XI

FINALITILE EDUCAIEI

1. Definirea i analiza conceptelorDin perspectiv acional, educaia are un caracter teleologic i axiologic, fiind orientat i dirijat permanent n funcie de un sistem de cerine, expectane sociale denumite generic - finaliti ale educaiei.Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt ( Cristea, S., 1998, p. 167).Constituind att punct de sosire al actului educativ, ct i punct de plecare al acestuia, finalitile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format i mbrac forma idealului, scopurilor i obiectivelor educaionale.Idealul educaional reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate; el definete un model sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional are trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-158): dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii. Prin aceasta, idealul educaional este o manifestare a idealului social. dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l reclam, respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau majoritatea membrilor unei societi. dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune activitatea educaional pentru a transpune n practic acest ideal.Legea nvmntului din societatea noastr prevede faptul c idealul educaional al coli romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative(Legea nr. 84, 1995, Bucureti, 2000, p. 1).Scopurile educaiei reprezint finaliti macrostructurale determinate de idealul educaional; au un grad mai redus de abstractizare i generalizare. Ele au un grad mai mare de obiectivare ntr-un complex de aciuni la nivel de politic a educaiei, orientnd valoric formarea-dezvoltarea personalitii proiectate. Prin coninutul su, scopul subordoneaz o gam de obiective i vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Dup Dan Potolea, scopurile reprezint rezultate ce se ateapt s se realizeze n diferite niveluri i tipuri de colarizare.Obiectivele educaiei reprezint categoria de finaliti pedagogice microstructurale, cu grad mai mare de concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt. Ele anticipeaz transformrile ce urmeaz a se produce n cadrul unui demers de predare-nvare-evaluare. Sistemul de referin este n acest caz personalitatea elevului pus n relaie cu diferite coninuturi educaionale (sau discipline de nvmnt). Obiectivele sunt definite, de obicei, la nivelul programelor colare (obiective-cadru i obiective de referin), apoi prin operaionalizarea realizat de ctre fiecare educator (obiective concrete, operaionale).Obiectivele pedagogice ndeplinesc mai multe funcii: funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt; coninutul oricrui obiectiv avnd o dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere, om; funcia evaluativ obiectivele servind ca drept criterii n evaluarea rezultatelor la nvtur ale elevilor; funcia de reglare a procesului de nvmnt metodele, strategiile, coninuturile, modalitile de evaluare fiind selectate de ctre educator astfel nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse. funcia de anticipare a rezultatelor colare obiectivele prefigureaz rezultatele ateptate la finele unei secvene educaionale.

ntre aceste categorii de finaliti exist o strns interdependen; pe de o parte, idealul educaional determin scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz pe diverse planuri/niveluri prescripiile generale ale idealului. Aceast interdependen poate fi reprezentat grafic astfel: SOCIETATE

IDEAL SOCIAL

IDEAL EDUCAIONAL

SCOPURI EDUCAIONALE

OBIECTIVE EDUCAIONALE Fig.1. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale FINALITATEACONINUTULDOMENIUL

Idealul educaionalModelul de personalitate care exprim aspiraiile unei societii ntr-o etap istoric dat Sistemul educaional

Scopul educaionalFinalitatea unei aciuni educative determinate, anticip rezultatele pe niveluri i tipuri de nvmnt sau pe laturi/componente ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic) Niveluri i tipuri de coli Profiluri de pregtire Cicluri curriculare

Obiective educaionaleRezultatele ateptate n termeni de schimbri comportamentale i (eventual) observabile, msurabile Discipline de nvmnt Uniti de nvare Lecii i secvene de lecii Cognitiv, afectiv, psiho-motor

Tabel 1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale ( I. Nicola, 1996)La nivelul practicii educaionale, utilizm sintagma de sarcin didactic pentru a desemna un anumit cuantum de cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elev n conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice i concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevana sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probat prin strategiile de predare-nvare-evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) i din perspectiva elevului (probat de adecvarea cerinelor cu posibilitile maxime de nvare i de (auto)evaluare continua a rezultatelor, definite ca progres colar).

2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referinn literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I., 1996; Potolea, D., 1988; G. i V. de Landsheere, 1979) ntlnim diferite modele de clasificare a finalitilor, n funcie de mai multe criterii i sisteme de referin:I . dup forma de obiective a orientrilor valorice: finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt, obiectivele operaionale ale procesului de nvmnt;II. dup modul de raportare la sistemul de educaie: finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie (idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale); finaliti microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de nvmnt (obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt, obiectivele concrete/operaionale ale activitii didactice);III. dup gradul de generalitate reflectat: finaliti de maxim generalitate (idealul pedagogice, scopurile pedagogice); obiective pedagogice specifice (cognitive, afective, psihomotorii); obiective pedagogice operaionale;Unii autori mai realizeaz i alte clasificri dup criteriul gradului de generalitate asumat i gradul de raportare la teoria i practica pedagogic, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170). Alte taxonomii, realizate dup gradul de generalitate, identific :A. Obiective generale care indic domeniile i tipurile de schimbri educative ce sunt n concordan cu scopurile i finalitile nvmntului la nivel de sistem i instituional (primar, gimnazial, liceal). Au nc un caracter global, general dar presupun o generalitate specific, fiind delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra demersului predrii-nvrii-evalurii. Formularea i ordonarea lor s-a realizat n cadrul a dou modele reprezentative: modelul morfologic se bazeaz pe concepia psihologic despre inteligen ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea performanelor colare; modelul clasificrii ierarhice, iniiat de B. S. Bloom, are dou dimensiuni: una de coninut i alta de difereniere i ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau clasificri ierarhice a obiectivelor generale. Ele sunt specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu fiind precizat ordonarea ierarhic a obiectivelor(vezi fig. 2) n funcie de gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate n realizarea lor. 6.Evaluare

Reacie complex5. SintezaCaracterizare

Automatism4. AnalizaOrganizare

Reacie dirijat3. AplicareaValorizare

Dispoziie2. nelegereaReacie

Percepere1.Asimilarea cunotinelorReceptare

Domeniul psihomotor(Simpson)Domeniul cognitiv (Bloom)Domeniul afectiv (Krathwohl)

Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice

Pentru domeniul cognitiv distingem dou seciuni: asimilarea cunoaterii (informaii, concepte, date, termeni etc.) i deprinderi sau capaciti de operare cu cunotinele(nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale, morale, estetice, trecnd de la simpla receptare pn la organizarea acestora ntr-un sistem cuprinztor ce va caracteriza persoana respectiv.n domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu etapele formrii unei deprinderi motrice, ncepnd cu perceperea actelor componente pn la automatizarea actelor i aplicarea eficient a deprinderii n contexte diferite. B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire (Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acioneaz la nivelul a trei coordonate principale implicate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt: coordonata transversal obiective specifice educaiei intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice; coordonata vertical obiective specifice nvmntului precolar, primar, secundar; coordonata orizontal obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.Reforma curricular care se desfoar n nvmntul romnesc introduce alte dou categorii de obiective: obiective-cadru i obiective de referin, iar pentru clasele X-XII/XIII competene generale i competene specifice.Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i aparin fiecrei discipline de nvmnt, fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu, obiectivele-cadru pentru matematic, clasa a III-a sunt formulate astfel: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme; Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica prin/n limbajul matematic; Dezvoltarea motivaiei, interesului pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizeaz nivelul pe care ar trebui s-l ating o anumit capacitate sau volumul de cunotine al fiecrui elev ( ce se ateapt ca elevul s tie i s tie s fac). Sunt elaborate pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru, fiind nsoite de exemple de activiti de nvare. De pild, programele colare pentru clasele a X-a a XII-a sunt organizate ntr-o structur care s permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formate/dezvoltate la elevi i n acelai timp s asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene.Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin activitatea de nvare. Competenele permit subiecilor s identifice i s rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu n contexte diverse.Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal, avnd un grad ridicat de complexitate. De exemplu, la Limba i literatura romn: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non-literare; 3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar.Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. De exemplu: 1. folosirea unor registre stilistice diferite n funcie de situaia de nvare; 2. redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare .a C. Obiectivele operaionale au un caracter concret, fiind realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor sau n afara lor. Ele au dou dimensiuni: de coninut (informaia, problema ce constituie obiectul nvrii; de exemplu, substantivul, verbul, etc. ); de form, operaional care indic sarcina concret de nvare (de exemplu, s enumere, s defineasc, s analizeze, etc.).Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaionale trebuie s respecte urmtoarele condiii: de coninut: orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i sarcina de nvare; sarcina de nvare s fie ct mai variat, diversificat; sarcina de nvare s fie accesibil elevilor. de form: obiectivele operaionale trebuie s descrie schimbrile ateptate n structura mental sau comportamental a elevului n urma procesului i nu activitatea educatorului; schimbrile ateptate s fie indicate prin termeni concrei, pentru a fi observabile, msurabile, la finele situaiei de predare de predare-nvare; fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de nvare; formularea lor s se fac n mod economicos, eliminndu-se expresiile redundante; s indice i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat.

3. Operaionalizarea obiectivelor educaionalen domeniul obiectivelor pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri: trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale - operaie numit i derivare; de exemplu, scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivele specifice din cele generale, .a.m.d. specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiect dobndete caracteristica de a fi operaional; de cele mai multe ori sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei).Nota definitorie a operaionalizrii const n delimitarea ct mai clar a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanele obinute. Ea impune ca transformrile ce au loc n procesul devenirii personalitii umane s fie formulate n termeni de comportamente observabile . Performana se refer la nivelul de realizare a unei sarcini de nvare. Pornind de le un coninut al nvrii (de exemplu, substantivul), prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c elevul/studentul a realizat un anumit progres; c s-a produs o schimbare n sistemul personalitii lui la finele unei situaii de predare-nvare, or/lecie, parcurs colar. Conform teorie behavioriste, cel mai concret indicator al performanei n nvare este comportamentul obiectivat, observabil. Prin urmare, a defini operaional un obiectiv educativ nseamn a preciza ce fel de modificri se vor produce n comportamentul celui educat (elev/student). Conform acestei orientri, fiind dat un stimul (de exemplu, definiia educaiei) i o sarcin de rezolvat (de exemplu, memorarea definiiei), elevul/studentul trebuie s fac exerciii de memorizare a definiiei pentru ca, n final, s manifeste comportamentul de redare corect a definiiei. Comportamentul obiectivat de educat trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Ca atare, tot mai muli pedagogi se strduiesc s delimiteze obiectivele educaiei sub form de comportamente observabile. n acest sens, sunt utilizai termeni verbali (s defineasc, s expliciteze, s nominalizeze, s enumere, etc.), fizici sau psiho-motori (s realizeze aciuni simple, complexe; s identifice obiecte, componente, etc.) i atitudinali (s enumere consecinele probabile ale unei aciuni, s manifeste anumite conduite n relaiile interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecrei categorii taxonomice (a obiectivelor generale i specifice) cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente. Structurile propuse valorific interpretrile existente n literatura de specialitate evideniind corelaia funcional existent ntre competena vizat i performanele de nvare posibile n cadrul celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere, G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelele rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performan orientate spre atingerea anumitor competene.R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale, observabile i msurabile obinute la sfritul fiecrei etape de predare-nvare. Astfel, orice obiectiv operaional include un singur comportament final caracterizat prin trei indicatori: identificarea i specificarea comportamentului final al elevului / studentului, observabil pn la sfritul activitii didactice; stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile elevului) i externe (coninuturile minime, medii i maxime, timpul necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice propuse); definirea criteriilor de reuit acceptabil, n termeni de produse ale nvrii, exprimate: calitativ prin competene de nvare ce pot fi evaluate pn la sfritul activitii didactice i n perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin performane de nvare, evaluabile pn la sfritul activitii didactice n raport de: proporia rspunsurilor corecte, a regulilor i principiilor aplicate adecvat, gradul de validare a rspunsului acceptat, gradul de deviere a rspunsului n raport cu soluia standard, timpul limit acceptat.Dup Landsheere, n operaionalizarea obiectivelor trebuie respectai cinci parametri: cine produce comportamentul dorit; ce comportament observabil; care va fi produsul; n ce condiii; pe temeiul cror criterii considerm produsul satisfctor.ntrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii n expresii comportamentale a transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Nu toate aceste transformri pot fi obiectivate; alturi de comportamente observabile exist i efecte profunde ale nvrii ce iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. Astfel, dup unii autori (R. Kibler) exist un gen de obiective greu msurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvrii problemelor, al creativitii, afectivitii, atitudinilor i al valorilor. De aceea, ntr-o lecie pot fi realizate anumite obiective educaionale definite n termeni de performan, urmrindu-se totodat i realizarea unor obiective de referin mai generale care sunt specifice mai multor lecii. n aceast variant, se utilizeaz drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau capacitatea intelectual.Competena este considerat acea capacitate intelectual, care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate n operarea cu coninuturi diverse. Competena se realizeaz n intervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta, de a analiza, sintetiza date, relaii; capacitatea de a nva, aciona, judeca, etc. La rndul su, fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale, uneori lundu-se ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecrui proces psihic privite n mod genetic (J. Piaget, J. S. Bruner). Alteori, se delimiteaz obiectivele specifice ale unui obiect de nvmnt n relaie cu coninuturile corespunztoare, la fiecare lecie se precizeaz rezultatele pe care trebuie s le obin un elev. Avantajul obiectivelor axate pe competen este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului, iar dezavantajul const n reducerea operaionalitii. Cele dou criterii- al performanei i al competenei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaia dintre obiectivele-cadru i cele de referin, dintre obiectivele specifice i cele operaionale definite n termeni de performan sau de comportamente finale).Aplicaii:Analizai cele trei dimensiuni ale idealului educaional romnesc formulat n Legea nvmntului.Lund n considerare componentele procesului de nvmnt precizai relaiile dintre obiective coninuturi metodologie didactic evaluare. Demonstrai pe o secven didactic concret interdependena dintre ele.Prezentai modelul operaionalizrii obiectivelor propus de pedagogul Mager. Dai cinci exemple de obiective exprimate operaional, relevante pentru domeniul dumneavoastr de activitate.

Bibliografie selectiv

Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, IaiCristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.-R.A., BucuretiFerenczi, I., Preda, V., 1995, Abordarea obiectivelor procesului didactic, n Didactica modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-NapocaJinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All, BucuretiLandsheere, de V., de Landsheere, G., 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, BucuretiMEN, 1998, Programe colare, (pentru nvmntul primar), BucuretiMEN, 2000, Programe colare pentru clasa a X-a, Seria liceu, BucuretiNicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP-RA, BucuretiPotolea, D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti

240