a produs. O atenie deosebit va fi acordat metodelor de evaluare i stabilirii coninutului probelor n concordan cu obiectivele stabilite.

1.3 Mijloace si metode de instruire Conversaia

Conversaia este o convorbire/dialog ce se desfoar ntre formator i cursani, prin care se stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri genernd reele de comunicare pe vertical (formator - cursant) i orizontal (cursant - cursant).

Conversaia euristic (socratic) const ntr-o succesiune de ntrebri prin intermediul crora formatorul i ajut pe cursani s realizeze o investigaie n sfera informaiilor existente i s fac noi conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date. Evident c acest demers este facilitat de experiena cognitiv anterioar a cursanilor, care va fi prelucrat i valorificat conducnd la noi soluii, concluzii, asociaii.

Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Are ca principal rol examinarea cursanilor, dar se folosete i n reactualizarea ,,cunotinelor-ancor (pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, n etapa discuiilor pregtitoare, pentru fixare, consolidarea cunotinelor predate etc.).

Problematizarea

Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene euristice, formative recunoscute n practica educaional. A mai fost denumit predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme Problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care antreneaz cursanii n surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care acetia (sub ndrumarea formatorului) le elaboreaz.

Se consider c pot fi delimitate mai multe etape posibile n abordarea unei situaii-problem:

definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;

punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei;

organizarea informaiei ;

transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee paralogice n vederea identificrii soluiilor posibile;

luarea deciziei-opiunea pentru soluia optim;

verificarea soluiei alese i a rezultatelor.

Demonstraia

Demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau n executarea/producerea unor aciuni, fenomene, experiene n vederea asimilrii unor informaii noi despre acestea i a familiarizrii cursanilor cu executarea corect a aciunilor respective. Se asigur astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaterea adecvat a unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce vor fi integrate n comportamentele practice, profesionale ale cursanilor.

I. Cerghit identific mai multe tipuri de demonstraii:

demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n starea lor natural de existen i manifestare (demonstrarea operaiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraia unor comportamente);

demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor, reprezentrilor grafice);

demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;

demonstraia cu ajutorul modelelor;

demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe i dinamice, secvene televizate);

demonstraia prin exemple etc.

Cubul

Cubul. Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel cursanilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.

Etapele metodei:

realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;

anunarea temei/subiectului pus n discuie;

mprirea grupului n 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din ,,feele cubului, astfel:

Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.

Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?

Asociaz: La ce te ndeamn s gndeti?

Analizeaz : Din ce se compune?

Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?

Argumenteaz pro / contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale.

Jocul de rol

Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct, ci si din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe cursani n ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta s neleag situaiile respective, alte persoane care au interese, motivaii, puncte de vedere diferite.

Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i capacitatea empatic. Exist mai multe variante dintre care reinem:

jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanii primesc cazul , descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare);

jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz (se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul).

Etapele metodei:

stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze;

pregtirea fielor cu descrierile de rol;

stabilirea mpreun cu elevii a condiiilor de desfurare: ci vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz n grupuri mici sau cu toat clasa;

stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care personajele interacioneaz inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect n mare msur procedura oficial;

,,nclzirea (obinuirea) grupului n vederea acceptrii jocului de rol ;

acordarea unui timp (cteva minute) pentru analiza situaiei i pentru pregtirea rolurilor;

interpretarea jocului de rol de ctre cursani.

evaluarea activitii mpreun cu ,,actorii i spectatorii , prin ntrebri de tipul: Ce sentiment avei n legtur cu rolurile / situaiile interpretate? A fost o interpretare conform cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast experien?

Brainstorming

Metoda brainstorming-ului sau metoda asaltului de idei, a lui Alex. Osborn, presupune principiul amnrii evalurii critice a ideilor noi, asigurarea i meninerea unei atmosfere propice producerii n asalt a ct mai multor idei originale, neobinuite. Grupul i animatorul grupului fiind special pregtii pentru a promova un climat deschis, ncurajator, stimulativ pentru producerea a ct mai multor idei.

n acest sens, se fac urmtoarele recomandri privind activitatea grupului de brainstorming:

evitarea oricrei critici n emiterea ideilor noi ;

acceptarea oricror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frnele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evalurii care poate bloca ritmul cutrilor noi ;

extinderea ct mai mare a numrului de idei pentru a amplifica astfel ansele de apariie a soluiilor noi i valoroase;

valorificarea constructiv (novatoare) a ideilor altora prin reformularea i combinarea original a lor, pentru sporirea disponibilitii creatoare a grupului. Sinectica

Sinectica, promovat de G.W.Gordon, presupune ca strategie dominant asigurarea premiselor favorizante generrii de idei i produse noi, pe baza unor tehnici similare asaltului de idei, dar i prin utilizarea mai ampl a analogiilor (personale, directe, simbolice i fantastice), a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite i aparent irelevante. Un procedeu specific sinecticii este i acela de a sugera subiecilor cile posibile de transformare a necunoscutului, neobinuitului n familiar i invers, detaarea relativ de familiar i considerarea sa ca ceva strin, pentru o mai eficace perspectiv de abordare novatoare.

Resursele de Instruire Decizia privind instrumentele, echipamentele, materialele i mijloacele de instruire necesare se bazeaz direct pe tehnicile de instaiire alese de ctre instructor, ce urmeaz a fi utilizate pentru atingerea fiecrui obiectiv de performan. Instructorul poate solicita diferite echipamente, materiale i resurse de instruire pentru diferite tehnici. Alegerea tehnicii ar trebui s se bazeze pe procedeul de nvare utilizat, pe nivelul profesional i caracteristicile cursanilor, precum i pe restriciile impuse de program cu privire la timp, mijloacele financiare i facilitile disponibile.Resurse necesare instruirii l. Tabl de scris2. Retroproiectoare.3. Flip Charts4. Folii transparente5. Diafilme6. Benzile audio7. Filme8. Casete Video9. Materiale distribuite cursanilorCAPITOLUL II-COMPETENA PROFESIONAL2. COMPETENA PROFESIONAL2.1 Pregatirea instruirii

Standardele ocupaionale sunt documente care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie.Competena profesional este capacitatea unei persoane de a utiliza i combina cunotine teoretice, deprinderi practice i atitudini specifice pentru a realiza activiti de munc la nivelul calitativ cerut la locul de munc.A fi competent ntr-o ocupaie presupune: a aplica cunotine tehnice de specialitate;

a analiza i a lua decizii;

a folosi creativitatea;

a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip;

a comunica eficient;

a se adapta la mediul ui care se desfoar activitatea respectiv;

a face fa situaiilor neprevzute.

STANDARDE OCUPAIONALEN RELAIE CU NVAREA, FORMAREA I CALIFICRILEBAZATE PE COMPETENEStandardul ocupaional conine uniti de competen, care au umtoarea structur:a) UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major care conduce laun rezultat concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat.b) ELEMENTELE DE COMPETENT cuprind activiti specifice pe care unangajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet activitatea enunat nunitatea de competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii derealizare.c)CRITERIILE DE REALIZARE reprezint etaloanele calitative asociatendeplinirii cu succes a activitii descrise n elementul de competen sau alrezultatului acestei activiti (produs sau serviciu) i care permit evaluarea ndepliniriicu succes a activitii din elementul de competen.d) GAMA DE VARIABILE furnizeaz utilizatorului informaii asupra locului i amodalitilor n care activitatea descris n unitatea de competen poate fi realizat.Ea poate include: tipuri de rezultate ale muncii, tipuri de echipamente, de materiale,condiii specifice de lucru etc.e) GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informaii asupra dovezilor necesarepentru demonstrarea competenei descrise de unitatea de competen n ansamblul ei (cunotine teoretice i deprinderi practice). 2.2 Procesul de invatare al adulilor Cum invata adulii

Procesul de invatare a adulilorProcesul de invatare poate fi definit in mai multe feluri,dar definiia cea mai des intalnita este: invatarea este in permanenta o schimbare de comportament, independenta de maturitatea studenilor, rezultat al experienei si a activitilor ce sunt incadrate in procesul de schimbare. Acesta definiie pare sa fie valabila att in cazul invatarii adulte dar si a copiilor. In general, procesul de invatare a copiilor este vzut ca o etapa de formare: (dobndirea ,acumularea, descoperirea, integrarea) de cunostiinte, aptitudini, strategii si valori prin experiena. Pe de alte parte, procesul de invatare a adulilor este vzut ca o etapa de transformare: (modificarea ,redobandirea, informarea la zi, inlocuirea) de cunostiinta, aptitudini, strategii si valori prin experiena.Procesul ce invatare a adulilor se refera att la procesul prin care individualitile intenioneaz sa-si schimbe, sa-si imbogateasca cunostiintele,valorile,aptitudinile si strategiile, dar si la cunostiintele,valorile,aptitudinile si strategiile pe care le au dobndit fiecare. Caracteristicile procesului de nvare a adulilorAdulii se implica in procesul de invatare, daca telurile si rezultatele programuli de invatare sunt realiste si importante lor, percepute ca de folos imediat.Adulii vor invata si folosi ceea ce este relevant nevoilor personale si profesionale.Adulii sunt implicaii ei insasi in procesul de invatare. nvarea unei noi aptitudini, tehnici sau a unui concept poate fi considerata fie ca un aspect pozitiv, fie negativ. Intodeauna exista teama de judecata celorlalti,precum: adulii nu sunt att de indicai in acest proces judecata ce implica anxietate in timpul acestor noi situaii.Adulii participa la cursuri avnd in spate experiena, cunostiinte si aptitudini anterioare dar si ghidarea proprie, interese si competenta.Adulii doresc sa fie stpni pe propria lor nvtura, ceea ce presupune implicarea in selectarea obictivelor, coninutului, activitii si evalurii.Adulii percep invatarea ca un atac asupra competentei, de aceea se impun in alegerea subiectelor si a activitilor.Adulii resping indicaiile altora privind invatarea, mai ales cnd ceeea ce li se sugereaz afecteaz activitatea curenta.Procesul de invatarea a adulilor are la baza compotamentul si programele de invatat care implica respect, incredere si preocuparea instructorului. Adultul ca student

Ar putea fi dificil de generalizat caracteristicile adulilor ca studeni, datorita individualitii variate, vrstei, educaiei, nivelului de educaie, personalitii, situaiei economice, dar si a altor factorii. De altfel, in majoritatea situailor adulii reacioneaz similar la aceeai modalitate de tratare, pe care o primesc in sala de curs.Cel mai important aspect de reinut este ca, studentul adult paricipa la cursuri nu numai fizic, dar si emoional si dorete valorificarea. Adiional, adulii au deja o experiena anterioara, preocupri curente, responsabiliti pe plan professional si in familie, dar si ateptri, toate acestea influennd invatarea.tiind acestea, este important considerarea celor mai importante caracteristici ale adulilor ca studeni. Caracteristici fiziologiceAdulii ajung la maturitate in jurul vrstei de 20 de ani. Pana la 40 de ani, adulii nu vor experimenta alte schimbri fiziologice majore dect acele induse de un accident, boala, ctrpq natere si stil de viata. De la 40 de ani adulii vor fi contieni de doua schimbri generale:

(i) vederea si auzul se vor inrautati, afectandu-le astfel procesul de invatare prin reducerea senzoriala, in ambele cazuri: calitativ si cantitativ; si,

(ii) viteza de reacie a sistemului nervos central declina astfel incat adulii nantati in vrsta necesita mult mai mult timp pentru a invata. Referitor la viteza de reacie redusa, nu exista nici o corespondenta cu abilitatea de a invata sau corectitudinea rspunsului. Caracteristici psihologicel. Conceptul si respectul de sine. Abilitatea fiinei umane de a-si forma idei abstracte, ii permite sa gndeasc despre sine,despre cum sunt vzui de ceilali. Interpretarea feedback dobndit, din ambele perspective,proprie si fcuta de alii definete ego-ul. Aceasta informaie se numete concept de sine, iar sentimentul poarta numele stima de sine. Spre deosebire de copii, conceptul de sine al adulilor este deja format si fiecare experiena educaionala are rolul de-al fragmenta sau sa-1 distrug parial. De aceea, adultul trebuie sa se protejeze de aceasta teama,pana cnd va fi capabil sa perceap, ca rul nu ii va atinge si ca schimbarea concepiei de sine poate duce la rezultate benefice.Funcia conceptului de sine si a stimei in invatarea adulilor include urmtoarele:a.Adulii, care valorifica propria experiena sau care este valorificata de ctre alii, sunt studenii capabili.b.Adulii sunt preocupaii mai mult de realizare propriilor obiective, dect de cele stabilite de ctre alii.c.Adulii invata eficient cnd isi stabilesc propriile obiective, care sunt in aceasi categorie cu conceptul de sine.d. Adulii cu un respect de sine ridicat sunt mult mai receptivi laschimbare.e.Adulii si-au dezvoltat deja stilul de invatare, care este constant, de neclintit de-alungul maturitii.f.Probabil cea mai importanta componenta a conceptului de sine in corelaie cu invatarea este perceperea ca student. Adulii care accepta invatarea ca o aventura a schimbrii de-alungul vietii,a responsabilitii profesionale si din cadrul familiei,vor fi dornici sa invete si sa dobandesca un nivel ridicat de performanta. Perceperea ca student pare sa fie o componenta eseniala in procesul de invatare.g.nvarea rolului de student este preluat din interaciunii interpersonale,din modelare si prin experimentare. De aceeea rolul de student poate fi preluat in mod eficient, cnd adultul observa si interactioneaza cu ali aduli, care au acest rol in activitatiile zilnice si cnd mediul este nepericulos pentru a-si testa acest tip de compartament.2. Emotii,stres si anxietate. Emoia este un termen folosit pentru a descrie o stare speciala de stimulare sau motivaie. Pe msura ce stimularea creste, nivelul emoional creste si el, fapt ce poate determina att creterea dar si slbirea eficientei. Stresul este descris ca, un rspuns la un peicol real sau perceput asupra corpului sau persoanei in sine. Stresul implica o reacie hormonala, scopul fiind fie "lupta sau zbor,"pentru a dobndi o receptare senzoriala si funcionare mentala, dar si pentru a mari capacitatea de rezistenta si schimbare. Anxietatea este un stres rspuns la o frica netiuta sau o neidentificata sursa de pericol. Pentru muli aduli, invatarea, scoliile, profesorii,diplomele, testele si teama de eec sau expunerea la situaii necorespunzatoare, reprezint surse principale de anxietate.Rspunsurile emoionale, stresul si anxietatea afecteaz invatarea adulta pe urmtoarele cai:a.Majoritatea adultior incep sa invete avnd un nivel ridicat de stimulare si, in general, nu necesita alte surse de stimulare pentru a-si motiva invatarea. Daca instructorul mrete stimularea prin multe informaii, competiie, expunere la situaii necorespunzatoare, reducerea experienei personale a individului, etc., studentul se poate retrage sau este defensiv, dar i-se poate induce si lipsa motivaiei. Instructor, ar fi de preferat sa petreac ceva timp pentru a aduce anxietatea la un nivel acceptabil pe parcursul primelor sesiuni de invatare.b.Stresul prelungit reduce competenta de comunicare a studentului. Nu exista foarte multe soluii pentru o comunicare efectiva cu persoane furioase, ostile, apatice.c.Daca se furnizeaz informai in exces,intr-un mediu necorespunzator(incarcat sensorial,dar si la nivel stimulator), adultul proceseaz informaia care urmeaz sa fie tears, distrusa, sau o simplifica si o generalizeaz exagerat. Drept rezultat, furnizarea de informaii variaz de la o productivitate exacerbata (exemplu : folosirea multortermeni specifici) la un nivel de disfunctie exagerata (exemplu:omiterea, negarea).d. nvarea este productiv cnd exist un nivel optim de stimulare. In aceste situaii, cursantul este entuziasmat, puin agitat, curios si, poate, puin fricos. Instructorul nu trebuie sa trateze studentul adult ca si cnd ar fi un copil sau o persoana imatura,putina motivaie putnd fi transformata in rezistenata sau ofensiva. Pentru ca un student adult sa se dedice intrutotul invatarii, el trebuie sa fie stimulat, sa fie relativ in defensa si sa-si doreasc sa-si canalizeze motivaia in procesul de schimbare. De aceea, adulii trebuie sa-si desfoare procesul de invatare intr-un mediu, in care sa se simt in sigurana, care sa-i sprijine si sa-i incurajeze. Acest mediu faciliteaz relaia student -profesor.e. nvnd cum sa invatam,implica o serie de etape, in care individul acioneaz, cel puin parial, ca fiind propriul ghid si concentrarea schimbrii este in fapt concepia de sine si procesul de invatare. Aceste cerinele presupun conceperea procesul de invatare si evaluarea invatarii de ctre student. Dezvoltarea aptitudinilor acestui concept de invatare poate duce la o competiie intre cunostiinte, valori, aptitudini si strategii. In momentul in care se schimba, studentul se confrunta cu un conflict interior, intre ceea ce tie si ceeea ce acumuleaz curent, studentul simtandu-se dezorientat intrucat o strategie noua presupune un comportament nou. In acest moment stresul se accentueaz si studentul poate considera procesul de invatare ca fiind prea riscant.3. Experinta anterioara. Adulii si-au dezvoltat multe modalitii de percepere si nelegere a experienei educaionale in urma realitatiilor viei. De aceea, ei si-au organizat informatiile,valorile,strategiile si aptitudinile, care contribuie simultan la definirea, crearea si restrictionarea modelului de realitate reprezentativ. Experiena educaionala dobndita este o componenta eseniala in procesul de invatare a adultilor,fiind in acelai timp un fundament pentru o noua experiena de instruire, dar si un potenial obstacol. Aspectele legate de experiena educaionala anterioara presupun urmtoarele:a.Structurarea cailor de abordare a noilor experienei; selectarea informaiilor ce vor capta atenia si modul in care acestea vor fi interpretate; selectarea cunostiintelor ,valorilor, strategilor si a aptitudinilor care vor fi folosite primele. Daca acestea sunt acceptate invatarea va fi eficienta si productiva. In caz contrar, adultul se confrunta cu un obstacol majorconfirmarea proportionalitatii cunostiintelor, valorilor, strategilor si a aptitudinilor anterioare,de aceea, se intreaba daca este o persoana competenta,pentru ca in final sa se adapteze procesului de invatare,care va duce in cele din urma la transformarea conceptului de sine,concept neidentificat la inceput.Pentru a evita potenialele sentimente de eec, totusi,studentul se retrage neacceptand valabilitatea,valoarea si necesitatea instruirii.b.Implicarea experintei in procesul de invatare,se face doar daca experiena sau esena educaionala sunt total noi. Deci, adulii isi centreaz atenia pe modificarea si reintegrarea cunostiintelor, valorilor, strategilor si aptitudinilor, in loc sa o formeze precum in copilrie. c.Dei au o experiena educaionala, nu cunosc toate informaiile, valorilor, strategilor si aptitudinilor necesare procesului de invatare actuale. Daca aprofundam activitatiile de invatare presupunnd ca, studentul are experiena si intr-un trziu descoprim lipsa unor componente eseniale, ii putem percepe ca incompetent, stupid sau nemotivat si ii aduce la cunotina acestea non-verbal,stesand-ul si mai mult. De vreme ce fiecare adult are o experiena educaionala unica,fecare program ar trebui sa includ o evaluare a educaiei primite,astfel incat elementele lipsa sa fie identificate.d. Folosirea experienei educaionale anterioare in procesul curent de invatare ar puate duce la o problema,daca adultul nu poate face legtura intre ceeea ce se presupune ca tie si ceea ce afla pentru prima data. Deci, adulii ar putea avea nevoie de asistenta pentru a transforma cunostiintele anterioare. Expunerea la aceste procese de reamintire, analogii, jocuri, simulari,situatii de analizat, etc. sunt cele mai eficiente si asigura componentelor eseniale procesului de transformare.4.Timpul Adulii tind sa perceap timpul ca o perioada ancestrala, o presiune pentruprezent si viitor. Adulii peste 40 de ani tind sa msoare timpul ca"timpul rmas pana la moarte." Aceast aspect are consecine asupra invatarii. Exagerarea perioadei trecute duce la afectarea invatarii att in mod pozitiv,dar si negativ.Prezentul efemer implica multe preocupri, conflict, nevoi si probleme. Aceste conflicte devin eseniale in procesul ce invatare. Presiunea asupra adultilor,de a rezolva conflicte, probleme rapid,implica descoperirea unor soluii individuale mult mai dificile de realizat. Pe viitor adulii tind sa creeze o iluzie a unei nevoi de a grabi,schimba si invata rapid si de a-si continua viata, nvarea si educaia sunt percepute ca activiti ce au loc o singura data in viata,invatarea fiind o activitate distincta si separata de viata si activitatiile zilnice ,ceeea ce duce la contringente.5.Motivaia. Motivaia permite un rspuns din partea individului, ca reacie la mediulintern si extern, pentru a asigura supravieuirea si satisfacerea. Pentru adult,motivaia:

a. Poate fi descrisa ca fiind, cea care duce la nevoi neintalnite sau la progres. Adultii,care acioneaz pentru a reduce nevoile neintalnite se pot simi ameninai de ctre ceilali indivizi, pe care ii percep ca avnd control,simtindu-se asfel lipsii de putere, incompeteni sa-si schimbe cursul vieii. Acetia pot fi intradevar amenintati,putand fi vzui ca studeni involuntari. Acesta categorie de aduli necesita o structurare a experienei educationale,ajutor in determinarea proprilor direcii si suport prelungit. De indata ce teama sau anxietatea a fost redus sau distrus, acetia pot fi asistai spre a-si asuma propria rspundere in procesul de invatare.b.Motivaia este legata att de succes(esec) in realizarea rezultatelor sau schimbarea conditilor adverse, dar si de satisfacere (nemulumire). Satisfacia si succesul nu sunt aspecte separabile. Ambele sunt relationate de progresul fr condiii sau de condiiile anticipate sau dorite. Un student adult este motivat sa continue programul de invatare si va depinde de rezultatele anticipate. Pentru a-si vedea progresul,studentul trebuie sa-i se indice schimbarile de comportament sau a mediului legat de ceea ce si-a dorit sau anticipat. Acesta feedback, se extinde asupra programului de meninere a nivelului de motivaie la care studentul participa.c.Tendinele etichetate ca "motive" provin din interiorul studentului. Acestea nu reprezint ceva adugat de ctre un agent extern (instructor), dei agentul acioneaz pentru a ajuta sau ascunde motive existente. Comportamentul agentului extern poate fi perceput fie ca feedback sau intaritor pentru ca in final sa apar ca motivaie indirecta. Aceste comportamente includ: descoperirea prin compararea motivelor primare si a nevoilorde invatare specifice ale fiecrui individ;

asistarea studentului in stabilirea obiectivelor care por fitraduse in comportamente tipice si ,decia in feedback specific;

furnizarea de feedback bazat pe aceste decizii; si,

permiterea accenturii succesului si satisfaciei rezultate dinaceste procese.

d.Feedback poate ajuta in activitile urmtoare ale studentului,fapt cepermite testarea altor comportamente. De aceea, succesul nu este valabil dect dup aceasta etapa din cadrul procesului de invatare. Daca feedback esrte intarziat, studentul poate avea dificulti in corelarea cu comportamentul pea care ii testa. Pe msura ce timpul trece intre aciune si feedback, impactul si susinerea,feedback descreste, si afecteaz valoarea motivaiei viitoare.e.Implicarea adultiilor in clarificare acestor sentimente ambigue implica definirea clara a nevoilor,vzute ca fiind aspectele cele mai importante in procesul de invatare. Majoritatea adultilor,totusi,nu au o experinta vasta in exprimarea nevoilor,lasati singuri acetia zpcesc obiectivele invatarii. De aceea,adultii pot avea nevoie, de asitenta si suport verbal, pentru a clarifica si specifica nevoile in procesul de invatare.6. Stiluri de a nva si abilitai. Un stil este calea preferata de organizare a experienei. Fiecare adult in mod caracteristic are un mod unic de a lua notite;de-a selecta anumite informaii, pentru ca apoi sa fie procesate;de-a folosi nelegeri, valori,aptitudini si strategi pentru a rezolva probleme; de-a lua decizii si a da noi sensuri; dar si de-a schimba cteva sau toate aceste activiti sau structuri. Diferentele eseniale ale indivizilor in schimbarea nelesurilor, valorilor,aptitudinilor si strategiilor poarta numele de stiluri de invatare. Stilul este distinctiv de la nivelul performantei sau abilitaii si este perceput ca o caracteristica relativ stabila,care afecteaz tot ce afecteaz individul. Abilitatea se refera,in general, la gnduri sau ceea ce stim\ stilul fiind legat de cum tim.a.Fiecare adult are un stil individual de procesare a informaiei si deinvatare,un nivel individual si un tip de abilitate. Deci, nu se poatepresupune ca un grup de aduli de acelai sex si vrsta, cucaracteristici sociale, economice similare vor avea acelas stil sauabilitai.b.Teoretic,invatarea este o valoare neutra. Nu exista "o modalitatefoarte buna de a invata." De fapt, adulii de toate tipurile si stilurilereuesc sa invate chiar foarte repede. Fiecare stil este adecvat in unele situaii si neeficient in altele.c.Adulii tind sa-si selecteze singuri situaiile de invatat si relaiile instructor-invatare,care stau la baza stilului. Acestea par sa fie foarte profitabile daca se cunoate intuitiv, care instructor si caresituaie nu le sunt adecvate.Sprijinirea invatarii adulteAdulii prefera urmtoarele:l. Situaii practice si directe la obiect,de aceea .... Prezentati,rezumati, exemplificai si folosii istorisiri

Aprofundaii cat mai multe situaii de invatare

Planificai si acordai timp aplicailor privind noile informaii

Construii lecia si rezolvai aplicaiile in colaborare

Anticipai problemele care ar putea intervenii, oferii sugestii

Folosii strategiilor de invatare active,care presupun participarea tuturor studenilor

Nu devenii teoreticieni

2.Promovai respectul de sine,de aceea ... Furnizai activiti pe grupuri ,activitati cu risc sczut

Furnizai un mediu de invatare nepericulos, incepand cu orientarea eficienta

Creai o atmosfere neprotocolara,prietenoasa,si neincarcata

Planificai succes din start

Ajutai studentul adult, sa devin mai efecient si mult mai competent

Creai o atmosfera de cooperare si colaborare intre participani

Furnizai feedback prompt, constructiv si in mod coninu

Nu uitai ca procesul de invatare depinde de respectul de sine

3.Integrai ideiile, pe un fundal de cunostiinte deja dobandite,de aceea... Amintiti-le ceea ce cunosc deja, legat de noile idei

Aflai ceea ce cunosc despre subiect

Aflai ceea ce s-ar dori sa afle despre subiect

Construii planul de lecie, astfel incat sa se poate trece cu uurina de la o idee la alta, daca este necesar

Sugerai recitirea ideilor si reparcurgerea acelorai etape

Adaptai nivelului ales cu nivelul de adaptare a studentului

4.Artai respect individual, de aceea ... Acordai pauze

Furnizai o experiena educaionala de calitate si bine organizata in cadrul creia timpul este folosit eficient

mprtii agenda de lucru, rezultatele si presupunerile, solicitati participarea studenilor

Evitai jargonul si nu va rstii studenilor

Validai si recunoasteti-le contribuia si succesul

Solicitai feedback, la activitile curente, sau idei,lasati sa se afirme

Rspundei diversitii de stiluri de invatare ale studenilor

Tratai fiecare student asemeni unei persoane foarte importante

Tratai la fel fiecare student

Evitai cuvintele care descriu o percepere negativa

5.Construii avnd ca fundament experiena educaionala anterioara,de aceea... Nu ignorai ceea ce tiu, deaoarece este o sursa pentru dvs.

Planificai activiti alternative astfel incat sa se potriveasc nivelului lor de cunostiinte

Creai activiti in cadrul crora sa-si poat folosi cunotinele si experiena educaionala

Ascultai ceeea ce vor sa spun

Stilul de nvare a cursantului si comportamentul instructoruluiStilul studentuluiNevoile studentuluiComportamentul instructorului

DEPENDENT

StructurareGhidareAgeni externi de incurajarencurajareRespect

OratorieDemonstraiiTemeVerificarencurajareTestareTransmiterea continutiuluiNotareMateriale ajuttoare

COLABORARE

InteraciunePracticaReceptivitate la ideile altoraObservareParticipareaProvocare de la egal la egalRespect reciprocExperimentare

InteraciunentrebriFurnizare de material ajuttorModelareFurnizare de feedbackCoordonareEvaluareOrganizareObservarea procesuluiNotare

INDEPENDENT

Propria recunoatererezultatelorExperimentareTimpIncurajare (necritica)

Libertate de exprimareFurnizarea de feedback doar lacerereFurnizare de material ajuttorConsultantaReceptivitateNegociereEvaluareResponsabilitate

Descrierea general a stilurilor invare dup Peter Honey i Alan MumfordPrincipii i tehnici de instruireSelectarea i utilizarea tehnicilor i resurselor de instruireDiferena ntre tehnicile de instruire i resursele de instruireTehnicile de instruire cuprind o gam larg de abordri ale procesului ce instruire prin care se determin relaia de condiionare reciproc a unui instructor cu un anumit grup de cursani. Tehnicile difer de la aranjarea cursanilor n sal pn la mijloacele utilizate pentru a crete motivaia cursantului de a nva. Pe de alt parte, resursele de instruire sunt instrumente utilizate de ctre instructor pentru a crete eficiena tehnicilor sale de lucru. Acestea sunt diferite de tehnici prin faptul c ele se adaug sau completeaz mediul de instruire, dar nu pot fi utilizate n mod exclusiv sau independent de tehnici pentru a facilita nvarea. Exemplele de resurse de instruire variaz de la diagrame i hri pn la filme i casete video i cuprind o mare varietate de materiale audio-vizuale, precum i televizoare i computere.Exist o mare varietate de tehnici i resurse la care instructorii au acces. Multe dintre aceste tehnici i resurse au fost dezvoltate cu un anumit scop, n timp ce altele pot fi aplicate pe o scar mai larg, n aceast fi informativ, sunt prezentate tehnicile i resursele selectate care pot fi utilizate n diferite medii de instruire, precum i informaii privind modul lor de utilizare.Factori importani pentru selectarea tehnicilor i resurselornainte de a decide utilizarea anumitor tehnici i resurse de instruire trebuie s avei n vedere civa factori importani.1. Stabilirea obiectivelor dvs. educaionale. Care este coninutul specific pe care dorii s-1 predai? Dorii s oferii informaii, s demonstrai legtura care exist ntre dou sau mai multe concepte sau idei, s oferii instruire pentru nsuirea unei abiliti practice, s predai cunotine teoretice i aplicaii practice, s realizai implicarea cursanilor n procesul de instruire, s modificai atitudini fa de anumite lucruri, sau orice combinare a obiectivelor de mai sus? Care este nivelul pe care dorii s l ating studiul individual n clasa dvs.? Vor influena obiectivele propuse tehnicile i resursele pe care ie-ai ales?

2. Alegei ceea ce tii s facei mai bine. Unele tehnici i resurse pot s nu v fie familiare sau este posibil s considerai c v este dificil s lucrai cu ele sau c nu avei pregtirea corespunztoare pentru a le utiliza. Dac este posibil, ncepei cu acelea cu care v este comod s lucrai sau pentru care avei pregtirea corespunztoare, n primul rnd, solicitai ajutor i ndrumare ori de cte ori este nevoie sau suntei nesigur.3. inei cont de caracteristicile auditoriului. Care sunt trsturile caracteristice ale grupului de cursani? Este un grup mic, mediu sau mare? Cum este obiectivul de nvare, este un obiectiv specific sau unul mai general? Ct de mare este dorina cursanilor de a asculta i a discuta vis-a-vis de experien i de practic, n ce scop dorii s fie utilizat informaia sau abilitatea i aptitudini pe care o prezentai?4. inei cont de aptitudinile cursanilor. Indiferent de tehnica sau resursa utilizat, se poate obine un rezultat maxim, dac att cursanii ct i instructorul posed anumite aptitudini de baz. Oferii totdeauna cursanilor anumite sugestii asupra modului n care acetia pot utiliza ct mai bine cu putin orice tehnic sau resurs pe care o folosii.5. Stabilii stagiul. Odat ce participanii tiu cum s utilizeze tehnica sau resursa, ajutai-i s stabileasc obiectivele de nvare specifice. Care este obiectivul pe care dorii s-1 realizeze cursantul? Exist vreo parte a materialului creia trebuie s i se acorde atenie deosebit? Ce tip de ajutor sau asisten intenionai s oferii cursanilor pe perioada utilizrii tehnicii sau resursei? Totdeauna recurgei la feedback sau urmrii instruirea avut n vedere, astfel nct cursanii s poat face schimb de opinii i s analizeze informaia pe care au nvat-o, indiferent de tehnica sau resursa utilizat.6. Evaluai experiena cursanilor. Procesul de nvare necesit anumite tipuri de activiti, i anume: audiere, chestionare i exersare, etc. Prin urmare, cu ct mai mult un cursant poate efectiv pune n practic ceea ce a nvat, cu att mai mult procesul de nvare este n general mai eficient. De fapt, cercetrile demonstreaz c experienele simulate pot fi aproape la fel de eficiente ca i cele efective. De exemplu, cu ajutorul crilor, graficelor, filmelor, imaginilor sau foliilor transparente, excursiilor de studiu, prelegerilor, etc. cineva poate nva cum se cultiv legumele fr a realiza practic acest lucru. Problema este c utilitatea tuturor tehnicilor si resurselor este relativ. O bun prelegere este adesea mai eficient dect un film de slab calitate sau o excursie de studiu prost organizat. O bun prezentare este adesea mai eficient dect ncercrile unor cursani neinstruii i neinformai de a realiza o activitate pe cont propriu, lipsii de ndrumare i de feedback.TEHNICI DE FEEDBACKFeedbackulFeedbackul este o modalitate eficient de a ne cunoate mai bine i influeneaz efectul pe care l avei asupra altor oameni.Un feedback constructiv v lrgete cunotinele despre dvs. niv i v ofer oportuniti de a alege diverse forme de comportament i motiveaz evoluia profesorului. De aceea este foarte important s dai i s primii feedback. Un feedback constructiv nu se compune numai din reacii i comentarii pozitive. Un feedback negativ poate fi la fel de important, ba poate chiar mai important, dac este oferit n mod constructiv i acceptat ca atare.Un feedback distructiv este genul de feedback care nu este constructiv i se refer la lucruri care nu pot fi schimbate fr a se sugera alte alternative.Cum s oferim un feedback constructiv1. Pornii ntotdeauna de la remarci pozitive;

2. Fii concret();

3. Vorbii numai despre acel comportament care poate fi schimbat;

4. Sugerai alternative;

5. Vorbii despre ceea ce ai observat, nu emitei judeci;

6. Vorbii din punctul dvs. de vedere;

7. Nu fii categoric();

8. Feedbackul dezvluie dispoziiile i atitudinile dvs.

Cum s primim feedback ui1. Ascultai feedbackul, nu ncepei s v aprai;

2. Ascultai i auzii ce se spune;

3. Verificai dac i ali oameni au observat acest lucru - nu putei avea ncredere nopinia unei singure persoane;

4. Cerei oamenilor s v vorbeasc despre ceea ce v intereseaz;

5. Decidei cum vei beneficia de acest feedback;

6. Mulumii oamenilor pentru c v-au oferit feedback;

7. Nu comentai n timp ce vi se ofer feedback.

2.3 Evaluarea bazat pe performan Scopul evalurii bazate pe performan const n asigurarea c, cursantul, care parcurge un program de pregtire, va fi capabil s aduc la ndeplinire sarcinile la nivelul solicitat de locul de munc. Un element foarte important al acestei abordri const n pregtirea obiectivelor de performan, care formuleaz ceea ce trebuie s realizeze cursantul, condiiile ce vor fi prezente n momentul realizrii cursantului precum i standardele sau criteriile care trebuie obinute. Prin urmare, obiectivele n sine furnizeaz instructorului un instrument util pentru planificarea i elaborarea modalitii de evaluare a cursanilor. Bazndu-se pe aceste obiective, instructorul elaboreaz un set de instrumente i proceduri de evaluare, care indic dac cursantul a atins standardul cerut.2.4 Examinrile n funcie de norm i criterii O examinare n funcie de normjire ca scop msurarea i compararea performana unui cursant cu performanta altuia. Acest sistem utilizeaz ideea de repartizare corespunztoare i diagrama conform de distribuire ajiotelqjr. Notele sunt acordate n mare msur pe baza gradrii cursantului n clas. De exemplu, un test de realizare specific vizeaz stabilirea poziiei cursantului - slab, medie sau avansat - n raport cu alii care au dat testul. Aici rezultatele unui grup sunt utilizate pentru a stabili norma".Principiul de baz al examinrii bazate pe criterii este acela prin care cursanilor li se solicit s nvee obiective specifice. Nivelul performanei cursantului nu este comparat att de mult cu performana altora, dar este evaluat n comparaie cu standarde rigide care trebuie realizate. Deoarece diferii cursani au nevoie de intervale variate de timp pentru stpnirea obiectivelor, dac un cursant nu este capabil s ndeplineasc standardul acceptabil de performan, li se permite s continue activitatea pn cnd acetia ating nivelul de performan ateptat. Un program de instrucie bazat pe performan sau competen nu elimin diferenele individuale n coninutul nvrii. In timp ce se ateapt ca toi cursanii s stpneasc obiectivele de baz, ali cursani vor nva mai mult dect este necesar pentru o stpnire de baz a cunotinelor.Scopul instruciei bazat pe performan nu este de a diferenia cursanii, ci de a spori performana fiecrui cursant la nivelul specificat ca acceptabil de ctre obiective. Scopul principal al examinrii bazate pe criterii este de a determina momentul n care cursantul individual a obinut un nivel acceptabil de performan. Astfel, examinrile bazate pe criterii formeaz legtura necesar ntre programul de pregtire i cerinele locului de munc. Prin intermediul examinrii bazate pe criterii, instructorul este capabil s determine dac a fost obinut acest nivel de performant, n consecin, abordarea bazata pe performan n privina instruciei, evideniaz mai mult evaluarea bazat pe criterii dect evaluarea bazata pe norme.2.5 Caracteristicile unei examinri corespunztoarel. Validitate - Validitatea unei examinri reprezint msura n care aceasta verific ntr-adevr ceea ce a fost destinat verificrii. Validitatea depinde de gradul similaritii ntre metoda de examinare i performana ca msurare. De exemplu, reprezint notele la o examinare scris ale unei persoane, o msur valid de ct de bine poate fi realizat o abilitate.

Evident, dac o aptitudine este msurat, un test practic este mult mai ntemeiat dect o examinare scris. Examinrile bazate pe criterii sunt uor de validat deoarece cunotinele, aptitudinile i atitudinile care vor fi msurate au fost deja stabilite n mod clar prin intermediul obiectivelor de performan precizate n cadrul Ghidurilor de Studii.2. Siguran. Sigurana unei examinri reprezint abilitatea acesteia de a msura realizrile cu exactitate i consecven. Reflect rezultatele, cu exactitate, cunotinele, aptitudinile i atitudinile cursantului ? In instruirea bazat pe performant, obiectivele precizeaz nivelul performantei ce va fi evaluat, condiiile actuale i standardele ce vor fi obinute. Standardele obiectivului vor fi realiste i bazate pe nivelul de performan cerut pentru persoanele care vor s dein o anumit ocupaie. Prin urmare, n ceea ce privete sigurana, standardele vor fi specificate aa nct instructorii pot aprecia performana fiecrui cursant dup aceeai metod. De exemplu: Descrie standardul n mod clar care este nivelul de performanla care cursantul trebuie s ajung ?

Este clar definit nivelul minim de performan acceptabil ?

Este definit calitatea rezultatelor i serviciilor activitii n ceeace privete standardele de acuratee, desvrire, format, secven, claritate, abilitate, indulgene sau numr de greelipermise ?

Sunt clar definite standardele de timp n termeni de durat arealizrii, vitez de realizare sau timp total alocat pentrurealizare.

3.Obiectivitate. Obiectivitatea unei examinri presupune ca opinia personal a instructorului s nu afecteze evaluarea. O examinare trebuie s fie astfel nct mai miili instructori s o poat conduce i s ajung la aceleai rezultate. Opinia personal a instructorilor nu trebuie s intervin n ceea ce privete valoarea rspunsurilor, standardelor, etc. Altfel spus, cu ct este mai obiectiv evaluarea cu att mai mare este temeinicia acesteia. Majoritatea examinrilor bazate pe criterii sunt obiective n sensul c instructorul este capabil s identifice cursanii care ndeplinesc obiectivele de performan i pe aceia care nu le ndeplinesc n conformitate cu standardele stabilite. Datorit specificitii acestor standarde exist un punct de plecare comun obiectiv care asigur temeinicia examinrii.4.Caracterul cuprinztor. Examinrile sunt stabilite pentru a furniza o apreciere valida realizrilor cursantului, n mod clar, cu ct instrucia relevant ce poate fi examinat are mai multe etape, cu att mai cuprinztoare este examinarea. O examinarea bazat pe criterii, bazandu-se pe standardele de performan stabilite, are ca scop determinarea dac un cursant a ndeplinit sau nu toate criteriile stabilite ale cursului. Prin urmare, examinarea poate furniza o apreciere cuprinztoare a nivelului atins de cursant, n cadrul limitelor rezultatelor procesului de nvare.2.6 Evalurile procesului sau a rezultatuluiMuli instructori care sunt la nceput au dificulti atunci cnd se decid pentru prima dat asupra modalitii de evaluare a performanelor pe care ei le ateapt. O abordare care tinde s dea rezultate este metoda de apreciere a procesului-rezultatului. Instrucia bazat pe performane recurge la evaluarea procesului i rezultatului. Evaluarea procesului sau rezultatului msoar abilitatea cursantului de a folosi cunotinele, aptitudinile i atitudinile pe care ei le-au deprins. Acestea solicit cursantului s realizeze practic sarcinile, nu numai s discute sau s scrie despre ndeplinirea acestora.Evaluarea procesului se axeaz pe aciunile sau operaiunile cursantului, privite ca indicatori ai gradului de realizare. Testele referitoare la proces sunt utilizate atunci cnd instructorul verific dac cursantul poate realiza operaiunile i procesele corecte. In mod specific, evaluarea procesului este adecvat n momentele cnd: Se identific cauzele de eec (de ex. remedierea defeciunilor);

La sfritul procesului nu se obine nici un rezultat/produs (de ex. verificareantreinerii);

Nu se poate distinge procesul de produs/rezultat (de ex. proceduri de diagnosticare); Nu poate fi msurat un produs/rezultat datorit msurilor de siguran sau altor constrngeri (de ex. nlocuirea unui motor de automobil).Cel mai des ntlnit format de evaluare a procesului este lista de verificare a performanelor.O list de verificare este un instrument de consemnare dac o caracteristic este prezent sau nu, sau dac s-a realizat sau nu o anumit conduit. Aceasta presupune o apreciere de tip da/nu. Spre deosebire de scala de evaluare, lista de verificare poate avea numai rspunsuri cu da sau nu. Lista de verificare include numai criteriile care sunt eseniale pentru ndeplinirea cu succes a competenei. Instructorul noteaz fiecare element pe lista de verificare pentru a indica dac acesta a fost realizat sau nu n mod satisfctor.2.7 Instrumente de evaluareTestarea teoriei i cunotinelorMajoritatea obiectivelor de performan impun un anumit grad de teorie i cunotine generale i, adesea, cea mai eficient modalitatea de testare este reprezentat de utilizarea examinrilor scrise. De exemplu, cu toate c este posibil s observi un cursant ndeplinind o competen, aceasta este o metod att ineficient ct i incomplet de evaluare a cunotinelor terminologiei ale cursantului. De aceea, instructorul trebuie s aleag tipul instrumentului de testare bazndu-se pe nivelul de cunotine pe care un cursant trebuie s le acumuleze. Examinarea utilizat pentru a testa dac cursantul nelege definiiile de baz, va fi diferit de cea utilizat pentru a evalua abilitatea cursantului de formulare a principiilor sau conceptelor pentru rezolvarea de probleme specifice. De aceea, decizia privind care tip de test va fi utilizat, va depinde de caracteristicile rezultatului procesului de nvare preferat.2.8 Teoria grupurilorECHIPE l GRUPURIntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz.Comportamentul grupuluiNu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independenta. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului): gradul de formalism la ntlnirile acestuia

felul n care i mparte munca

conducerea adoptat

felul n care se mbrac oamenii

modul n care utilizeaz echipamentul

atitudinile fa de normele de protecie a muncii

locul unde st fiecare persoan

Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul.Scopurile grupuluiDesigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui fcut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale.De ce s formm un grup?Trebuie s existe vreun scop pentru care formai un grup: pentru distribuirea muncii

pentru managementul i controlul muncii

pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor

pentru procesarea informaiei

pentru testerea i ratificarea deciziilor

pentru coordonare i legtur

pentru creterea implicrii i soluionarea conflictelor

pentru anchet i cercetare n trecut

Etapele dezvoltrii grupurilorNici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape.FormareaGrupul se reunete pentru primele cteva ntlniri, n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi.Comportamentul tipic este:o indivizii vor fi politicoi unii cu aliio probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii - dac nu li se ceres fac asta

o ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal,conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)FurtunaA doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns.o Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze fora. Este probabil ca subgrupurile s fie formateo Cel mai bun lucru de fcut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupuluiNormareaAcum, cnd grupu! tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze.o Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac.o Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s-i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat.o Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlali.o Grupul lucreaz ctre solidaritate - ei devin un grup-noi"Desfurarea activitiiAceast etap va fi atins doar atunci cnd celelate etape vor fi fost finalizate cu succes.Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate.DoliulCuvntul doliu" indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce 1-a fcut s aib atta succes - o perioad de evaluare din care oricine poate nva ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare.Eficacitatea grupuluiExist muli factori care interacioneaz pentru a determina ct de eficient - sau ineficient -poate fi un grup. Acetia includ: Dimensiunea grupului

Caracteristicile membrilor si

Etapele dezvoltrii sale

Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze

Tipul de organizaie n care lucreaz grupul

Liderul de grup

Procesele i procedurile grupului

Comunicarea de grup

Dimensiunea grupuluiDimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice.Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari - deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esenial, n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilitile proprii.Caracteristicile membrilor grupuluiDei oamenii care gndesc i acioneaz n moduri similare s-ar putea simi mai fericii s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o reet pentru succes.SarcinaOamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine aparine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esenial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai puin presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie mai puin acceptabil.OrganizaiaOrganizaiile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru.Unele organizaii au proceduri pentru aproape orice - inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru.Poziia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organizaie.Liderul de grupLiderul de grup poate face parte din ierarhia organizational i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organizaii, liderul de grup este lider datorit cunotinelor lui.Comunicarea de grupModul n care oamenii comunic unii cu alii i cu oameni din afara grupului afecteaz modul n care grupul i desfoar activitatea.Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentrai spre interior, uitnd de ceilali oameni, de celelalte departamente etc.Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor.BIBLIOGRAFIE Legislaie n domeniul formarii profesionale a adultilor :1. Ordonana Guvernului nr. 29/2000 privind formarea profesional a adulilor.

2. Ordonana Guvernului nr. 76/2004 pentru modificarea i completarea Ordonanei Guvernului nr. 29/2000 privind formarea profesional a adulilor.

3. H.G. nr. 522/2003 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanei Guvernului nr. 29/2000 privind formarea profesional a adulilor.

4. Ordinul MMSSF nr.353/ 2003 i MECT nr. 5202/ 2003 pentru aprobarea metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a adulilor.

5. Ordinul MMSSF nr.501/ 2003 i MECT nr. 5253/ 2003 pentru aprobarea metodologiei certificrii formrii profesionale a adulilor.

Obiective

Formator

Coninut

Cursant

Metode

Mijloace

Proces

EVALUARE

Definiiile de baza si observaiile critice prezentate aici sunt citate din, Principiile

procesului de invatare a adulilor si aplicarea lor in programul de planificare de Brundage si MacKeracher; Toronto: OISE, 1980, Pp. 5-20.

Schimbariile fiziologice si psihologice prezentate aici sunt citate din, Principiile procesului de invatare a adulilor si aplicarea lor in programul de planificare de Brundage si MacKeracher; Toronto: OISE, 1980, Pp. 21-56.

1128