FINALITATI EDUCATIEI

33
1. FINALITATILE EDUCATIONALE – IDEAL, SCOP, OBIECTIVE ● Realizarea unui eseu de maxim 3 pagini in care sa analizati finalitatile educationale, in realizarea unui eseu veti avea in vedere : a) Definirea si analiza conceptelor de ideal, scop, obiective; b) Prezentarea taxonomiei finalitatilor(detaliata) =>(clasificarea stintifica) din perspective diferite criterii si sisteme de referinta; c) Argumentarea necesitatii operationalizarii, obiective operartionale; analiza pedagogica a competentelor. Rezlovare : Eseul trebuie inceput cu o introducere in care sa situam termenii. Educatia – are caracter teleologic( este orientata spre un scop). Educatia reprezinta un sistem de actiuni exercitate in mod constient si sistematic asupra unor persoane in scopul modelarii personalitatii lor in conformitate cu anumite finalitati educationale. Prin urmare educatia are in primul rand un caracter teleologic! IMPORTANT! La inceput si la sfarsitul eseului NU face trimitere le vreun pedagog. Educatia – exprima orientarile prefigurate (anticipate la nivel de politica a educatiei) in vederea dezvoltarii personalitatii umane prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate. Alaturi de caracterul teleologic al educatiei teoreticienii analiazeaza caracterul axiologic(referitor la valori ) (Musata Bocos, 2008) 1

description

Pedagogie

Transcript of FINALITATI EDUCATIEI

1. FINALITATILE EDUCATIONALE IDEAL, SCOP, OBIECTIVE Realizarea unui eseu de maxim 3 pagini in care sa analizati finalitatile educationale, in realizarea unui eseu veti avea in vedere :

a) Definirea si analiza conceptelor de ideal, scop, obiective;

b) Prezentarea taxonomiei finalitatilor(detaliata) =>(clasificarea stintifica) din perspective diferite criterii si sisteme de referinta;

c) Argumentarea necesitatii operationalizarii, obiective operartionale; analiza pedagogica a competentelor. Rezlovare :Eseul trebuie inceput cu o introducere in care sa situam termenii.

Educatia are caracter teleologic( este orientata spre un scop). Educatia reprezinta un sistem de actiuni exercitate in mod constient si sistematic asupra unor persoane in scopul modelarii personalitatii lor in conformitate cu anumite finalitati educationale. Prin urmare educatia are in primul rand un caracter teleologic!

IMPORTANT! La inceput si la sfarsitul eseului NU face trimitere le vreun pedagog. Educatia exprima orientarile prefigurate (anticipate la nivel de politica a educatiei) in vederea dezvoltarii personalitatii umane prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate. Alaturi de caracterul teleologic al educatiei teoreticienii analiazeaza caracterul axiologic(referitor la valori ) (Musata Bocos, 2008) Sensul teleologic desemneaza faptul ca in orice mpment educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile pe care le urmareste. In sens pedagogic finalitatea este o orientare obligatorie a activitatii pedagogice catre anumite rezultate asteptate, anticipate de catre societate, institutii de invatamant indivizi. In domeniul stiintelor educatiei se utilizeaza sintagma ,, taxonomie pedagogica care reprezinta un sistem de clasificare si de ordonare ierarhica a anumitelor categorii pedagogice. Finalitatile pot fi clasificate in functie de criteriul/sistemul de referinta care se refera la modul de raportare la sistemul de educatie. Dupa acest criteriu finalitatile pot fi macrostructurale(sau finalitati de sistem la nivelul sistemului de educatie:idealul pedagogic, scopurile pedagogice si obiectivele generale).Finalitatile microstructurale sau finalitatile de proces se raporteaza la obiectivele specifice procesului de invatamant (incluse in programele scolare) si obiectivele operationale specifice unei lectii sau unei activitati didactice/ unei secvente de invatare concrete. O alta taxonomie a finalitatilor educationale, in functie de criteriul gradului de generalitate, ierarhizeaza in 3 categorii, prin derivare pedagogica, idealul educational, scopurile educationale si obiectivele educationale.

1. Idealul educational Reprezinta finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate si exprima orientarile strategice pentru activitatea educativa vazuta la nivelul intregii societati , intr-o anumita etapa istorica, prefigurand(anticipand) modelul de personalitate spre care tinde societatea si pe care educatia este chemata sa-l formeze. (LEN= legea educatiei nationale). 2. Scopurile educationale

- permit o conturare mai clara a idealului educativ, detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educatiei(educatia intelectuala , educatia morala, educatia fizica, educatia estetica, educatia tehnologica, educatia profesionala, noile educatii(casnica, moderna) al nivelurilor de invatamant (scopuri ale invatamantului prescolar,primar, scolar, gimnazial, liceul...)al sistemelor de activitati educationale). Scopurile educationale sunt finalitati cu un grad de generalitate mediu, referindu-se la nivelul de sistemulu de invatamant, la nivelul profilelor unor scoli sau tipurilor de scoli sau scopuri ale unor cicluri curriculare.3. Obiective operationale

Reprezinta o concretizare/detaliere a scopului si orienteaza spre desfasurarea unor activitati educationale determinante si concrete. Obiectivele operattionale au un nivel redus de generalitate si se pot referi la anumite arii curriculare, discipline de invatamant, unitati de invatare, capitole, teme, sistem de lectii sau secvente de instruire . Intre idealul educational, scopurile si obiectivele educationale exista o stransa interdependenta. Idealul educational este unic, iar lui ii corespund anumite scopuri educationale, fiecarui scop corespunzandu-i ulterior obiective educationale.TAXONOMIA DUP DOMENIILE VIEII PSIHICE DOMENIUL COGNITIV (BLOOM) care grupeaz obiectivele pe ase niveluri, de la simplu la complex:

Nivelul I , achizitia cunostintelor (cunoasterea ) obiectivele precizeaza, recunoasterea, definirea, reproducerea, enumerarea , enumerarea, precizarea, indicarea unor informatii diverse.

Nivelul II, intelegerea (comprehensiunea) sau astfel spus la formarea deprinderilor si capacitati de utilizare a informatiillor presupun ca elevul sa redefineasca, sa transforme, sa reorganizeze, sa stabilleasca , sa interpreteze, sa explice, sa distinga, sa exprime in cuvinte proprii, sa demonstreze, sa denumeasca, sa determine, sa concluzioneze asupra datelor teoretice sau practice .

Nivelul III, aplicarea vizeaza utilizarea achizitiilor dobandite in explicarea /si sau rezolvarea unor situatii noi necunoscute. Exemple de verbe-actiuni : Sa foloseasca , sa utilizeze, sa aplice, sa completeze, sa clasifice, sa deseneze, sa rezolve , sa traseze grafic, sa propuna, sa verifice, sa decida, sa efectueze;

Nivelul IV, analiza vizeaza (verbe analiza , diferentierea, distingerea, discriminarea, compararea, sortarea, selectarea unor elemente relatii etc.)

Nivelul V, sinteza presupune exitenta si manifestarea unor capacitati sau competente ce se refera la verbe-compunerea, construirea , combinarea, deducerea, proiectarea,

Nivelul VI, evaluarea presupune operatii de (verbe) de evaluare , de estiimare, de argumentare, de judecare, de validare. Evaluarea presupune formularea unei judecati de valoare legate de o anumita problema. DOMENIUL PSIHOMOTOR (SIMPSON) care grupeaz obiectivele de la simplu la complex, de la reacii, la deprinderi i, ulterior, la aptitudini motorii: Perceperea

Dispoziia (starea de pregtire)

Reacia dirijat (de nvtor, de ex. pentru activitatea de scriere)

Automatismul

Reacia complex

Acest domeniu descrie formarea conduitelor si deprinderilor motrice progresiv, incepand cu producerea starii de pregatire , exersarea progresiva si automatizarea actelor motrice in paralel cu inducerea motivatiei, care face posibila formarea deprinderilor motrice si structurarea actelor psihomotrice in comportamente complexe. (exemplu : invatarea scrierii).

DOMENIUL AFECTIV (KRATHWOHL) care grupeaz obiectivele specifice domeniului afectiv, ierarhizndu-le n cinci clase, n funcie de interiorizarea tririlor:

Receptarea (contientizarea stimulului) Reacia (elevul triete o stare de satisfacie) Valorizarea (preferina, acceptarea i distingerea- diferenierea valorilor de nonvalori) Organizarea (ierarhizarea valorilor n sistem) Caracterizarea (sistemul de valori nsuit de elev ajunge s-l reprezinte, l transform!!!) Acestest domeniu vizeaza obiectivele educationale ce se refera la formarea sentimentelor, atitudinilor si a convingerilor, de la stadiul de simpla receptare (recunoatere) si insusirea unei valori , reguli a unei norme su atitudini , la comportarea in conformitate cu o regula si pana la constientizarea si evaluarea comportamentului personal sistematizand propriile valori.

TEMPORALITATE Finalitatea cea mai general este idealul educaional. Din perspectiva temporalitii, idealul privete ntreg sistemul de nvmnt, este valabil pentru o anume perioad istoric i dureaz pe toat perioada colaritii. Scopurile educaionale au o sfer mai restrns din perspectiva temporalitii. Vorbim astfel de scopuri ale procesului de nvmnt, de scopuri specifice unor profiluri, filiere, tipuri de coli sau la alt dimensiune- nivel, de scopuri ale unui tip de educaie: educaie moral, estetic, cognitiv, religioas etc. Obiectivele generale sunt mai restrnse din perspectiv temporal, n raport cu idealul i scopurile.

Sistemul de referin al temporalitii poate fi analizat i n raport de derivarea pedagogic: de la ideal, se deduc i se formuleaz scopurile educaionale i, n raport de acestea, sunt precizate i obiectivele generale.MSURABILITATE

Fiind categoria cu cea mai general sfer, idealul va fi cel mai greu de cuantificat i de msurat.

Putem s-i gsim reflectarea n generaiile de absolveni, dar acest lucru este doar la nivel speculativ. Scopurile sunt i ele greu de msurat n mod concret. Spre ex., scopurile educaiei morale, reflectate n conduitele i comportamentul elevilor i al absolvenilor rmn tot la nivelul introspeciei pedagogice, prin urmare subiectiv. Finalitile care pot fi msurate i observate n mod concret sunt obiectivele operaionale.

c. Obiectivele operationale In activitatea instructiv-educativa organizarea la nivel micro, al unei lecii- secvene de nvare se opereaza cu obiective concrete, operationale formulate in termeni de schimbri comportamentale, observabile si masurabile. Obiectivele operationale se obtin prin derivarea celor intermediare si reprezinta nivelul cel mai concret al obiectivelor educationale.

In functie de aceste obiective operationale se realizeaza proiectarea lectiei(scenariul), conducerea, evaluarea si reglarea activitatii instructiv-educative , determinate si concrete realizate la micronivelul pedagogic. La nivelul programelor colare, reperul obligatoriu al nvtorului, fiecarui obiectiv cadru ii corespund mai multe obiective de referinta, cadrul didactic realizandu-le prin intermediul obiectivelor operationale. Obiectivele operationale urmarite stau de asemenea, la baza itemilor de evaluare formativa sau chiar sumativa elaborate.

Operationalizarea obiectivelor educationale reprezinta demersul/operatia de transpunere cu ajutorul verbelor cu actiune a scorpurilor procesului de invatamant n obiective specifice si a acestora in obiective concrete prin precizarea unor comportamente congnitive si/sau psihomotorii observabile si masurabile (fara cele afective ).

Pentru a fi operational obiectivul trebuie sa respecte 3 cerinte/criterii: sa precizeze o modificare calitativa (si nu doar cantitativa) in termeni de achizitii, cunostinte, comportamente, abilitati noi (zona proximei dezvoltari) (Vgotski - proces de invatare de ctre elev (prin invatare asistata ) sa descrie schimbarile comportamentale noi asteptate de la subiectii instruirii (elevi) in termeni de prestatie de moment (ce face elevul ) performan ( ce stie sa faca ) si competena.

sa precizeze situatiile de invatare, sa descrie conditiile in care performantele vor fi realizate ( fie conditii materiale, fie cele psihologice - exemplu pe baza comparatiilor dintre doua personaje, etc) 3. Alte cerinte de formulare a obiectivelor operationale:- obiectivul se refera la elev descriind ceea ce urmeaza sa stie si/sau urmeaza sa faca elevul pe parcursul sau la finalul unei secvente de instruire ;

- modelul luil Mager presupune : 1.Descrierea comportamentului observabil (prestatiei, performantei sau competentei );

2.Precizarea conditiilor de producere si manifestare a comportamentului;

3.Stabilirea criteriilor de reusita/acceptare a performantei standard .RELATIA DINTRE OBIECTIVELE OPERATIONALE SI COMPETENTELE EDUCATIONALE

Intre obiectivele operationale exista o relatie de interdependenta functionala. Realizarea unei sarcini de invatare si nivelul la care se realizeaza aceasta sarcina sunt corelate cu cu performantele elevului; indicatorul cel mai concret al performantei il constituie comportamentul elevului;

Spre deosebire de performante (la care se refera in mod direct obiectivele educationale), competenta este realizabila in durate mai lungi de timp, iar specificarea unei competente presupune precizarea capacitatilor vizate, care se bazeaza pe anumite operatii mentale. Astfel, obiectivele centrate pe competente pun accent pe formarea operatiilor care asigura atingerea unei performante. Avantajul major al obiectivelor axate pe competente este ca accentueaza caracterul formativ al invatamantului, insa un dezavantaj al acestor obiective centrate pe competente ar putea fi o oarecare reducere a gradului de operationalitate. O competen dezirabila (de dorit a se forma) care se urmareste in cadrul procesului educational determin formularea unor obiective educationale. Daca acestea sunt corect formulate in maniera operationala, urmarite, atinse(in conditiile valorificarii anumitor continuturi instructiv-educative si a unui sistem de resurse umane, materiale, de spatiu si de timp) si evaluate asigura , la sfarsitul perioadei de instruire realizarea competentei educationale vizate. Pe baza consideratiilor de mai sus putem aprecia ca, intre competentele educative si obiectivele operationale se stabilete o legatura biunivoca, ce poate fi valorificata ca element de referinta in activitatile de proiectare didactica, organizare , realizarea , evaluarea si autoevaluarea (formativa si sumativa)si reglare a instruirii (M. Ionescu si Musata Bogos) Criteriul performanei (reflectat n operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanei ateptate i care are avantajul preciziei, concreteei i msurabilitii) i criteriul competenei (realizabil n intervale mai lungi de timp i care se refer la capacitile i atitudinile ce sprijin nvarea) sunt complementare, aceast interdependen/ complementaritate ntrind caracterul informativ-formativ.CONTINUARE OBIECTIVE-COMPETENE

Orice profesor preocupat de desfurarea activitii sale cu maximum de eficien nu ncepe instruirea fr s defineasc obiectivele procesului pe care urmeaz s l organizeze i s l conduc. A educa implic ntotdeauna un obiectiv, considera De Landsheere, a crui realizare reprezint nsi raiunea de a fi a procesului didactic.

Obiectivul d sens i semnificaie activitii didactice. Stabilirea sa nu presupune ns doar o decizie cu privire la natura modificrii de comportament urmrit, ci i o decizie privind condiiile n care se va realiza nvarea, tipul de nvare, strategia adoptat, adic situaia n care se va realiza obiectivul (R. Gagn). Dac obiectivele unei activiti didactice nu sunt bine realizate i corect definite, ne vom confrunta inevitabil cu dou consecine negative:

lipsa de claritate asupra evoluiei dorite a elevilor;

dificultatea de a evalua rezultatele aciunii educative.

Prin definirea atent a obiectivelor profesorul determin performana la care trebuie s ajung elevul, planific adecvat paii pe care acesta i va face pentru a atinge respectiva performan i i asigur o baz obiectiv pentru evaluare. Definirea obiectivelor se realizeaz n funcie de performanele la care elevii trebuie s ajung, performane care vizeaz schimbri de comportament exprimate n termeni de capaciti dobndite: Obiectivele instrucionale descriu clasa performanelor care pot fi utilizate pentru a stabili dac respectiva capacitate uman a fost nvat. Capacitile pe care instruirea i propune s le formeze sunt exprimate, de obicei, n termeni de performane i specificate caobiective comportamentale sauobiective performative. O capacitate indic ceea ce tie sau ceea ce poate s fac un elev. Competena sa ntr-un anumit domeniu este apreciat n funcie de anumite capaciti dobndite prin nvare. n cadrul fiecrei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capaciti, corelate cu categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Fiecare din aceste categorii de capaciti nvate sunt demonstrate i mediaz sau fac posibile diferite tipuri de performane observabile sau comportamente dobndite. Obiectivele descriu un produs, rezultatul ateptat al instruirii, schimbarea ce se va realiza n urma nvrii la nivelul comportamentului elevilor. O serie de teoreticieni ai educaiei, precum Bloom sau Gagn, au definit obiectivele n termeni comportamentali, deoarece ntotdeauna se nva n sensul unei schimbri de comportament. Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne ateptm s le obin elevii. Putem stabili dac ei au nvat sau nu ceva observnd rezultatul comportamentului lor, rezultat numit n mod convenional obiectiv comportamental. n ultimele decenii s-a impus n tiinele educaiei punctul de vedere conform cruia enunul unui obiectiv descrie comportamentul pe care dorim s-l obinem la elev. Vom ilustra acest lucru invocnd civa autori de referin n acest domeniu. l vom cita mai nti pe Robert F. Mager, pentru care: Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performane) de care elevul trebuie s se arate capabil pentru a fi recunoscut competent. Definirea obiectivelor n termeni de comportamente observabile, msurabile i cuantificabile a constituit soluia behaviorist produs prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom i colaboratorii si asupra randamentului colar. Ea a fost mbriat de muli ali autori, printre care Robert M. Gagn (1983), care definea obiectivele prin natura modificrilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din ara noastr l putem meniona pe Pantelimon Golu, pentru care nvarea nseamn o anumit modificare de conduit sau pe Ioan Cerghit, care arat c nvarea este, adeseori, definit drept o modificare de comportamente i n comportamente. Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca schimbri n aptitudinile i modurile de comportament la care vor ajunge elevii prin nvare, consider i E. De Corte. Formularea lor trebuie s expliciteze ceea ce acetia vor putea face, n sensul larg al cuvntului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili s le ndeplineasc. Aceste modificri constau n formarea unor comportamente noi sau n perfecionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, nsuiri i caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv i caracterial, la nivelul personalitii elevului. Obiectivul terminal al unei activiti educative este un comportament, adic o activitate vizibil, o reacie observabil i evaluabil pe care profesorul dorete s o vad manifestndu-se la elev n momentul n care nceteaz influena sa asupra lui. Aadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dac un elev a nvat sau nu ceva observnd rezultatul comportamentului su. Acest rezultat a fost numit, n mod convenional, obiectiv comportamental i apreciat ca o performan final observabil. Perspectiva behaviorist de definire a obiectivelor educaionale a cunoscut ns i numeroase critici, care au contestat valoarea exprimrii tuturor obiectivelor n termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil i msurabil. Nu toate obiectivele urmrite pot sau trebuie s fie definite n termeni comportamentali, pentru c performanele implicate pot fi stri interioare sau procese neobservabile (de exemplu nelegerea). Exist teme sau lecii n predarea crora nu se urmresc comportamente specifice observabile la toi elevii i posibil de supus controlului instrucional convergent, din simplul motiv c s-ar supralicita n direcia conformismului, ceea ce ar conduce la ngrdirea creativitii (R. Ebel).

Unele atitudini, de exemplu, nu pot fi identice n toate privinele. Exist materii, cum sunt i cele socio-umane, unde se caut rspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi uor identificate comportamentele particulare ce trebuie formate. Aici, programele de instruire trebuie s conduc la comportamente i rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevzute (E. Eisner). Ca abilitate de a gndi sau aciona, capacitatea implic mult mai mult dectprezentarea organizat a informaiilor sau o program comportamental planificat, care prevd ca elevii s prezinte cunotine sau s ndeplineasc aciuni n mod uniform, demonstrnd o performan final specific unui anumit domeniu. Bagajul de cunotine al unui elev, susine P. D. Mitchell, trebuie s caracterizeze mai mult felul lui de a privi realitatea i s cuprind modul de participare care se nrdcineaz ntr-o form de gndire, caracteristic contiinei sale. ntr-o astfel de perspectiv, capacitatea reflect mai degrab procesul total al participrii, dect o performan final.

Atunci cnd nu se arat modul n care elevul va demonstra vizibil nelegerea sau cnd rezultatele presupuse sunt stri interioare i procese neobservabile, performanele finale nu pot fi specificate, ceea ce mpiedic o definire n termeni comportamentali a obiectivelor educaionale. Acest lucru a fost sesizat i de ctre L. DHainaut, care scria: Comportamentul sau rspunsul nu este dovada absolut a atitudinii corespunztoare, iar absena comportamentului sau a rspunsului nu nseamn, n mod necesar, absena afectivitii sau a atitudinii care ar trebui s le dea natere.

Prin predarea unor discipline se urmresc rezultate ce nu pot fi prevzute, cum sunt rspunsurile noi, creatoare sau judecile critice, ceea ce nseamn c identificarea comportamentelor particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. Exist deci obiective instructiv-educative complexe care nu pot fi formulate n termenii comportamentului imediat manifest, deoarece aciunea propriu-zis nu are un final precis, direct observabil i msurabil, cum se ntmpl n cazul creativitii sau atitudinilor. Acestea solicit fiecrui elev un rspuns personal i nu un comportament specific, acelai pentru toi. Exist capaciti latente sau poteniale inaccesibile unui observator extern. Enunurile acestora nu se refer la rezultate, ci la competene virtuale, ca maniere de a fi i de a face n funcie de o devenire non-previzibil (Louis Vandevelde).

Psihologia comportamental i aplicarea ei n educaie - pedagogia prin obiective - precizeaz Genevive Meyer (2000), consider c singurele obiective observabile i evaluabile sunt comportamentele. n cadrul procesului instructiv-educativ urmrim realizarea unor obiective i competene traduse n termeni de comportamente observabile, msurabile i evaluabile. Dar, fcnd distincia ntre proces i produs, Genevive Meyer susine c atunci cnd urmrim realizarea lor observm, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. Nu se poate msura direct o competen, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele), deoarece : Orice competen rmne invizibil. Nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile cele mei fidele, produsele imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce aceast competen. n consecin, nu are sens s afirmi c o competen este n curs de a fi dobndit, c este sau nu este dobndit : cum poi oare s ti c ceva invizibil s-a instalat n memorie ? Singura afirmaie posibil este urmtoarea : n raport cu competena X, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3 n cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu normele cerute(Genevive Meyer, 2000, p. 48).

Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma c prin definirea obiectivelor se precizeaz modificrile scontate la nivelul personalitii elevilor, ca urmare a nvrii. Comportamentele pun n eviden aceste modificri, chiar dac unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct msurabile i cuantificabile. Se poate concluziona c ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti care pot fi demonstrate, observate, msurate i chiar evaluate, altele care scap identificrii imediate. Modificrile prevzute ca obiective de realizat vizeaz nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor, abilitilor i atitudinilor, dezvoltarea sensibilitii etc. Toate acestea reprezint obiectivri ale inteniilor instructiv-educative.

Criticile aduse definirii obiectivelor instrucionale n termeni comportamentali, oblig la o abordare mai nuanat a finalitilor educaiei, dar i a procesului nsui. Cu toate acestea, n practica didactic curent este necesar definirea obiectivelor n termenii comportamentului direct observabil i msurabil, deoarece un comportament specificat, ca rezultat final al unei secvene de instruire, permite simultan profesorului i elevilor s-i organizeze i s-i conduc activitatea de nvare.

Definirea obiectivelor n termeni de competene

Exigenele de formare a elevilor n coala modern au condus la structurarea unor noi prioriti n cmpul obiectivelor educaionale. n prim plan se situeaz dezvoltarea competenelor funcionale, aplicabile la o diversitate de sarcini i situaii. tiinele educaiei promoveaz ideea c cea mai bun pregtire este oferit de un nvmnt care asigur nu numai dobndirea cunotinelor, ci i o gam bogat de competene. nc B. S. Bloom i colaboratorii si puneau accentul, atunci cnd au realizat cunoscutele taxonomii, pe dezvoltarea capacitilor intelectuale, considerate obiective de nivel superior.

Obiectivele nvmntului nu mai sunt definite prioritar i excesiv n termenii coninuturilor de nsuite. Competentele i atitudinile la care elevii trebuie s ajung se bucur de o atenie considerabil. n funcie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructiv-educativ. Preocuparea pentru sporirea continu a volumului de cunotine nsuite de ctre elevi, din diferite domenii, nu mai corespunde nvmntului actual. Cantitatea de informaii crete ntr-un ritm extrem de rapid, antrenarea nvmntului n urmrirea acestei creteri fiind practic irealizabil. Accentul se pune pe aspectul formativ, elevul s nvee cum s stpneasc i s utilizeze informaia, folosindu-se de aptitudinile i capacitile pe care coala i le-a dezvoltat. Aceast deplasare de accent nu presupune, ns, o ignorare a cunotinelor i a rolului pe care l au, deoarece chiar formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor se realizeaz prin intermediul lor, n cadrul proceselor de nvare. Noul Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor. Dar ce sunt aceste competene ? n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind competent acel elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea unei sarcini, demonstrnd ceea ce tie i, mai ales, cea ce tie s fac. Programele colare preiau aceast accepie curent i ofer urmtoarea definiie:

Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu (Programe colare pentru clasa a X-a, p. 7).

Observm c n definirea competenelor se face referire att la cunotinele, ct i la deprinderile dobndite prin nvare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva dect capaciti care l fac pe individ competent (R. M. Gagn). Capacitatea poate fi neleas drept acea abilitate demonstrat sau potenial a subiectului de a putea aciona, gndi, simi ori deveni(Ioan Neacu). Abilitile constituie suportul operativ fundamental pentru realizarea competenelor. Ele se coreleaz cu priceperile, definite de ctre Ioan Neacu ca fiind capacitatea omului de a efectua contient, cu o anumit rapiditate o aciune adecvat unui scop, n condiii variabile. Priceperile trebuie privite ca o mbinare optim i o restructurare a deprinderilor i cunotinelor, n scopul ndeplinirii unei aciuni n situaii noi.

Aria de competen ce se urmrete a fi cultivat este codificat n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l ajut pe elev n ndeplinirea unor sarcini. n sens generic, competena presupune un sistem de capaciti, abiliti, deprinderi, priceperi i cunotine, prin care se asigur realizarea cu succes a aciunii n fiecare din momentele ei. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesar, deoarece se consider c o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva tiinelor cognitive, manifestarea competenei presupune mobilizarea unor cunotine corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior.

Competenele desemneaz achiziii concrete ale elevului, dobndite prin studierea unor discipline, pe o anumit treapt de colarizare. n literatura de specialitate i n documentele curriculare se vorbete despre:

a). Competene generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt;

b). Competene specifice - considerate etape n dobndirea competenelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar

Operaionalizarea obiectivelor

Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operaionalizare obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru fiecare lecie care se pred elevilor. Operaionalizarea obiectivelor reprezint o transpunere a obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii ce urmeaz a fi dobndite n cadrul unei activiti didactice, ca semn c nvarea dorit a avut loc.

Obiectiv operaional este acel obiectiv definit n mod concret i relativ precis, care pe plan educativ declaneaz acele aciuni a cror nfptuire duce la progres n cunoatere, la dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitiv n general, precum i la dezvoltarea afectiv-emoional i caracterial acional a personalitii elevului.

Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti. A operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile:

derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;

traducerea efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe, adic n comportamente observabile.

Aceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor sarcini concrete, dar i condiiile n care se va realiza nvarea.

R. Mager, F. R. Mayer, R. Kibler, L. Barker, D. Miles consider c un obiectiv poate fi operaionalizat numai dac vizeaz un comportament direct observabil i msurabil, care poate fi evaluat riguros, precis. n definirea obiectivelor comportamentale se insist asupra msurabilitii. Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate, cel puin aa cum prevede strategia operaionalizrii preconizat de Mager sau Miler: exprimarea lor n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, n cadrul strict al diferitelor secvene de predare-nvare. Se operaionalizeaz cu precdere obiectivele din domeniul cognitiv, excepie fcnd cele care vizeaz rezolvarea de probleme pe ci euristice i stimularea creativitii, ntruct acestea ofer elevului posibilitatea de a da un rspuns personal, cu elemente de originalitate ce nu pot fi prevzute i nici standardizate sau uniformizate, dar pot fi perfectibile n timp.

Obiectivele din domeniul afectiv, motivaional sau caracterial, care sunt concomitent att premise ct i efecte ale procesului didactic, nu pot fi operaionalizate n sens clasic magerian, deoarece se refer la capaciti i trsturi complexe a cror formare, dezvoltare i integrare se realizeaz n intervale mari de timp, dup interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii educative. Formarea atitudinilor i integrarea valorilor sunt fenomene lente i, deci, nu pot fi imediat observabile i controlabile, cum este cazul unui numr mare de activiti cognitive. DHainaut distinge trei niveluri ale activitii afective sau atitudinale:

a) Activiti referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori;

b) Activiti referitoare la aplicarea efectiv a unei convingeri existeniale sau evaluative i a unei valori instrumentale sau terminale;

c) Activiti referitoare la organizarea convingerilor i a valorilor (ierarhizare, combinare, rezolvare a conflictelor ntre valori sau convingeri incompatibile);

Controlul formrii atitudinilor i al integrrii convingerilor i valorilor este dificil de realizat. Obiectivele afective vizeaz comportamente care poate rareori au ocazia de a se manifesta n situaii reale sau care nu pot fi observate n mod direct de ctre profesor.

Pe cnd activitile cognitive au fost definite n mod operaional, pornind de la elemente observabile (obiect, produs) i de la cvasi-observabile (achiziie a subiectului, operatori pui n aciune), activitile afective nu vor putea fi specificate ntr-un mod att de operaional, deoarece produsul lor (comportament i efect) nu este, adeseori, dect potenial, ceea ce nseamn c nu se poate lega ntr-un mod strict produsul cu situaia i cu operatorii pui n aciune, fr s se alieneze libertatea elementar, care trebuie s rmn la dispoziia celui educat, att cu privire la contiina sa, ct i cu privire la alegerea propriului eu. Activitatea afectiv nu poate fi definit prin produsul su direct observabil i msurabil, aa cum se ntmpl cu majoritatea activitilor cognitive, ci prin efectul su potenial. Atitudinile formate pe baza unor valori sau convingeri reprezint un comportament potenial, posibil de manifestat ntr-o situaie dat.

Dincolo de dificultile de operaionalizare, obiectivele afective constituie intenionaliti permanente n cadrul sarcinilor didactice curente, cu att mai mult cu ct este imposibil de disociat cognitivul de afectiv. Separarea lor pedomenii distincte este artificial, n practica instructiv-educativ curent orice situaie didactic real comport, n principiu, o component cognitiv i una afectiv. Pe tot parcursul activitii colare se urmrete sensibilizarea elevilor pentru valori, cultivarea dorinei lor de a i le interioriza, formarea capacitii de selecie i apreciere, a atitudinilor pozitive i convingerilor etc.

Posibilitile de operaionalizare a obiectivelor se diminueaz atunci cnd se urmrete cultivarea creativitii, atitudinilor, convingerilor, aa cum se ntmpl deseori n predarea disciplinelor socio-umane. Obiectivele care pun n eviden un sentiment, o emoie, acceptarea sau refuzul unor valori sau judeci de valoare, calitile caracterului sau contiinei nu pot fi operaionalizate n sens magerian.

Pot fi puse, ns, n eviden activitile datorit crora cel ce nva i desvrete educaia, situaiile n care astfel de activiti se vor realiza n vederea formrii unui comportament.

Atunci cnd sunt solicitai s enune obiectivele pe care le urmresc, profesorii ofer de cele mai multe ori rspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmeaz s tie ceva, s neleag ceva, s aprecieze ceva. O astfel de enunare nu constituie o baz suficient pentru proiectarea i realizarea activitii. Mai mult, formularea prea general a obiectivelor leciei face aproape imposibil o evaluare adecvat a rezultatelor obinute.

Enunarea obiectivelor unei lecii este o operaie complex i relativ dificil, deoarece nu se precizeaz numai rezultatele ce dorim s le obinem, ci i circumstanele n care se va realiza performana prefigurat. n formularea complet a unui obiectiv operaional, consider De Landsheere, este necesar s se in seama de urmtoarele:

Cine va produce comportamentul dorit;

Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins;

Care va fi produsul acestui comportament (performana);

n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;

Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c rezultatul este satisfctor.

Robert M. Gagn stabilete urmtoarele elemente componente ale enunului:

Un verb care desemneaz o aciune observabil;

descriere a clasei de stimuli la care urmeaz s se rspund;

Precizarea obiectului folosit de ctre elev n cadrul aciunii (de ce se va folosi);

descriere a clasei de rspunsuri corecte.

Dup R. F. Mager, formularea obiectivelor instrucionale necesit:

Identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze;

Descrierea condiiei importante n care ateptm s se produc comportamentul dorit;

Descrierea nivelului de realizare a performanei, necesar pentru ca aceasta s fie acceptat.

Dac obiectivele instruirii sunt enunate inndu-se seama de aceste cerine, performanele la care se refer pot fi observate cu uurin i devine posibil evaluarea realizrii lor. Lund n considerare cerinele precizate de ctre autorii invocai anterior, putem avea urmtoarea formulare standard:

La sfritul activitii toi elevii pui n situaia de / avnd acces la / dup citirea textului / utiliznd , etc., vor fi capabili s ; obiectivul se consider atins dac

Cnd enunm obiectivele operaionale ale unei lecii este necesar s respectm anumite exigene: obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor i nu pe aceea a profesorului; fiecare obiectiv va viza o singur operaie i nu un comportament compozit, dificil de analizat i evaluat; se ofer spre nvare doar ceea ce este fundamental, esenial n domeniul respectiv; n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de realizare a sarcinii i de evaluare a ei; se stabilete clar i precis performana la care vor ajunge elevii la sfritul activitii; se precizeaz nivelul realizrii performanei, nu ne propunem performane maximale pentru toi elevii unei clase i nici nu folosim aceleai criterii de reuit pentru toate clasele (abordare difereniat); precizareatoi elevii este necesar, deoarece se consider c sub 95% ncepe ineficacitatea instruirii; trebuie s ne asigurm c obiectivele stabilite sunt n acord cu programa de nvmnt i realizabile n timpul pe care l avem la dispoziie, motiv pentru care nu ne putem propune mai mult de cinci obiective pentru o activitate; exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul verbelor de aciune i nu prin verbe considerateintelectualiste (a ti, a nelege), care sunt prea generale, chiar prea vagi; verbele care exprim aciunea explicit sunt lipsite de ambiguitate atunci cnd comunic unei alte persoane performanele observabile, astfel nct s se poat ajunge cu uurin la concluzia c obiectivul propus a fost realizat.

Operaionalizarea obiectivelor are o pondere nsemnat n efortul de proiectare i realizare a instruirii, ceea ce nu nseamn c procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor rezultate msurabile, pe care ne-am propus, n mod contient, s le obinem. Putem determina ca formatori, chiar dac nu ntotdeauna intenionat, achiziii care nu figureaz n manuale i programa colar. Putem influena comportamentul i personalitatea elevului, prin acte independente de obiectivele predrii unor discipline anume. S oferi un model de personalitate elevilor ti, iat un exemplu elocvent n acest sens.

O schimbare a prioritilor n definirea obiectivelor educaionale

Transformrile profunde ce se petrec n societatea contemporan impun instituiei colare noi exigene de pregtire a tinerei generaii. Asumndu-i responsabilitile de formare a cetenilor, coala se vede nevoit s se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbri economice i sociale, care influeneaz hotrtor concepia privind rolul sistemului de nvmnt. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltrii resurselor umane pe msura complexitii crescnde a condiiilor de via i aspiraiilor. Ideea pregtirii indivizilor n concordan cu cerinele societii n care triesc, deosebit de important n pedagogia modern, conduce la iniierea unor demersuri instructiv-educative apte s rspund exigenelor formative de moment i de perspectiv. Cutnd s asigure pregtirea elevilor pentru ndeplinirea diverselor i complexelor roluri sociale viitoare, instituia colar i redefinete obiectivele n funcie de calitile dezirabile pe care acetia vor trebui s le demonstreze. Impactul su modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate nct s corespund exigenelor sociale de ordin cultural, tiinific, profesional i moral-civic. Orice curriculum colar pertinent proiecteaz aceste exigene formative la nivelul programelor, impunnd obiective educaionale adecvate evoluiei societii. O proiectare curricular n perspectiva unei educaii ce ndeplinete n chip eficient o funcie social implic o continu readaptare a coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de aciune, ca depire sau rennoire a unor modele sau principii considerate nvechite. Numai n acest fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate ntr-o rapid schimbare. Punerea educaiei n acord cu noile cerine i, pe de alt parte, cu datele oferite de ultimele cercetri ntreprinse n psihologie i tiinele educaiei, comport sarcini mult mai pretenioase dect cele din trecut. Tendinele i direciile stabilite prin reforma curricular la care a fost supus nvmntul din ara noastr ilustreaz eforturile de rennoire, menite s asigure o calitate superioar n pregtirea elevilor. Prin noul profil de formare se acord un rol deosebit dezvoltrii competenelor, deoarece numai un individ nzestrat cu competene complexe poate asigura, pe mai departe, un ritm susinut al progresului. Educaia devine, n acest fel, un proces autentic formativ, al crui impact modelator se apreciaz prin priceperile, deprinderile i atitudinile formate i dezvoltate la elevi.

Scopul educaiei este de a-l pregti pe individ pentru nevoile societii i n raport nemijlocit cu ele. Se vorbete tot mai mult n literatura de specialitate despre existena unui raport de interdependen ntre educaie i societate. Pe de o parte, educaia este considerat a fi un proces de socializare a individului, iar pe de alt parte, ea se las condus de finaliti i norme de natur social. Actuala reform a programelor de nvmnt se concentreaz asupra pregtirii elevilor pentru via (social efficiency). Caracterul novator al acestor programe const ndeosebi n faptul c sunt concepute i realizate pe baza unor obiective de natur formativ i nu pe coninuturi tematice. Receptiv la solicitri, coala urmrete dezvoltarea la elevi a acelor capaciti, care prezint relevan social, mai puin transmiterea unor cunotine foarte abstracte i inutile pentru experiena direct de via a elevilor. Eforturile de adaptare la noile situaii, datorate schimbrii mediului social, au condus la mutaii profunde n domeniul nvmntului. Dac definim nvarea ca fiind procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi, atunci este necesar o restructurare curricular, care s vin n ntmpinarea complexelor transformri economico-sociale. n acest sens, restructurarea procesului educaional n toate sferele i articulaiile sale este centrat pe accentuarea aspectului formativ, astfel nct elevii s fie pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ i creativitate, caracteristici considerate eseniale n dezvoltarea personalitii lor.

Idealul educaional al epocii actuale este proiectat n direcia dezvoltrii unei personaliti autonome, dinamice i creative, ancorat n realitile sociale. Pentru realizarea sa, coala trebuie s-i asume obiective formative prin urmrirea crora individul este condus spre o integrare rapid i eficient n cmpul social. n funcie de calitatea acestei integrri vom putea aprecia relevana i calitatea procesului educaional. Reforma sistemului este menit s corijeze neajunsurile nvmntului tradiional, pe care vom cuta s le schim n continuare. Mult vreme coala s-a preocupat mai mult de transmiterea cunotinelor ntr-o form elaborat i mai puin de formarea competenelor i atitudinilor solicitate de o lume n schimbare.

Pn nu de mult se considera c obiectivul prioritar al nvmntului ar consta n instruirea sau transmiterea de cunotine de la profesor spre elevi. ntr-o asemenea optic, nvarea se rezuma la nregistrarea, pstrarea i reproducerea unor cunotine, pe care profesorul le considera necesare pentru cultura lor general. Gndirea i aciunea elevilor erau direcionate i dirijate n mod riguros din exterior. Activitatea instructiv-educativ era una de tip predic-interogatoriu. Nu se ncuraja cercetarea i descoperirea, ci venicul exerciiu reproductiv. Experiena de via a elevilor i cotidianul concret erau ignorate. Un studiu de diagnoz realizat nu cu mult timp n urm(Adrian Miroiu, coord., 1998), releva faptul c filosofia nvmntului romnesc din ultimele decenii s-ar caracteriza ndeosebi prin : autocentrare i autosuficien, elitism, excepionalism i intelectualism, segregare i asociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare i hipercentralizare, depersonalizare i antihedonism, conservatorism i inegalitate de anse.

Concluzia la care ajung autorii studiului este urmtoarea: nvmntul alieneaz prin prioritile sale: temele sunt mai importante dect dezvoltarea persoanei, programa mai important dect elevii, cunotinele abstracte mai importante dect cele aplicative, abilitile teoretico-discursive mai importante dect cele comportamentale, informarea mai important dect formarea(1998, p. 5).Timp ndelungat nvmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional, considerndu-se c cel care deine informaiile poate i opera cu ele la un nivel acceptabil. Aceast concepie, se arat n ultimele documente curriculare, a generat n anumite cazuri performane superioare, dar la nivelul masei de elevi a nregistrat mari eecuri.

n coala tradiional prioritar era aspectul informaional, deoarece se considera c om instruit este acela care posed un volum mare de cunotine din diverse domenii, un encicloped. Se pierdea din vedere faptul c toate deprinderile de a ti s faci i de a ti s fii contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim s-l educm la elevi. Privitor la efectele negative n plan social ale modelului, reputatul pedagog clujean Dumitru Salade scrie: Educaia intelectual a fost privit deseori unilateral - ca o acumulare de informaii - fiind identificat uneori cu instruirea sau nvarea. Supraevaluarea ntr-o anumit perioad a cunotinelor n dauna formrii mai complete a personalitii n-a ntrziat s-i arate efectele negative i anume ruperea nvmntului de realitate, considerarea educaiei intelectuale ca superioar altor laturi ale educaiei i formarea unor oameni unilaterali i incapabili s se adapteze uor cerinelor sociale (1995, p. 56). Autorii vechilor programe i manuale colare mprteau mitul intelectualist, potrivit cruia elevilor trebuie s li se asigure o cultur general ct mai cuprinztoare din punct de vedere cantitativ. n condiiile actuale, cultura general nu mai este conceput ca un ansamblu nchis i rigid de certitudini i soluii definitive, dobndite printr-o simpl acumulare de noiuni, idei i teorii, ci, mai degrab, ca o orientare i o formare care restructureaz informaia, o valorific i o mprospteaz. Dac ne referim strict la disciplinele socio-umane, aciunea educativ nu se rezum doar la a-i conduce pe elevi spre achiziia cunotinelor, de altfel foarte ample, ignornd virtuile lor formative.

Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale acestui domeniu nu este suficient sub aspect educativ. Este necesar dezvoltarea gndirii divergente, capabil s opereze interpretativ i creativ, dobndirea unor capaciti care s-i permit elevului obinerea independent a cunotinelor, prelucrarea i utilizarea lor, formarea unor atitudini dezirabile n perspectiva vieii sociale active. Semnificaia actual a conceptului pedagogic de cultur general desemneaz, pe lng un volum oarecare de cunotine dobndite, i un ansamblu de competene i atitudini, care ntregesc orizontul formativ al personalitii elevului. Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii unor modele comportamentale sau de aciune adecvate noilor condiii ale existenei indivizilor ca membri ai unei colectiviti. n acest sens, prin predarea-nvarea disciplinelor socio-umane se urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare, relaionare i participare la viaa social, economic i politic, indispensabile asumrii, de ctre elevi, a ateptrilor de rol venite din partea societii. Dezvoltarea unor astfel de competene contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care i va permite elevului s se adapteze diferitelor situaii complexe din viaa cotidian. Dobndirea acestui comportament este o condiie sine qua non a socializrii individului i se plaseaz la nivelul unor standarde educaionale ilustrnd ateptrile diferitelor comuniti pe care coala ncearc s le deserveasc. Tendina exagerat intelectualist - enciclopedic nu mai poate satisface complexele solicitri la care este supus nvmntul actual. Desigur, valoarea cunotinelor n pregtirea elevilor nu poate fi negat, dar deosebit de important este aspectul formativ, axat pe dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile. Simpla nsuire a cunotinelor nu conduce, de la sine, i la o dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor intelectuale. n perspectiva noilor scopuri ale educaiei, reducionismul specific sistemului tradiional nu poate fi dect contraproductiv. Continum s-l citm, n acest sens, pe Dumitru Salade: Limitarea nvmntului la transmiterea de informaii, identificarea omului cult cu omul informat, transformarea enciclopedismului ntr-un vis a prejudiciat cauzei pregtirii tinerilor n conformitate cu cerinele societii. Pn i cultura general era adeseori neleas ca o surs de cunotine tiinifice, eventual i artistice. Idealul educaiei a fost timp ndelungat marcat de aceast not intelectualist a colii(1995, p. 56). nvmntului exagerat intelectualist i se reproeaz faptul c produce dogmatism pe plan structural i cognitiv, iar pe plan afectiv i interrelaional autoritarism. El nu este suficient de formativ, deoarece supraevalueaz rolul cunotinelor i nu stimuleaz o dezvoltare complex a personalitii elevului. Din acest motiv se consider c vechile finaliti urmrite nu mai corespund necesitilor societii contemporane. Dezvoltarea efectiv a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie curricular. Acestea sunt subordonate concepiei generale despre educaie, aa cum este ea conturat n cuprinsul documentelor curriculare. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare semnificativ este n curs de nfptuire. n favoarea sa pledeaz tiinele educaiei, care propun, din motive deja amintite, o regndire a finalitilor. Rspunsurile la ntrebarea fundamental: Ce trebuie s nvee elevul n coal ?, converg n ideea c este necesar stabilirea unor noi prioriti. Sub aspectul educaiei intelectuale, asupra creia ne vom apleca cu deosebire pe parcursul acestei lucrri, se promoveaz finaliti menite s asigure o nou calitate n formarea personalitii elevilor. Accentul se pune pe :

dezvoltarea capacitii cognitive, prin cultivarea calitilor i operaiilor gndirii, astfel nct s se ating performane superioare n cunoatere;

dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva probleme;

cultivarea abilitilor i a tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate eseniale pentru buna formare intelectual i importante pentru integrarea activ ntr-o via social deosebit de complex i dinamic;

cultivarea dispoziiei i a capacitii creatoare, ca ansamblu de caliti intelectuale i morale;

dezvoltarea competenelor de comunicare i a sociabilitii;

dezvoltarea motivaiei pentru desfurarea activitilor intelectuale.

n intenia modernizrii nvmntului, programele colare orienteaz studiul diverselor discipline pe noi coordonate formative. Punctul de plecare l constituie stabilirea unor obiective care vizeaz nu doar achiziia cunotinelor de baz, ci mai ales raportarea reflexiv, critic i creativ la acestea, dezvoltarea capacitilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i atitudinilor pozitive. Reforma structural a nvmntului romnesc a fost conceput n aa fel nct s orienteze nvarea pe coordonatele unor obiective i coninuturi, care se supun cu precdere criteriilor de calitate i mai puin de cantitate. Necesitatea reorientrii sistemelor de nvmnt a fost susinut de ctre teoreticienii educaiei cu destul de mult timp n urm, numai c, n ce ne privete, realizarea sa efectiv nu a fost posibil dect n ultimul deceniu. Iat un exemplu ilustrativ pentru modul n care a fost motivat o astfel de necesitate: Bineneles c ne nsuim anumite cunotine factice ntr-o form verbal relativ fix, le pstrm i le reproducem n cazul n care este nevoie, dar acest lucru nu este tipic pentru nvarea uman. ntr-un grad mult mai important conteaz ceea ce face elevul cu cunotinele sale, modul n care le prelucreaz, pentru a putea rezolva probleme, precum i la ce anume i folosesc. nvarea nu presupune numai dobndirea unor cunotine, ci i construirea unui sistem cognitiv intern de coordonare, care d posibilitatea dezvoltrii operaiilor mintale. Noul Curriculum colar aduce transformri de fond sub aspectul prioritilor urmrite. Scopul educaiei nu mai este doar acela de a-i ndruma pe elevi s-i nsueasc cunotinele cuprinse n manuale sau prin transmiterea verbal de ctre profesori. Dimpotriv, accentul se pune pe nzestrarea acestora cu instrumente de cunoatere indispensabile formrii intelectuale i cu metode de munc independent, necesare completrii pregtirii primite n coal. Elevii sunt ndrumai s nvee cum s se adapteze la noile situaii, s colaboreze, s se orienteze i s opereze opiuni dezirabile, toate acestea fiind considerate caliti indispensabile pentru omul modern. Dezvoltarea nu nseamn doar o acumulare de informaii, urmat de un exerciiu reproductiv i, n mare msur, afectat de uitare (inhibiia de protecie). Educaia intelectual, la realizarea creia i aduc aportul i disciplinele socio-umane, nu poate fi confundat cu simpla instruire prin asimilare. Ea presupune, n primul rnd, formarea i dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale (orientarea n bibliografie, cercetarea, structurarea, utilizarea informaiilor etc. ), strategiilor de gndire i aciune, atitudinilor moral-civice. nvarea ca simpl depozitare de date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instrucie i educaie. Prin urmare, faptul cantitativ al nvrii trebuie transformat n fapt calitativ al dezvoltrii.

Procesul de nvmnt nu trebuie axat preponderent pe achiziia cunotinelor, cu toate c acestea sunt foarte importante pentru pregtirea elevilor. Achiziia cunotinelor prin nvarea colar nu poate fi considerat un scop n sine, mai degrab fiind legat de formarea i dezvoltarea competenelor i atitudinilor dezirabile n plan social.

Cunotinele nu devin nicidecum lipsite de importan, dar nvarea colar presupune mai mult dect simpla nsuire a conceptelor i a datelor factuale. n acest sens, prin actualul Curriculum scolar naional se urmrete reducerea ncrcrii programelor i manualelor colare, printr-o deplasa re de accent de la asimilarea cunotinelor prin memorizarea steril spre demersuri formative. Obiectivele i coninuturile programelor colare, concepia i coninuturile manualelor urmeaz s pun un accent deosebit pe dezvoltarea gndirii critic-reflexive, a capacitilor de a face distincia dintre informaia primar i interpretrile acesteia, care pot fi diferite n funcie de anumite valori, credine, perspective sau interese, precum i a capacitilor de tip empatic (Planuri cadru de nvmnt, 1999, p. 191).

Un accent deosebit se pune pe stimularea i dezvoltarea competenelor de comunicare dialogal, competenelor de transfer i de aplicare a cunotinelor n rezolvarea de probleme, competenelor de relaionare i luare a deciziilor etc. Se evit astfel suprancrcarea informaional i se valorific potenialul de care elevii dispun n obinerea unor performane superioare. n acest scop, procesele de nvare, n loc de a produce doar reproducerea cunoaterii de dragul cunoaterii, ar trebui s favorizeze integrarea atitudinilor, competenelor i cunotinelor n structuri operaionale i s duc la posibilitatea aplicrii creative a acestora n rezolvarea de probleme de natur intelectual sau practic. Noul Curriculum colar naional aduce o schimbare de viziune asupra procesului instructiv-educativ, n condiiile n care sunt propuse obiective de natur formativ menite s asigure o racordare eficient a nvrii colare la cerinele sociale. Dac pn nu demult nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n funcie de cunotinele acumulate, acum se apreciaz i prin prisma priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare etc. Nu mai intereseaz reflectarea pasiv i mecanic a cunotinelor n intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual n sensul precizat anterior. De aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur i simplu pe elev s rein ct mai multe coninuturi, ci de a-l pregti ca personalitate complex. Eficiena aciunilor pe care le ntreprind se apreciaz prin impactul lor formativ. Dezideratul colii moderne este de a forma individul i nu numai de a-l instrui, cea ce presupune o deplasa re de accent de pe coninutul nvmntului, pe obiectivele i sarcinile sale formative. O trecere de la un nvmnt centrat pe cunotine la unul care articuleaz cunotinele, competenele i atitudinile(George Videanu, 1996). n optica tiinelor educaiei, coala nu trebuie s privilegieze, ca n trecut, coninuturile n detrimentul aspectelor formative. Motivele nu se rezum doar la exigenele de formare, ci vizeaz i imposibilitatea antrenrii ntr-un efort de nsuire a ct mai multor cunotine din diverse domenii, al cror volum crete ntr-un ritm deosebit de mare.

Iat cum rezum Miron Ionescu aceast situaie: Multiplicarea rapid a cantitii de informaie i faptul c aceasta depete posibilitile de asimilare ale elevilor, justific interesul pe care tiinele educaiei l acord laturii formative a nvmntului contemporan. Acesta trebuie s-l nvee pe elev s se informeze, s analizeze, s evalueze informaiile, s le structureze, s le aplice etc., adic s fie n acelai timp profesor i elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de nvmnt n favoarea celui formativ i despre pregtirea elevilor n vederea educaiei permanente (Miron Ionescu, 2000, p. 75-76). Cunotinele eseniale vehiculate prin predarea diferitelor discipline colare nu i pierd importana. Putem vorbi de o interdependen realizat n procesul nvrii, ntre informarea i formarea intelectual. Nu exist activitate educativ n absena unui suport informaional adecvat, care poate i trebuie s contribuie la pregtirea complet i armonioas a elevilor. Informaiile sunt indispensabile formrii intelectuale, servind la structurarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor. Asimilarea noiunilor, legilor, principiilor, teoriilor continu s reprezinte un obiectiv important ataat disciplinelor de studiu. Se urmrete simultan dezvoltarea competenelor i achiziia cunotinelor, numai c selectarea i prezentarea acestora de pe urm trebuie supuse principiului descongestionrii, care impune esenializarea coninuturilor n scopul diminurii suprancrcrii informaionale. Noile programe dau dovad de flexibilitate, prevznd un minim pe care s-l ating toi elevii i un optim pentru cei nzestrai.

Coninuturile sunt prestabilite de programa colar i de manuale, cea ce nu-l scutete pe profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel nct s asigure elevilor informaiile adecvate n raport cu obiectivele de atins. Informaiile cuprinse n manuale pot fi completate cu altele, dobndite prin lectur independent, cu datele rezultate n urma prelucrrii teoretice a practicii sociale sau cu exemplificri i concretizri preluate din experiena concret de via a elevilor, care ajut la o mai bun receptare i nelegere a noiunilor i ideilor.

nvarea colar este un proces de esen formativ-informativ (Mihai Stanciu, 1999). Scopul urmrit nu mai este de a obine o cultur general de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobndirea unei culturi funcionale, adaptate intereselor momentului sau de perspectiv. Numeroase analize ntreprinse n cadrul tiinelor educaiei asupra raportului dintre informativ i formativ n educarea elevilor au dat ctig de cauz celui de-al doilea aspect. n consecin :

Dac, n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, astzi a devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care s vizeze, n primul rnd, formarea unor atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de cunotine (S. Rassekh, G. Videanu, p. 1987, p. 148-149).

Noul Curriculum colar naional se raliaz acestor tendine din tiinele educaiei, modificnd ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunotine; 2) priceperi i deprinderi; 3) competene i atitudini, le deineau n procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenele i atitudinile, urmate de priceperi i deprinderi i numai apoi de acumularea cunotinelor. Aceast concepie a condus la elaborarea unor programe colare care s permit centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz. Rsfoind una din aceste programe aflm c: Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n condiiile de astzi, la o cultur a aciunii contextualizate, care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate (Programe colare pentru clasa a X-a, 2000, p. 5). n programele colare sunt prevzute doar cunotinele eseniale de nvat, astfel nct s se poat face fa ritmului rapid de achiziie i, totodat, s se poat realiza obiectivele formative. Competenele i atitudinile se formeaz n i prin procesul de asimilare i aplicare a cunotinelor, fapt pentru care este absolut necesar corelarea coninuturilor cu aceste scopuri formative.

Regndirea obiectivelor educaionale presupune schimbri semnificative i n ce privete strategiile didactice utilizate. n cadrul activitilor didactice desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai eficiente modaliti de a-i forma elevului trebuinele de cunoatere, de a-l orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori autentice. El va urmri s-l nvee pe elev cum s obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia, dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv.

Schimbarea concepiei asupra scopurilor didactice antreneaz i o schimbare de stil didactic. n perspectiva noilor obiective, stilul tradiional bazat pe predare i pe autoritatea profesorului se dovedete inadecvat, ntruct prezint o serie de inconveniente. Profesorul pred iar elevul memoreaz n scopul reproducerii ulterioare. Dar cunotinele nvate pe de rost nu au nici o valoare.

Eficient este acea activitate instructiv-educativ care nu ine elevii ntr-o stare de dependen cvasitotal fa de profesor, dimpotriv, le stimuleaz activitatea intelectual punndu-i n situaia de a avea iniiative, de a ntreprinde cercetri i de a propune soluii personale. Elevii nva din aciuni, din cercetri ntreprinse de ei nii, deoarece: ntr-o epoc n care orice situaie este att de schimbtoare, att de instabil, nct difer de cele precedente, nu mai este de ajuns s nvei a reproduce i a repeta gesturi sau idei; adesea, contemporanii notri obligai s-i modifice conduita pentru a o adapta la schimbri sunt nevoii s inoveze, s inventeze, s aleag i s nvee comportamente noi. Se insist, aadar, ca coala s se strduiasc s exerseze imaginaia i creativitatea elevilor i s-i stimuleze s ia hotrri bine gndite, ntr-un cuvnt, s provoace n mai mare msur iniiativa elevilor (Gilbert Leroy, 1974, p. 12). Profesorul trebuie s organizeze de aa manier activitatea didactic, nct s rspund acestor exigene ale nvmntului modern, stimulnd nevoia de informare, de aciune i de exprimare a elevilor si. n acest sens, el creeaz situaii de nvare n care elevii, narmai cu tehnici de munc intelectual, identific singuri soluii la problemele cu care se confrunt, pune la dispoziia acestora surse variate de informare, ncurajeaz exprimarea opiniilor personale, faciliteaz colaborarea etc. Impactul formativ al acestui stil de lucru este resimit att n plan cognitiv, ct i n plan afectiv-atitudinal. Didactica tradiional s-a preocupat ndeosebi de aciunea profesorului, a crui atenie se concentra pe coninutul instruirii i nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativ a nvmntului. n intenia depirii unei asemenea abordri unilaterale, didactica modern i-a ndreptat atenia spre nvarea elevilor, privii ca subieci activi ai propriei lor formri. Punctul de vedere adoptat astzi proclam primatul nvrii elevilor n raport cu predarea profesorului (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea prioritilor n domeniul obiectivelor a impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerndu-se c nvmntul este mult mai eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea sa (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radical a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate. Modelul centrat pe profesor vede n transferul de informaii scopul principal al nvmntului; cel centrat pe nvarea activ a elevului pune accentul pe achiziia de competene, pe asimilarea i utilizarea de cunotine, ct i pe dorina de a continua s nvee pe toat durata vieii (C. Roland Christensen, 1994, p. 8). Obiectivele urmrite de ctre profesor, n coala tradiional, se limitau la transmiterea unui volum ct mai mare de cunotine elaborate i a unor procedee determinate de operare, solicitndu-le elevilor o activitate mintal de memorare, reproducere i imitare. Se acorda o importan excesiv predrii rigide, care nu permitea elevilor s intervin, s aib iniiative sau s adere la alte opinii. Didactica modern pune accentul pe latura formativ a nvrii, preocupndu-se de identificarea unor modaliti eficiente de organizare i ndrumare a activitii elevilor. n locul unui nvmnt verbalist i pasiv, bazat pe transmiterea i receptarea unor cunotine elaborate, ea promoveaz ideea de efort personal, adic de a-l pune pe elev n contact direct cu sursa de informare, ndemnndu-l la cutri, explorri, cercetri, care s-l conduc la redescoperirea adevrului pe ct posibil prin fore proprii. nvarea devine astfel o experien esenialmente personal. Didactica modern aduce n centrul ateniei elevul, cu particularitile, trebuinele i interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbri de fond n predarea disciplinelor colare. Profesorul devine organizatorul unor experiene de nvare relevante, crend un mediu educaional care ncurajeaz motivaia intrinsec, angajarea elevilor i interaciunea pozitiv. A preda nu nseamn s procedezi n aa fel nct anumite coninuturi s se ntipreasc n memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, s-l nvei pe acesta s participe activ la procesul didactic. Profesorul stimuleaz, organizeaz, ndrum experienele de nvare ale elevilor, ncurajai s aib iniiative i curaj de a aciona. Se realizeaz trecerea de la nvarea perceptiv, relativ pasiv, la nvarea activ, al crui randament este considerabil mai mare.

Obiectivele urmrite determin modul de desfurare a activitilor didactice. Tipul activitilor de nvare n care sunt antrenai elevii se afl n relaie nemijlocit cu principalele competene i atitudini vizate prin studierea unei discipline colare.

Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, p. 14

Robert M. Gagn, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 102

Miron Ionescu, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p. 134

L. DHainaut, Programe de nvmnt i educaie, p. 163

Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, p. 203

Robert M. Gagn, Condiiile nvrii, p. 281

Robert F. Mager, Preparing objectives for programmed instruction, Palo Alto, California, 1962, p. 127

10