UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLACKBOARD Pedagogie, anul II Codul cursului: C Denumirea cursului: Filosofia educa iei Tip curs: Obligatoriu, Anul II Zi/ID/FR Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008 Manuale recomandate: Clin C., Marin, Filosofia educa iei, Editura Aramis Print, 2001 Cornel Lazr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006 Obiective didactice 1. Asigurarea cunoaterii de ctre studen i a bazelor filosofice ale educa iei 2. Motivarea studen ilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane i socialistorice ale educa iei 3. Formarea la studen i a deprinderii de a concepe educa ia ca activitate de punere n oper a culturii i a valorilor 4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltrii cunotin elor, deprinderilor i abilit ilor pedagogice ale specialitilor n educa ie Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consulta ii pentru studen i: n fiecare vineri, ntre orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie experimental, sediul din Braov, str. Turnului nr. 5 i pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com Adrese e-mail pentru contactul cu studen ii: lazarspiru@gmail.com Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZR Adresa facultate: Braov, str. Turnului nr. 5 Con inutul tematic al cursului: 1. Filosofia educa iei teorie a fundamentelor culturale ale actului educa ional 2-3: Evolu ia concep iilor filosofice despre educa ie 4-5: Paradigme filosofice ale educa iei 6: Gnoseologie i educa ie 7: Metodologie i educa ie 8: Valoare i educa ie. Premise axiologice ale educa iei 9: Cultur i educa ie. Cultur i civiliza ie n actul educa ional 10. Omul-obiect al educa iei. Semnifica ia filosofic a sintagmei educa ie umanist 11: Etic i educa ie. Rolul valorilor morale n educa ie 12: Religie i educa ie. Paradigme religioase ale educa iei 13: Estetic i educa ie. Frumosul-valoare major a educa iei

14: Praxiologie i educa ie. Aspecte ale teoriei educa iei eficiente Bibliografie minim obligatorie Clin C., Marin, Filosofia educa iei, Editura Aramis Print, 2001 Lazr, Cornel, Axiologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004 Bibliografie facultativ Niskier, Arnaldo, . Filosofia educa iei. O viziune critic, Editura Economic, Bucureti, 2000 Platon, Opere III, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1978 Kant, Immanuel, Critica ra iunii practice, Editura tiin ific, Bucureti, 1972. Russ, Jacqueline (coord.), Istoria filosofiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000 Perceptele lui Confucius, Editura Zamolxis, Cluj-Napoca, 1994 Marga, Andrei, Ra ionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991 Dru , Florin, Dialectic i hermeneutic, Editura tiin ific i Enciclopedic, Bucureti, 1990 Julia, Didier, Dic ionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Prezentarea cursului Cursul nr.1: Filosofia educa iei teorie a fundamentelor culturale ale actului educa ional Filosofia este o manifestare specializat a spiritului uman. Este cunoatere a temeiului existen elor, a realit ilor ultime, originare, necondi ionate, de ordinul esen ei, prin care se legitimeaz tot ce este sau poate s fie. Este un ansamblu coerent de enun uri formulate prin categorii, teze i principii despre lume ca totalitate. Este studiul universalului, al primelor principii care stau la baza alctuirii lumii. Este o reflec ie asupra experien elor reale ale contiin ei umane, cutare a sensului acestor experien e i a unit ii spiritului uman. Problematica filosofiei este sugestiv prezentat de Immanuel Kant, n Logica, folosind patru ntrebri fundamentale care preocup omul, la nivel filosofic: Ce pot s tiu? Ce trebuie s fac? Ce-mi este ngduit s sper? Ce este omul? Potrivit rspunsurilor pe care filosofia le d celor patru ntrebri, aceasta i fixeaz problematica n mai multe discipline filosofice. Giorgio del Vecchio grupeaz disciplinele filosofice dup rspun surile la primele dou ntrebri kantiene, astfel: Filosofia teoretic Filosofia practic Statutul filosofiei educa iei n universul tiin elor se poate determina pe dou direc ii: filosofia educa iei este o specie a filosofiei, n genere, alturi de alte specii cum sunt filosofia politic, filosofia dreptului, filosofia religiei etc. n acest cadru de determinare, filosofia educa iei poate fi definit ca filosofie practic (Kant, Dewey), nsrcinat cu rspunsul la ntrebarea kantian Ce trebuie s fac?; ea trebuie s formuleze principiile, legile i normele generale ale educa iei, ca act de formare a omului n spiritul datoriei; a) filosofia educa iei este o disciplin tiin ific component a sistemului tiin elor educa iei, mpreun cu istoria educa iei, sociologia educa iei, pedagogia etc. n aceast ipostaz, filosofia educa iei se ocup cu determinrile cele mai generale ale actului educa ional scopurile i esen a educa iei (ontologia educa iei), natura cunoaterii n educa ie (gnoseologia educa iei), rolul valorilor n educa ie (axiologia educa iei), componentele educa iei (cultural, moral, religioas, estetic, profesional etc), condi iile de eficien a educa iei (praxiologia educa iei)

Ca specie a filosofiei, n genere, filosofia educa iei poart cu sine dimensiunea epistemologic a acesteia, regsindu-i fiin a n toate modurile istorice sau analitice de a face filosofie: 1.Filosofia ca dialog (Socrate, Platon, filosofii anglo-saxoni), preocupat de descoperirea naturii umane n dimensiunile ei esen iale (virtu i). 2.Filosofia ca eseu i filosofare, reprezentnd discursuri individuale asupra condi iei omului i a devenirii lui n lumea real (J.-J. Rousseau, empiritii sec. al XVII-lea, filosofii existen ialiti, ai sec. al XX-lea (J.P. Sartre, K. Jaspers etc.). 3.Filosofia ca sistem, preocupat de elaborarea unui vast tablou filosofic, care s cuprind toate dimensiunile filosofrii sub un concept epistemologic central (Kant i criticismul, Hegel i dialectica ideii etc.) 4.Filosofia ca analiz a limbajului, preocupat de aspectele analitice de natur logic sau semiologic ale limbajului specializat (pozitivismul logic, filosofia analitic, analiza lingvistic i postlingvistic etc) 5.Filosofia ca reconstruc ie metaforic a lumii, preocupat de realizarea unor interpretri asupra lumii i a omului folosind ca instrument de baz metafora, cu scopul creterii capacit ii sugestive de interpretare (Platon, Nietzsche, Ricoeur, Noica, Blaga .a). Filosofia educa iei se regsete, sub diferite aspecte, n toate modelele de filosofare prezentate mai sus. Oricare ar fi modul ei de prezentare, dintre cele cinci variante, filosofia educa iei se distinge prin obiectul luat n seam de filosof sau de curentul filosofic pe care-l avem n vedere: educa ia, sub multiplele ei aspecte generale, esen iale, de interes pentru filosofare: ca fapt uman universal; ca explica ie generic asupra lumii i a omului; ca act de transmitere intergenera ional a experien ei umane, a valorilor, normelor, modelelor, practicilor, sensurilor i simbolurilor care fac posibil existen a i perpetuarea speciei umane. Din toate aspectele enun ate mai sus, decurge o modalitate unitar de a determina rosturile filosofiei educa iei: ea este tiin a fundamentelor culturale ale educa iei, sub presupozi ia c nimic din ceea ce reprezint speciile existen ei omului ca fiin generic nu poate fi scos din genul proxim al culturii. n cercetarea filosofic exist numeroase puncte de vedere asupra definirii Filosofiei educa iei: J. Dewey: Filosofia educa iei nu este ruda srac a filosofiei generale, dei adeseori este tratat ca atare chiar de ctre filosofi (Dewey, 1972) R.S. Peters: a fost o vreme cnd se considera de la sine n eles faptul c filosofia educa iei consta n formulri de directive la nivel nalt care ar conduce practica educativ i ar modela organizarea colilor i a universit ilor. Aceste ateptri de la filosofia educa iei mai persist n limbajul comun (cf. Clin, 2001) Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, Henri Gadamer: Filosofia educa iei este reflec ie asupra rela iei pedagogice de comunicare i influen are a comportamentului uman i de examinare a rela iei dintre explica ie i n elegere n procesul cunoaterii (Clin, 2001) Robin Barow, Ronald Woods: vd n filosofia educa iei un ansamblu de presupuneri rezonabile i un set coerent de valori care alctuiesc baza orientrii i evalurii practicii educative (Clin, 2001) Marin C. Clin: Filosofia educa iei este o disciplin de grani sau vecintate n cercetarea complexit ii naturii umane i a prezen ei acesteia n educa ie, a valorii de adevr a informa iilor i cunotin elor pedagogice, a orientrii spre valoare a

proceselor pedagogice, a analizei construc iilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguit ilor lingvistice i logice ale terminologiei acestora. Exerci ii de autoevaluare 1. Obiectul de studiu al filosofiei este: a) cercetarea problemelor vie ii sufleteti b) cercetarea lumii, ca totalitate c) cercetarea problemelor contiin ei 2. Filosofia ca analiz a limbajului tiin elor a fost profesat de: a) Pozitivismul logic, filosofia analitic b) Kant, Hegel c) Rousseau, empiriti, existen ialiti 3. Filosofia educa iei este: a) tiin a actelor de evaluare a educa iei b) tiin a consecin elor educa iei c) tiin a fundamentelor culturale ale educa iei Cursurile nr. 2-3: Evolu ia concep iilor filosofice despre educa ie 2.1. Filosofia antic despre educa ie. nceputurile concep iilor filosofice asupra educa iei se regsesc n filosofiile orientale i n vechea filosofie greac. Orientul antic este marcat, n concep iile despre educa ie de confucianism i taoism. Confucianismul este o religie, cu aproximativ 6.000.000 de adep i (majoritatea n China, Coreea, Vietnam, Japonia), fondat de filozoful chinez Confucius (551-479 .C), care se preocupa de principiile bunei conduite, n elepciunea practic i rela iile sociale. Confucius nu avea inten ia s ntemeieze o religie nou, ci s interpreteze i s renasc religia dinastiei Zhou, cu ritualurile sale, pe care el le-a interpretat nu ca pe nite sacrificii fcute de oameni, pentru a primi iertarea de la zei, ci ca pe nite ceremonii ale oamenilor, ntrupnd modele de comportament civilizat, adunate de-a lungul mai multor genera ii. Acestea nsemnau pentru Confucius smburele societatii chineze. In tinere e a fost profesor, dar a aspirat la o pozi ie guvernamental, ntruct avea o deplin ncredere n capacitatea lui de a reorganiza societatea. i-a petrecut mult din via cltorind prin China, dnd sfaturi conductorilor. Era unul din acei filozofi, care aspirau la salvarea unei ri, prin sfaturile pe care le ddea. Spre deosebire de ceilal i, care i-au gsit calea n cunoatere, Confucius s-a inspirat din trecut, pe care ncerca s-l transforme n realitate. Se declara un tradi ionalist, nu un creator de nou, ci un iubitor al vechiului. Ultimii ani din via i-a petrecut n orasul natal, unde s-a dedicat n totalitate propovduirii nv turilor sale. Analectele reprezint o colec ie de nv turi ale lui Confucius, pstrate de discipolii lui, considerate singurele care i se pot atribui lui Confucius cu siguran . Confucianismul este una din cele mai influente tradi ii filozofice din lume, cu introspec ii profunde n natura uman.. n confucianism, omul este centrul universului, el nu poate tri n izolare, ci n comunitate. Scopul vie ii este atingerea fericirii individuale, care se poate ob ine prin pace interioar i desvrire formal, cptate prin educa ie. Confucius a descoperit c ntre oameni se stabilesc 5 feluri de rela ii fundamentale, bazate pe dragoste i datorie, care ar putea fi mbunt ite, dac fiecare din cei implica i i-ar aduce contribu ia: conductor-supus, parinte-fiu, so -so ie, frate-frate, prieten-prieten. Confucianismul este umanism pur, o filozofie care se preocup de fiin ele umane, de interesele i realizrile lor, mai degrab dect de abstrac iuni sau probleme de teologie. El nu este att o religie, ct un cod moral, care a influen at foarte mult gndirea i modul de via al chinezilor. Principiile

fundamentale ale acestei gndiri sunt: supunere i respect fa de superiori i parin i, datorie fa de familie, loialitate fa de prieteni, umilin , sinceritate i polite e. Astzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins ntre ce e element taoist i ce apar ine confucianismului, ntruct amndou au idei asemntoare despre om, societate, conductori, cer i univers. Confucianismul se ocup de aspectul practic i pmntesc, pe cnd taoismul se ngrijete de cel esoteric i ceresc. Amndou credin ele au rdcina n gndirea a doi filozofi chinezi. Confucius i Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost contemporani, i este tiut n ambele tradi ii, c ei au avut cteva dialoguri. Filosofia antic greac marcheaz evolu ia concep iilor filosofice despre educa ie prin Socrate, Platon, Aristotel i filosofii sofiti. Socrate Socrate s-a nscut la Atena, n 470 .Hr. Mama sa, Phainarete, era moa; tatl su, Sophroniscos, era sculptor. Probabil c Socrate a primit educa ia de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa: a trebuit s nve e muzic, gimnastic i gramatic, adic studiul limbii bazat pe comentarii de texte. Socrate a fost acuzat i condamnat la moarte, considerndu-se c se face vinovat de crima de a nu recunoate zeii recunoscu i de cetate i de a introduce divinit i noi; n plus, se face vinovat de coruperea tinerilor. " Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui Socrate este procesul intentat gndirii care cerceteaz, dincolo de mediocritatea cotidian, adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice s gndim potrivit unor obinuin e dobndite. Socrate se situeaz aadar la antipozii confortului intelectual, ai contiin ei mpcate i ai senint ii blajine. Gndirea socratic graviteaz n jurul cunoaterii de sine Cunoate-te pe tine nsu i! Esen ial pentru om este capacitatea sa de a intra n rela ie de dialog, Socrate punnd pe prim plan sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaterea propriei noastre fiin e i a destinului acesteia se realizeaz pe dou ci: mediat, pe cale oracular, prin metode mantice, divinatorii; direct, prin cunoaterea de sine, care invit la contemplarea interioar, la introspec ie, ac iune posibil datorat interven iei daimonului. Socrate a fost primul gnditor care a luat ca obiect al medita iei sale fiin a uman. ncepnd cu Socrate, omul devine n mod exclusiv o problem pentru el nsui. "Persoana ta este sufletul tu" spunea Socrate (Platon, Alcibiade). Rmn n istoria filosofiei celebrele propozi ii socratice: tiu c nu tiu nimic, i nici mcar asta nu tiu. Educa ia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas. Cunoate-te pe tine nsu i. Invidia este ulcerul sufletului. Platon S-a nscut ntr-o familie aristocratic, la Atena sau pe insula Egina, avnd ca tat pe Ariston (descendent al regelui Codros) i mama Perictione (dintr-o familie nrudit cu Solon). La 20 de ani devine discipol al lui Socrate i a rmas alturi de el vreme de 8 ani, pn la moartea acestuia. A nnbuit nclina iile poetice, talentul n domeniul teatrului i s-a dedicat total filosofiei. Condamnarea nedreapt a maestrului l-a ndemnat s-l reabiliteze (Apologia lui Socrate); dialogurile de tinere e poart marca puternic a filosofiei socratice. Dup mai multe ncercri nereuite de a se implica, Platon se retrage din politic i deschide o coal filosofic la Atena, lng gimnaziul nchinat lui Heros Akademos, de unde i numele Academia. Organizarea colii era asemntoare societ ilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurat. coala va func iona aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la

pregtirea oamenilor politici. Academia lui Platon este nchis n 529 d.C., la ordinul mpratului Iustinian. S-a stins din via , cum spune Cicero, cu condeiul n mn (scribens mortuus est) Este cel dinti filosof de la care ne-au rmas scrieri complete: 35 de scrieri i 13 scrisori ( dintre care doar una, a 7-a, se pare c este autentic). Concep ia platonic despre educa ie rezult din dialogurile sale. El a impus acest model educa ional, n care temele care constituiau materia colii sale academice sunt transpuse n paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate i diveri cet eni atenieni. Teoria Ideilor nucleul filosofiei platonice - se regsete n Phaidon, Republica (cr ile VI VII), Banchetul i Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distinc ia existen sensibil/ existen inteligibil; planul existen ei sensibile este acela al realit ii aparente, accesibil cunoaterii prin sim uri, care fundamenteaz opiniile (doxa); planul existen ei inteligibile este lumea Formelor Pure, a Ideilor, lumea metafizic a realit ilor esen iale, accesibil doar cunoaterii de tip ra ional. Metoda prin care se ajunge la cunoaterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaterii adevrate (episteme), procedeul prin care ne ridicm din lumea sensibil n lumea suprasensibil, metafizic; n cunoaterea metafizic intervine intelectul analitic (dianoia) i intelectul pur (nous)

Filosofii sofiti Sec. V debuteaz cu un numr mare de filosofi numi i sofiti care aveau concep ii diferite, dar erau uni i printr-o activitate comun. Ei predau cunotin e politice, filosofice, oratorice, contra cost, .pentru ca tinerii s poat participa la via a public. Meritul sofitilor a fost acela de a sesiza c pentru a conduce trebuie s tii. Faptul c grupul acesta se mrea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a fcut pe Platon s dea un sens peiorativ curentului, nct sofitii au fost numi i vnztori de iluzii, oameni pui pe nelciune, iar sofistica a fost considerat o tiin iluzorie. ntre filosofii sofiti, cei mai de seam au fost Protagoras i Prodicos Protagoras s-a nscut n Abdera, n nordul Greciei, a fcut multe cltorii stabilindu-se la Atena, bucurndu-se de aprecierea lui Pericle. A scris Arta conversa iei, Despre zei, Aprtori sau drmtori. Dintre aceste lucrri s-a pstrat pu in. S-a pstrat un fragment care con ine o ntreag filosofie : Dintre toate cele ce sunt, omul este msura, existen a celor ce exist i nonexisten a celor ce nu exist. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte mul i filosofi de-a lungul timpului nc din Antichitate. Platon interpreteaz acest fragment, spunnd c Protagoras, atunci cnd a spus c Omul este msura tuturor lucrurilor, a avut n vedere omul individual i de aici decurge faptul c aa cum mi par mie aceste lucruri aa sunt ele pentru mine ; cum i par ie, aa sunt ele pentru tine.n acest caz, nu se poate ajunge la tiin . n sec.XIX, Theodore Gomperz, d o alt interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate n general, dar i aceast interpretare este unilateral, deoarece l transform pe om n contiin generic. n sec. XX critica filosofic este echidistant ntre interpretarea lui Platon i cea a lui Theodore Gomperz i caut sensurile termenului de msur (metron). A msura: a lua n stpnire, a msura lucrurile i a le cunoate. n sec. XX, teza omului-msur este interpretat din perspectiv gnoseologic. Sub acest aspect, omul-msur reprezint raportul dintre subiect i obiect. Omul msoar, cu adevrat, i eroarea. No iunile de adevr i eroare sunt no iuni ale gnoseologiei. Omul-msur este existen a celor ce sunt i nonexisten a celor ce nu sunt. Omul este n stare s domine, s fie criticul realit ii. n acest timp omul valorizeaz, i formeaz critica de ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este n stare s se raporteze, el msoar cu mijloacele sale idealul, el capt o cunotin de sine. Protagoras pune n centrul preocuprilor omul. ntrebat dac aplic aceast msur i zeilor, Protagoras se ab ine de la un rspuns, dar motiveaz, apelnd la factori obiectivi. Prodicos (din Cleos) este o minte luminat i el va da noi valen e tezei omului-msur, aducnd ca argument principal o nou tez: Problema libert ii unanime, prezentat ntr-o form alegoric, n Scrierea despre Heracles. Heracles este pus n situa ia de a alege calea pe care

trebuie s o urmeze. El se retrage n pustiu, meditnd ndelung. Cum vedea astfel dou femei de statur nalt, una era Virtutea, singura ei podoab era cur enia, era modestia, cealalt era Frumuse ea, plcut la vedere; cea din urm alearg spre tnr i-i zice: dac m iei de prieten, te voi duce pe drumul cel mai uor, vei gusta din toate plcerile vie ii.Virtutea nu-i face nici o promisiune, ea l ndeamn s urmeze calea binelui. Fr munc nici zeii nu hrzesc nimic oamenilor. Dac vrei ca toat Grecia s- i admire virtutea, trebuie s te pui n slujba ei. Dac vrei s te mbog eti de pe urma turmelor tale, muncete, ngrijete-le. Dac omul urmeaz calea virtu ii, nseamn c este o fiin care se determin. Omul i asum libertatea numai n elegnd ceea ce este pe msura sa. Libertatea uman se realizeaz prin alegera cii de urmat. Libertatea presupune alegere, op iune, dar i ac iune. Aristotel (n. 384 .Hr. - d. 7 martie 322 .Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit de forma ie enciclopedic, fondator al colii peripatetice i al logicii formale, ca tiin . Nscut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatl su, Nicomah, a fost medic la curtea regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intr n Academia lui Platon, unde rmne 20 de ani, nti elev, apoi profesor; dup moartea lui Platon, n 347 .C., a plecat la Assos, n Misia, devenind consilierul tiranului Hermias. n 343 .C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desvri educa ia tnrului Alexandru (cel care avea s rmn n istorie ca Alexandru cel Mare). n 340 .C. s-a ntors la Stagira, dar nu pentru mult vreme. Pacea impus de Macedonia cet ilor greceti i-a dat prilejul s revina la Atena, unde a nfiin at propria lui coal Liceul (Lykeion sau coala peripatetic), coal ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani i i va continua neobosit cercetrile. n 323 . C., odat cu moartea lui Alexandru, la Atena a rbufnit vechea dumnie fa de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, n insula Eubeea, unde a murit un an mai trziu. La conducerea colii i succede Teofrast, cel mai important discipol al su. Vastul sistem filosofic i tiin ific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate i profunzime (logic, teologie, politic, estetic, fizic, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza gndirii medievale cretine i islamice i a fost axul culturii Occidentului pn la sfritul secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrri care i sunt atribuite (Diogenes Laertios men iona 145), s-au pstrat 47. Scrieri care fundamenteaz gndirea original aristotelic Organon scrierile de logic o Categorii (Categoriae) o Despre interpretare (De Interpretatione) o Analitica Prim (Analytica Priora) o Analitica Secund (Analytica Posteriora) o Topica (Topica) o Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis) Etica Nicomahic (Ethica Nicomachea) Fizica (Physica) Metafizica (Metaphysica) Politica (Politica) Retorica (Ars Rhetorica) Poetica (Ars Poetica) Despre suflet (De anima) Etica eudemic (Ethica Eudemia) Cpii dup manuscrise au fost pstrate n bibliotecile arabe; gnditorii arabi l-au readus pe Aristotel n Europa n sec. XII XIII. Concepte de interes pentru filosofia educa iei: Filosofia - tiin a cauzelor prime, o cercetare a fiin ei ca fiin Omul - este corp (materie) i suflet (form) - fiin moral, capabil s deosebeasc binele de ru

- fiin social, "zoon politikon" (animal social), tinde n mod natural s triasc n stat - caut frumosul, arta fiind o imita ie a realit ii, cu rol de Khatharsis (purificare a sufletului prin disciplinarea pasiunilor) tiin ele sunt: Teoretice ( matematic, fizic, metafizic) Practice ( etic, politic, economie) Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica) Adevrul - coresponden a ideilor cu realitatea Logica - introducere i pregtire a tuturor tiin elor, analiz a legilor gndirii (care sunt i legi ale realit ii) Categoriile - modalit ile de exprimare a esen ei lucrului: Substan a, Cantitatea, Calitatea, Rela ia, Locul, Timpul, Pozi ia, Averea, Pasiunea, Ac iunea Silogismul - procedeul dialectic de gndire care ne duce n mod necesar la adevr 2.2. Elemente de filosofia educa iei n evul mediu n Filosofia educa iei, epoca medieval se remarc prin curentul denumit scolastica. Aprut pe fondul reformei colare intreprinse de mpratul Carol cel Mare, dup anul 800 d.C., curentul scholastic nfiin eaz numeroase coli i primele universit i, prin contribu ia a doi scolastici de seam. Alcuin (sec. al VIII-lea i Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Acetia fixeaz cele apte arte liberale, care se predau n coli, distribuite n dou grupe distincte: prima, cuprinznd gramatica, retorica i dialectica (logica), iar cealalt cuprinznd aritmetica, geometria, astronomia i muzica. La acestea se adugau teologia i filosofia, subordinate, binen eles, doctrinei cretine. Scolastica s-a divizat n dou orientri ontologice, n jurul problemei universaliilor, realismul i nominalismul, cu influen major asupra concep iilor cu privire la cunoatere i educa ie. Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma dAquino) sus ine, dup Platon i Aristotel, c universaliile sunt crea ii ale divinit ii, iar ra iunea are rolul de a descoperi universaliile ca realit i n sine, opuse lucrurilor-copii, i astfel s confirme credin a n puterea divinit ii. Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) sus in c divinitatea nu creaz universaliile, ci lucrurile particulare, ra iunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile n acestea sau n rela iile dintre ele, ca nume fr realitate ale lucrurilor. n raportul dintre ra iune i credin , att realitii, ct i nominalitii au sus inut primatul credin ei asupra ra iunii. Diferen a dintre ei este legat de rolul atribuit ra iunii realitii sus in c ra iunea, avnd acces la universalii, este detaat de sim uri, ea descoper ceea ce este etern i pur, spre deosebire de sim uri, care acced la ceea ce este trector i degradat; nominalitii consider c dup credin urmeaz unitatea dintre ra iune i sim uri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca nsuiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea sim urilor i date ra iunii prin intui ie. 2.3. Filosofia educa iei n clasicism Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizrile individuale ale lui J.-J. Rousseau i Imm. Kant, n constituirea a dou curente filosofice reprezentnd, oarecum, o continuare a dialogului universaliilor din evul mediu: ra ionalismul i empirismul. Cele dou curente au avut o puternic influen asupra concep iilor despre educa ie, nsi denumirea acestora sugernd luarea n considerare a cunoaterii ca act fundamental al educa iei. Ra ionalismul, reprezentat n primul rand de Descartes, sus ine primatul ra iunii asupra sim urilor, n cunoatere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la cunoaterea adevrului. Pentru aceasta, trebuie s procedm la ndoial metodic asupra oricrei realit i, elibernd ra iunea de orice autoritate (religioas, politic etc.), pn ajungem la idei clare i distincte. Lucrarea sa Discurs asupra metodei cuprinde regulile care trebuie s conduc orice cercetare, filosofic sau tiin ific. Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume i Fr. Bacon., sus ine, dimpotriv, c ntreaga cunoatere deriv din experien . J. Locke sus ine n Eseu asupra intelectului omenesc c cunotin ele noastre i nsei principiile spiritului nostru rezult din experien i din obinuin .

Este celebr afirma ia sa: nimic nu este n intelect, dac nu a fost, mai nti, n sim uri. Deosebit de utile Filosofiei educa iei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse n lucrarea sa Novum Organon Scientiarum (noul instrument al tiin elor). Potrivit acestuia, cercetarea tiin ific cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin induc ie; Verificarea experimental a ipotezei. J.-J. Rousseau se impune n Filosofia educa iei ca reprezentant al iluminismului, sus innd perfectibilitatea i educabilitatea fiin ei umane. n lucrrile sale de baz, Emil i Discurs asupra inegalit ii dintre oameni, filosoful denun inegalitatea social i cultural a oamenilor ntr-o societate nedreapt i propune o nou orientare asupra regulilor sociale i asupra formrii personalit ii umane. El sus ine egalitatea i libertatea natural a oamenilor, oprimate de constrngerile externe (institu iile) i interne (interesele) i cere suprimarea lor i afirmarea drepturilor i libert ilor naturale ale acestora. Scopul educa iei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic i moral, capabil de idei, de rela ii cu al ii, de reflec ie, de perfec ionare ca om. Immanuel Kant reprezint apogeul filosofiei clasice a educa iei. Autor de sistem filosofic atotcuprinztor, profesor i savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut contribu ii majore ncepnd cu rdcinile oricrei concep ii despre educa ie i cunoatere, respective cu ideile de natur epistemologic. Criticismul kantian este, nainte de toate, o epistemologie, ntruct el pornete, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metatiin ific, atunci cnd se ntreab cum este posibil cunoaterea? ntrebrile fundamentale ale lui Kant sunt tot attea interoga ii proprii unei filosofii a educa iei: Ce pot s tiu? exprim teleologic finalitatea oricrui act de cunoatere; Ce trebuie s fac? exprim generalizator tot ceea ce nseamn, prin educa ie, asumarea normativit ii fie ea juridic, moral, religioas ori de alt natur; Ce-mi este ngduit s sper? exprim sintetic idealul educa ional propriu oricrei fiin e care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om poten ial n om real.Un ideal pe care Kant, n consonan cu epoca sa, l-a gndit sub aureola divinit ii, dar pe care azi n gndim universal, fie el sub semnul sacrului sau al profanului. Paradigma fundamental a lui Kant, apriorismul, reprezint o viziune sintetizatoare, care valorific major valen ele pozitive al ra ionalismului i empirismului, eliberate, deopotriv de sub influen a unui transcendentalism prea iluzoriu i de un senzualism prea desuet. 2.4. Filosofia contemporan a educa iei n filosofia contemporan a educa iei ntlnim numeroase curente i orientri, determinate fie de achizi iile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evolu ia tiin elor sub influen a revolu iei tehnico-tiin ifice proprii secolelor XIX i XX.( existen ialismul, structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.) Neokantianismul a dat filosofiei contemporane dou coli distincte, cu influen e majore asupra Filosofiei educa iei: coala de la Marburg (H. Cohen i E. Cassirer) numit i a Logicismului filosofic, cu urmri n Filosofia analitic, n Analiza logic a limbajului i a tiin ei i coala de la Baden (W. Wildenband i H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care pune bazele unei Axiologii a educa iei ca privire filosofic a educa iei din unghiul de vedere al teoriei valorilor. Revolu ia tehnico-tiin ific a secolelor XIX i XX a produs reac ii filosofice dintre cele mai diverse: Fie reac ia de respingere, marcat de replierea filosofic a Filosofiei vie ii i apoi a Existen ialismului spre redescoperirea autenticit ii fiin ei umane (Spengler proclama declinul Occidentului, Nietzsche proclama moartea lui Dumnezeu i triumful supraomului, H Marcuse explora omul unidimensional, J.P.Sartre vedea omul condamnat la libertate etc.), fie reac ia de adaptare, marcat de utilitarism (J.S. Mill) i Pragmatism (J. Dewey), fie reac ie de reconsiderare a pozi iei omului n raport cu societatea i cu valorile, prin proclamarea drepturilor

omului ca fundament al oricrei proiec ii asupra idealurilor i personalit ii sale (Erich Fromm, Unamuno, Ortega y Gasset .a.). n planul filosofiei educa iei, apar determina ii ale scopurilor i caracteristicilor educa iei provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc., fenomene cu impact major asupra modelelor educa ionale pentru mileniul trei. Exerci ii de autoevaluare 1. Confucianismul este: a) n primul rnd o teologie b) n primul rnd o literatur c) n primul rnd un cod moral 2. Institu ia de nv mnt fondat de Platon se numea: a) Liceu b) Academie c) Universitate 3. Urmtoarea tem de filosofia educa iei apar ine lui Aristotel: a) Omul este fiin social b) Omul este perfectibil c) Omul este lup pentru om 4. Urmtoarea disciplin nu fcea parte din cele apte arte liberale definite de scolastic: a) Gramatica b) Geometria c) Filosofia

5. Expresia: m ndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist apar ine lui: a) Ren Descartes b) John Locke c) David Hume 6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost: a) Herbert Spencer b) Ch. Darwin c) Fr. Bacon Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educa iei Paradigm: Enun sau grup de enun uri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei asupra obiectului de cercetat. O paradigm este un ansamblu de concepte, valori, percep ii si practici mprtite de o comunitate, ce formeaz o viziune particular asupra Realit ii, n baza creia o comunitate se organizeaz. (Capr 1997) Prin paradigm n elegem ceea ce mprtesc membrii unei comunit i, constela ia de convingeri, valori, metode nuntrul creia ei formuleaz ntrebri i elaboreaz rspunsuri (Marga, 2006) Paradigmele filosofice ale educa iei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate istoric i cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice fa de tema educa iei. Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar putem face o selec ie a celor mai reprezentative pentru o epoc istoric i un tip de cultur.

Pentru cultura asiatic, este reprezentativ paradigma confucianist, pentru cea greac paradigma platonic, pentru filosofia medieval paradigma tomist .a.m.d. Chiar dac n-au definit educa ia pentru totdeauna, fiecare paradigm i-a pus amprenta pe evolu ia popoarelor, fiind determinant pentru cultura i civiliza ia acestora. 3.1. Paradigma confucianist Centrul vital al paradigmei confucianiste l constituie unitatea contrariilor Yin-Yang, expresie a perfec iunii, propor iei, echilibrului, opozi iei, fluidit ii, perenit ii, transformrii. Pe baza acestei unit i de contrarii, paradigma confucianist a educa iei exprim cutarea, n om, a cii (dao) pentru cultivarea acelor trsturi care s identifice n el ordinea cereasc. a ne urma natura constituie calea i a cultiva calea constituie educa ia Cile prescrise de Confucius ar fi urmtoarele: - corectarea denumirilor, astfel nct s existe unitate ntre cuvinte i semnificatul lor; - respectarea rolurilor sociale-tip, astfel nct fiecare s se comporte potrivit naturii sale: suveran-supus, tat-fiu, frate-frate, prieten-prieten; - nv area corectitudinii formale, n toate mprejurrile, prin acordul ntre cuvinte i fapte; - transmiterea tradi iei, prin respectarea ritualurilor; - perseveren echilibrat n autoformare i autocorectare Educa ia este opera n elep ilor, trebuie s permit fiecruia s men in n el dorin a vie de a urma calea. Ea nu vizeaz s ne mping dincolo de natura noastr, ci ne permite, dimpotriv, s o atingem mai uor (Francois Julien. 2000) 3.2. Paradigma platonic Valoarea epistemologic a paradigmei platoniciene este att de mare, nct un mare filosof contemporan, Heidegger, el nsui platonician, considera c ntreaga istorie a filosofiei europene nu este dect un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon (Cf. Marin C. Clin, 2001) n centrul paradigmei platonice se afl o alegorie, cunoscut n istoria filosofiei sub sintagma mitul peterii. Platon imagineaz o peter, n care oamenii sunt obliga i s triasc lega i de un zid, observnd doar umbrele de pe pere ii peterii, proiectate de un foc aprins n spatele lor, prin fa a cruia sunt purtate obiecte i statui. Ceea ce vd oamenii sunt copii ale realit ii, aflate n spatele lor. Ei se obinuiesc cu acestea, i ordoneaz via a i educa ia pe baza lor. Elibera i din lan uri, oamenii pot privi n toate pr ile, dar din obinuin , ei nu pot distinge ntre obiecte, oameni i umbrele lor. Abia n momentul n care caut s vad soarele din afar, printr-un tunel, ei pot accede la adevr. Dac cineva ar dori s cunoasc adevrul, atunci ar trebui s ias din peter, prin tunelul dificil i complicat i s vad lumina soarelui i realit ile luminate de acesta. ncercarea este extrem de dificil, cere cunoaterea cii, a metodei de acces la adevr i, n plus, din moment ce cunoate adevrul, omul se desprinde de semenii si, ba mai mult, ntors n peter, dac povestete ce a vzut, nu este crezut i este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai mul i prefer s rmn pentru totdeauna n peter. Cei care ies, devin n elep i, dar nen elei. Iat i interpretarea mitului: - petera este lumea lucrurilor, a realit ilor sensibile, nemijlocite, trectoare, schimbtoare, perisabile, umbre ale realit ilor inteligibile; - lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realit ilor inteligibile, eterne i imuabile; - cunoaterea lumii ideilor este este cunoaterea adevrului, ra ional, teoretic, accesibil doar celor ndrzne i, care au acces la calea spre aceast lume i la metoda de a accede i care-i asum ndeprtarea i chiar repulsia celor mul i;

cunoaterea lumii peterii este fals cunoatere, empiric, senzoriabil, accesibil celor mul i, fr efort. Potrivit lui Marin C. Clin, paradigma platonic a filosofiei educa iei are patru componente: - natura uman i devenirea ei prin educa ie: omul este trup i suflet; educa ia se face pe dou ci: s te cunoti pe tine nsu i i s pui n armonie trupul i sufletul, dnd fiecruia hrana ce i se cuvine; - teoria ideilor i con inutul educa iei: educa ia nseamn cunoaterea adevrului prin ridicarea continu din lumea sensibil spre lumea inteligibil; - teoria virtu ilor i valorilor morale i estetice i nv area lor: Valorile platonice sunt adevrul, binele i frumosul iar virtu ile cardinale, dreptatea, n elepciunea, curajul i cumptarea; - statul democrat i politica lui fa de educa ie, respectiv educa ia civic: statul este educatorul cet enilor si, el cultiv dreptatea ca virtute politic i face educa ie civic, prin care omul este nv at s respecte legea, s respecte semenii, s fie tolerant cu viciile remediabile i s practice o corect iubire de sine, pentru a ne lepda de orgoliu. 3.3. Paradigma educa iei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau Teoretician al educa iei care a pus evolu ia emo ional i experien a personal mai presus de nv tura car ilor, Jean-Jacques Rousseau i-a abandonat propriii si cinci copii ntr-un orfelinat parizian. El nsui a copilrit fr mam, a fost abandonat de tat, iar educa ia i-a fost lsat la voia ntmplrii. Spirit sistematic i caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei conform creia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt i trebuie, pe ct posibil, s se ntoarc la valorile primitive ale naturii (tat de nature), singura care i poate pstra inocen a i n care compasiunea i onestitatea ar putea nflori. n teoria sa, o societate bun i-ar putea face pe oameni buni dac ei i-ar subordona propriile dorin e Voin ei generale. Jean-Jacques a rennoit ideile n educa ie, lansnd o nou paradigm educa ional (paradigma educa iei negative) i n politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) i genul confesiunii, prin care a prefigurat Revolu ia francez i romantismul. Att totalitarii ct i democra ii i l-au revendicat ca pe propriul lor profet. Paradigma educa iei negative are cteva idei-for de mare interes pentru filosofia educa iei (Marin C. Clin, 2001): - educa ia condi ionat de libertatea autonom a individului; - libertatea este scop, ntruct trebuie conceput astfel nct s respecte natura uman; - libertatea este mijloc al educa iei, ntruct interesele individului trebuie cultivate astfel nct s coincid cu interesele societ ii Conceptul despre libertatea autonom a individului este sugestiv prezentat de J.-J. Rousseau n Contractul social: Cnd fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu nseamn libertate. Libertatea nseamn mai pu in a face ce vrem, cat a nu fi supui altuia; ea nseamn, totodat, a nu supune voin a altuia, voin ei noastre. Nici un om care este stpn, nu poate fi liber Nu cunosc alt voin liber dect acea creia nimeni nu are dreptul s i se opun, mpiedicnd-o; n libertatea comun nimeni nu are dreptul s fac ceea ce ii interzice libertatea altuia, cci adevrata libertate nu se distruge niciodat pe sine nsi. De aceea, libertatea fr justi ie o adevrat contradic ie, cci, oricum am face, totul e stingheritor n ac iunea unei voin e dezordonate. A mpca libertatea individual cu norma social ca mijloc de raportare la libertatea celuilalt reprezint temeiul n elegerii, n concep ia lui Rousseau, a unit ii dintre individ i societate, dintre drepturi i interdic ii i este calea fundamentrii contractului social.

-

3.4. Paradigma kantian a educa iei Categoria central a paradigmei kantiene a educa iei este DATORIA. Iat cum prezint filosoful principalele dimensiuni ale acestei categorii: Datorie! Tu nume mare i sublim, care n-ai nimic plcut n tine ce ar ispiti prin mgulire, ci care ceri supunere, dar nici, spre a mica voin a, nu amenin i cu nimic ce ar trezi n suflet team fireasc i ce ar nfricoa, ci statorniceti numai o lege, care-i gsete de la sine intrarea n minte, dobndindu-i, totui, chiar mpotriva voin ei venera ie (dei nu totdeauna urmare), naintea creia amu esc toate nclina iile, dei n tain uneltesc mpotriv-i: care i este obria vrednic de tine, i unde se gsete rdcina nobilei tale origini, care respinge cu mndrie toat nrudirea cu nclina iile, rdcin al crei vlstar este neaprat condi ie a acelei valori, pe care numai oamenii i-o pot da? Imaginea plin de aparente contradic ii ale acestei categorii pune n eviden concep ia lui Kant asupra limitelor i perfectibilit ii fiin ei umane: - omul este mai nti fiin biologic, cu nclina ii, tenta ii, limite ale voin ei; - omul este, n acelai timp, fiin ra ional; ra ionalul poate nvinge biologicul, prin descoperirea universalit ii i necesit ii datoriei; - o tiin a educa iei trebuie s fie ra ional pentru ca natura omeneasc s se poat dezvolta n aa chip ca s-i poat ndeplini destina ia (Kant, Tratat de pedagogie, cf. M.C. Clin, 2001) n concep ia lui Kant, datoria se manifest pe dou direc ii complementare: - datoria fa de sine, din care decurge ac iunea din datorie; - datoria fa de ceilal i, din care decurge ac iunea conform datoriei; 3.5. Paradigma pragmatic a educa iei n viziunea lui John Dewey Pragmatismul este un curent filosofic aprut la sritul secolului XIX n SUA, avndu-i ca fondatori pe Ch. Sanders Peirce i W James i continuatori pe J. Dewey i E. Le Roy. Paradigma pragmatist n filosofie pornete de la cteva propozi ii fundamentale: - scopul filosofiei este de a cuta criteriile de eficien a ac iunii umane; - o lege (teorie) este adevrat numai dac din ea decurg aplica ii practice; - criteriul adevrului este valoarea practic, reuita (cf. Didier Julia, 1996) John Dewey, student al lui Ch. Peirce i continuator al cercetrilor lui W. James, a dezvoltat pragmatismul n Filosofia educa iei, printr-o serie de lucrri: colile de mine, Democra ie i educa ie, Trei scrieri despre educa ie, Fundamente pentru o tiin a educa iei .a. Componentele paradigmei pragmatiste a educa iei, la J. Dewey sunt urmtoarele: 1. Educa ia ca formare 2. Educa ia ca repetare i retrospec ie 3. Educa ia ca reconstruc ie Cu prima component filosoful vizeaz formarea intelectului prin crearea unor anumite asocieri sau conexiuni ale con inutului acestuia cu cu ajutorul obiectelor de nv mnt prezentate din afar. Se produce, astfel, selec ionarea i formarea activit ilor nnscute, cu ajutorul crora omul s se poat orienta n societate. Cu cea de-a doua component filosoful vizeaz teoria repetrii biologice i culturale a evolu iei omului (reproducerea n filogenez a ontogenezei). Repetarea biologic are loc n plan fiziologic, pe cnd reproducerea cultural edte rodul educa iei: Cea de-a treia component este punctul forte al paradigmei lui Dewey. Potrivit acestuia, experien a este imaginea tehnic a educa iei. Omul nva nu din teorii, ci din experien ele personale: fizic, mental, cultural, instrumental. Scopul educa iei este de a antrena individul n experien e personale, manifestndu-se, astfel, rolul activ al acestuia n propria educa ie. Educa ia ca reconstruc ie permite adaptarea permanent a individului la problemele vie ii, pe care le rezolv original, din ini iativ personal.

3.6. Paradigma analitic a educa iei. Filosofia analitic i problemele limbajului pedagogic (cf. Marin C. Clin, 2001) Filosofia analitic s-a dezvoltat pe linia de evolu ie a curentelor filosofice neokantiene, avnd filia ie n pozitivismul i empirismul logic i dezvoltndu-se sub forma analizei lingvistice i postlingvistice. Filosofii reprezentativi ai acestui curent sunt Bertrand Russel, Ludwig Wittgenstein, la care se adaug membrii Cercului de la Viena, cu Rudolf Carnap, Karl Popper, I Hintikka .a. . Acetia acoper, cu opera lor filosofic ntreg secolul XX. Esen a filosofiei analitice const n dezvoltarea cercetrii filosofice pe direc ia analizei logico-lingvistice a limbajului tiin elor. Opus filosofiei ca metafizic, filosofia analitic se preocup de stabilirea coeren ei i adevrului enun urilor pe baza analizei logice sau lingvistice. Conceptele utilizate de filosofia analitic sunt: sens, semnificant, semnificat, referent, semnifica ie, verificabilitate, falsificabilitate, adevr analitic/adevr sintetic, propozi ii atomare/propozi ii moleculare, propozi ii tiin ifice/propozi ii metafizice, tiin e formale/tiin e factuale etc. Punctul de vedere al filosofiei analitice este c rolul filosofiei este de a cur a limbajul tiin elor de enun urile contradictorii i de a nltura acele enun uri a cror testare pe baza logicii sau a experien ei nu este posibil. Tocmai de aceea, filosofia analitic respinge enun urile metafizice, ca fiind lipsite de con inut. n domeniul Filosofiei educa iei, filosofia analitic aduce semnificative contribu ii. Potrivit paradigmei analitice, filosofia educa iei este menit s fac analiza conceptelor pedagogice din punctul de vedere al devenirii i ntemeierii lor epistemologice i logice, al trebuin ei de eliminare a vagului i ambiguit ii. Func iile filosofiei educa iei, din aceast perspectiv sunt: - func ia comunicativ-explicativ (de asigurare a clarit ii i univocit ii limbajului pedagogic); - func ia epistemologic (de asigurare a obiectivit ii tiin ifice i a consisten ei teoretice interne a terminologiei limbajului pedagogic); - func ia ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice (de grupare a termenilor pedagogici, func ie de contextul sau fundalul cultural-istoric al educa iei) Exerci ii de autoevaluare 1. Paradigma platonic a educa iei are expresie metaforic n: a) Mitul eternei rentoarceri b) Mitul elanului vital c) Mitul peterii 2. Paradigma educa iei lansat de J.-J. Rousseau este cunoscut sub denumirea de: a) Paradigma educa iei permanente b) Paradigma educa iei negative c) Paradigma educa iei sociale 3. Categoria central a paradigmei kantiene a educa iei este: a) Libertatea b) Datoria c) Voin a 4. Potrivit pragmatismului, scopul filosofiei este: a) S determine criteriile de eficien a ac iunii umane b) S determine tiin ele folositoare i cele nefolositoare activit ii omului c) S elaboreze regulile practice pentru reuita n via 5. Filosofia analitic se preocup de: a) Analiza perspectivelor filosofice ale tiin elor b) Analiza logico-lingvistic a limbajului tiin elor c) Analiza teoretico-metodologic a structurii tiin elor

6. Func ia epistemologic a filosofiei analitice nseamn: a) S asigure legtura limbajului pedagogic cu limbajul altor tiin e b) S asigure consisten teoretic limbajului pedagogic c) S asigure respectarea, n limbajul pedagogic, a cerin elor epistemologiei Cursul nr. 6: Gnoseologie i educa ie Dimensiunea gnoseologic a filosofiei este una dintre cele de maxim interes pentru o filosofie a educa iei. Orice interoga ie de tip educa ional este, n ultim instan , o interoga ie filosofic de tip gnoseologic. ntrebndu-ne despre esen a lumii, o facem n manier gnoseologic. Cutnd s descoperim rostul omului i al mediului su, practicm gnoseologia. ncercnd s delimitm adevrul de eroare, autenticul de fals, concretul de abstract, valoarea de nonvaloare sau antivaloare, binele de ru ne situm, concomitent, ntr-o situa ie de tip gnoseologic. Pentru c nici o tem educa ional despre lume i despre noi nine nu are sens naintea unei critici a posibilit ii de a ntreba i de a ti. Deci, toate ntrebrile din sfera educa iei sunt ntrebri n orizontul de preocupri ale gnoseologiei 6.1. Educa ia i problemele fundamentale ale gnoseologiei Gnoseologia, sau teoria cunoaterii este acea disciplin filosofic ce studiaz natura i ntinderea cunoaterii, presupozi iile i fundamentele acesteia (A. Miroiu). Fiind o critic a cunoaterii sub toate aspectele ei, gnoseologia este un ansamblu de rspunsuri la ntrebarea fundamental a lui Kant, Ce pot s tiu?. n jurul acestei ntrebri, gnoseologia anticipeaz educa ia, ntruct pune probleme specifice domeniului su de investiga ie, centrat pe rela ia subiect-obiect n cunoatere: - comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere; - natura cunotin ei, ca produs al cunoaterii; - valoarea cunotin ei i problematica adevrului. A. Rela ia subiect-obiect n cunoatere n sensul unei filosofii a educa iei, subiectul cunoaterii este ntotdeauna omul, agentul cunosctor, iar obiectul cunoaterii este orice segment al realit ii de care omul ia act prin educa ie, n vederea cunoaterii. n sintagma antic: cunoate-te pe tine nsu i, obiectul cunoaterii este nsui subiectul, care se ia pe sine ca obiect al educa iei. Filosofia universal cunoate dou pozi ii extreme, privind comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere subiectivismul i obiectivismul sau empirismul i ra ionalismul Subiectivismul i obiectivismul diferen iaz concep ia asupra educa iei i cunoaterii dup punctul de vedere cu privire activismul celor doi poli.. Subiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia n rela ia subiect-obiect fiecare subiect are propria imagine despre obiect, iar realitatea obiectului este dependent de acesta, singura realitate fiind cea a subiectului (Protagoras: omul este msura tuturor lucrurilor). Subiectivismul nu trebuie confundat cu subiectivitatea, care este o atitudine specific n cunoatere i educa ie, de interpretare a realit ii prin prisma sentimentelor, obinuin elor, clieelor, intereselor cercettorului sau educatorului. Obiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia lumea este independent de subiect, obiectul cunoaterii i educa iei avnd un rol determinant n cunoatere prin cunoatere, subiectul ia act de obiect, avnd un rol pasiv, de simplu receptacul. Nu trebuie confundat obiectivismul cu obiectivitatea. Prin obiectivitate n elegem acea atitudine a educatorului de suspendare a oricror sentimente n actul de educa ie i luarea n considerare a realit ii, aa cum este ea, indiferent de sentimentele pe care ni le provoac. Prin urmare, subiectivismul i obiectivismul sunt viziuni filosofice asupra cunoaterii i educa iei, pe cnd subiectivitatea i obiectivitatea sunt atitudini individuale ale educatorului n practica educa ional.

Empirismul i ra ionalismul sunt concep ii filosofice raportate la criteriul modului de formare a cunotin elor despre obiect. Empirismul sus ine c ntreaga realitate ne este dat prin experien , produs cu ajutorul sim urilor. Intelectul uman este, potrivit empiritilor, o tabula rassa, o coal alb de hrtie pe care, prin educa ie, se ntipresc impresiile produse de senza ii i percep ii A fi nseamn a fi perceput (David Hume). Nimic nu este n intelect, dac nu este, mai nti, n sim uri(John Locke) Ra ionalismul sus ine, dimpotriv, c toate cunotin ele noastre despre obiect sunt produsul ra iunii, al unor construc ii ra ionale cu care omul se nate. Prin aceste construc ii ra ionale, n actul educa ional omul intr n contact cu realitatea, pe care o prelucreaz potrivit structurii lor. Nu se accept ca produse autentice ale educa iei i cunoaterii dect ideile clare i distincte (Descartes), iar aceste idei exist a priori n mintea subiectului (Platon, Leibnitz, Spinoza). Asupra datelor sim urilor subiectul trebuie s practice sistematic ndoiala, pn ajunge la acele idei, care nu mai pot fi puse n discu ie (m ndoiesc, deci cuget cuget, deci exist Descartes) Filosofia modern i contemporan, ncepnd cu Kant, a depit aceast ruptur, realiznd o conciliere ntre extreme. Astzi cunoaterea este n eleas ca unitate ntre obiectiv i subiectiv, ntre ra ional i empiric. Senzorialul i ra ionalul sunt pr i constitutive ale cunoaterii, ponderea lor fiind diferit n func ie de nivelul de abstractizare. La nivele reduse de abstractizare ponderea senzorialului este mare, n timp ce la nivele ridicate, crete ponderea ra ionalului. Nici una dintre componente nu poate, ns, func iona independent. Intelectul nu poate intui nimic, iar sim urile nu pot gndi nimic. Numai prin faptul c ele se unesc poate izvor cunoaterea(Kant) Percep ia unitar a oricrui obiect presupune interven ia ra iunii, dup cum orice construc ie ra ional deriv, n ultim instan , dintr-o materie senzorial. B. Natura cunoaterii. Exist dou niveluri distincte ale cunoaterii: cunoaterea comun i cunoaterea tiin ific. Cunoaterea comun este cunoaterea neinten ionat, fragmentar i nesistematic, preponderent descriptiv i constatativ. Prin aceasta subiectul se orienteaz n ambient, n raport de interesele imediate, de condi iile ac iunii ca trire efectiv a cotidianului, ca rezolvare a situa iilor de via problematice. Cunoaterea tiin ific este cunoaterea ca scop. Este scopul principal al educa iei. Este organizat, inten ionat, sistematic. Se bazeaz pe generalizare i abstractizare, pe analiz, sintez i compara ie. Scopul ei nu este imediat, nu este adaptarea ci descoperirea. Se descoper legi, structuri relativ invariante, corela ii, interac iuni. Se stabilesc modele structurale i ac ionale. Toate acestea se realizeaz printr-o reconstruc ie logic a realului, prin proiectarea unor cadre teoretice, idealizate ale fenomenelor i proceselor. n plan educa ional, cunoaterea tiin ific se realizeaz prin proiectarea unor strategii educa ionale, precum i prin perfec ionarea continu a didacticii. Rezultatul cunoaterii tiin ifice este ncorporat n teorii tiin ifice care, adesea, depesc interpretarea comun a realit ii, iar accesul la acestea presupune parcurgerea acelorai trepte de cunoatere cu cele ale inventatorului, dar pe o cale mai scurt, definit deja. C. Valoarea cunotin ei i problematica adevrului. Problema central a gnoseologiei este aceea a valabilit ii cunotin elor pe care le dobndim, fie c este vrba de identitatea acestora cu realul, fie c este vorba de utilitatea lor sau de caracterul lor necontradictoriu. Valabilitatea cunotin elor noastre se probeaz prin conceptele polare de adevr i eroare. Pentru cunoaterea comun, adevrul este coresponden a dintre ceea ce spunem i realitatea despre care spunem, n timp ce eroarea este expresia absen ei acestei coresponden e. Pentru cunoaterea tiin ific problematica adevrului este mult mai complex. Ea ine de concep ia filosofic asupra adevrului i de msura n care aceast concep ie este asumat de cercetare i de educa ie. Adevrul i eroarea se raporteaz, ntotdeauna, la enun uri cu valoare de propozi ie. Nici un alt enun nu se supune adevrului. No iunile nu au adevr. Ele sunt produsul unor conven ii

lingvistice arbitrare. Nici ra ionamentele nu se raporteaz la adevr. Ele pot fi valide sau invalide, dup rela ia dintre construc ia lor intern i anumite legi. Acelai lucru se produce i la alte nivele de cunoatere. Demonstra ia, argumentarea, teoria tiin ific, toate au la baz enun uri propozi ionale, care pot fi adevrate sau false. n ansamblu, ns, ele pot fi valide sau invalide, acceptate sau respinse. Filosofia a cunoscut mai multe concep ii despre natura adevrului. Iat trei dintre acestea Teoria adevrului-coresponden este cea mai apropiat de sim ul comun. Ea a fost formulat de Aristotel, astfel: A enun a c ceea ce este nu este i c ceea ce nu este este constituie o propozi ie fals dimpotriv, o enun are adevrat este aceea prin care spui c este ceea ce este i c nu este ceea ce nu este. Cu alte cuvinte, adevrul se probeaz prin coresponden a dintre enun i realitate. Dar ct de precis putem determina aceast coresponden ? Uneori ea este de domeniul eviden ei, alteori, de cele mai multe ori n cunoaterea tiin ific, de fapt ea este problematic. Ceea ce este accesibil omului este doar adevrul relativ, adic adevrul determinat prin corela ie cu faptele observabile cu un anumit sistem de referin , cu anumite instrumente, cu o anumit experien . n lumea real, ns, nu exist certitudine, deci nu este accesibil omului adevrul absolut. Contien i de aceast dificultate, oamenii de tiin au cutat i alte criterii de stabilire a adevrului. Teoria coeren ei sus ine c o propozi ie este adevrat dac ea nu intr n contradic ie cu toate celelalte propozi ii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient s demonstrm c propozi ia n cauz poate fi derivat din propozi ii considerate adevrate, pentru a demonstra adevrul acesteia. Limita acestei teorii este aceea c adevrul nu se construiete nemijlocit, ci mijlocit, n baza unor presupozi ii. Teoria pragmatist sau a adevrului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) sus ine c adevrul unei propozi ii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dac propozi ia este util rezolvrii de probleme, aducnd oamenilor foloase vitale, atunci este adevrat. Asemenea teorie are, ns, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimenteaz subiectivitatea care, n contrast cu aspectele obiective ale adevrului, poate determina o construc ie a adevrului pe criterii subiective. Cunoaterea opereaz, n diferite ipostaze i la diferite nivele, cu toate aceste teorii. Astfel, chiar dac majoritatea filosofilor consider adevrul-coresponden ca singurul adevr acceptabil , apropierea de adevr n cunoatere se face pe toate cele trei ci coeren a propozi iilor unei teorii este o condi ie a validit ii acesteia, dup cum utilitatea unei propozi ii este condi ia folosirii ei ca premis n ra ionamente sau ca fundament n demonstra ie. n educa ie se constituie conep ii educa ionale specifice, bazate pe una sau alta dintre teoriile asupra adevrului. Aa cum am vzut n prima parte a cursului, adevrul la care omul are acces este unul relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate i obiectivitate. Nu ntotdeauna subiectivitatea este determinat de limite ale instrumentelor sau ale experien ei. Un mare filosof contemporan, Gaston Bachelard, investigheaz acel tip de subiectivitate care este produs de condi iile psihologice ale cunoaterii. El numete aceste condi ii OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora n contextul educa iei este deosebit de sugestiv. Bachelard sus ine c n identificarea acestor obstacole nu este vorba de a considera obstacole externe, precum complexitatea i instabilitatea fenomenelor, nici de a nvinui slbiciunea sim urilor i spiritului uman n chiar actul de cunoatere, n mod intim, apar, printr-un soi de necesitate func ional, ncetineli i tulburri. Aici vom identifica ra iunile stagnrii i chiar ale regresului, aici vom dezvlui cauzele de iner ie pe care le vom denumi obstacole epistemologice Autorul vorbete, n context, de prejudec i, de opinii, de trebuin e etc. care func ioneaz ca surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare necontrolat, de valorizare inadecvat .a. Este evident faptul c asemenea obstacole apar n mod frecvent n educa ie. Multe sunt cazurile n care, cum spune Bachelard, spiritul nu este niciodat tnr. El este chiar foarte btrn, ntruct are vrsta prejudec ilor sale. Ca urmare, obstacolele epistemologice se ncrusteaz pe o

cunoatere ne-interogat. Deprinderile intelectuale care fur utile i sntoase pot, n cele din urm, s mpiedice cercetarea. S analizm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enun ate de Bachelard, din perspectiv educa ional: 1. Experien a prim ini ial: este ceea ce, n termenii educa iei, nseamn abordarea realit ii cu instrumentele date de experien a ini ial, fr preocuparea pentru nnoirea acestora. ncrederea oarb n experien poate duce la iluzii, descriere naiv a realit ii, descoperirea de false corela ii, constituirea de adevruri trunchiate, mutilate. Ascuns n spatele acestui tip de adevr, educatorul va refuza realitatea ca pe una strin de spiritul su, incomod, deranjant i va sfri prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar el vede adevrul. Bachelard propune ca solu ie critica lucid, mpotriva limitelor din noi, mpotriva naturii noastre limitate. 2. Obstacolul realist: se constituie prin puterea de sedic ie a adevrurilor limitate i simple, care alimenteaz seduc ia profitului minim. Este vorba, binen eles de profitul cunoaterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educa ional. Educatorul din aceast categorie va fi mai preocupat s nu greeasc, dect s ob in succese importante, s aib siguran , dect s depeasc bariere. 3. Obstacolul animist: se constituie n jurul energiilor vie ii, care sunt atribuite spontan, printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existen iale (V. Macoviciuc). Educatorul este tentat, uneori, s acorde unor strategii educa ionale puteri miraculoase, dincolo de orice ra ionalitate, de orice considerente pragmatice. Animnd artificial strategiile adoptate, n contra adevrurilor care le resping, educatorul distruge nsi ra ionalitatea actului edsuca ional. 4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, ns, deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explica ie a unor abateri de la adevr, n practica educa ional. Aproape nu exist educator care s nu recunoasc faptul c uneori a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemri ale incontientului. Ele creaz seduc ii afective, devia ii i substituiri ale voin ei de putere .a.m.d. (V. Macoviciuc) Bachelard propune o solu ie care a devenit astzi tot mai cutat: asisten a psihoterapeutic i pedagogic pentru crearea unei reac ii lucide, critice la provocrile cunoaterii i apropierea cu maxim deschidere de adevrurile acesteia. Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordri ale rela iei dintre subiectul i obiectul cunoaterii, n cutarea adevrului. nc din perioada antic, sofitii atrgeau aten ia asupra capcanelor gndirii. Paradoxurile i sofismele logice, alturi de barierele psihologice, culturale i tehnice care stau n fa a adevrului, relativitatea funciar a acestuia sunt argumente pentru o apropiere ct mai accentuat a oricrei fiin e cunosctoare de o abordare tiin ific a realit ii cu care opereaz. Exerci ii de autoevaluare 1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, n rela ia subiect-obiect, cunoaterea depinde de: a) Obiect b) Subiect c) Actul cunoaterii 2. Curentul gnoseologic care sus ine c ntrega realitate ne e dat de experien este: a) Pragmatismul b) Ra ionalismul c) Empirismul 3. Cunoaterea tiin ific este: a) Organizat, neinten ionat, continu b) Neinten ionat, fragmentar i nesistematic c) Organizat, inten ionat, sistematic

Cursul nr. 7: Metodologie i educa ie 7.1.Conceptul de metod Generic, prin metod se n elege calea de urmat pentru a ajunge la un rezultat. n cunoatere, calea de urmat pentru a ajunge la adevr (gr.: meta spre; odos cale) Complexul de reguli cropa gndirea trebuie s li se conformeze n procesul ei de cunoatere. Rene Descartes apreciaz c metoda este un ansamblu de reguli sigure i uoare gra ie crora cine le va fi observat cu exactitate nu va lua niciodat ceva fals ca adevrat i va ajunge, cru ndu-i puterile min ii i mrindu-i progresiv tiin a, la cunoaterea adevrat a tuturor acelora de care va fi capabil. Didier Julia formuleaz urmtoarea defini ie: ansamblu de procedee care conduc spiritul la un mod de a proceda determinat. Teoria cunoaterii tiin ifice (epistemologia) pune n eviden dou perechi metodologice fundamentale, consacrate n istoria cunoaterii: induc ie-deduc ie i analiz-sintez. Prima pereche eviden iaz direc ia cunoaterii n rela ia general-particular. Induc ia pornete de la aspecte particulare observate (particularul) i concluzioneaz asupra ntregului (generalul), cu o anumit probabilitate. Deduc ia pornete de la o presupozi ie asupra ntregului (generalul) i concluzioneaz, cu certitudine, asupra pr ilor (particularul). Cea de-a doua pereche eviden iaz aspectele calitative ale cunoaterii. Analiza presupune descompunerea obiectului cercetrii n pr i componente i dezvluirea nsuirilor acestora. Sinteza presupune recompunerea obiectului cercetrii prin eviden ierea nsuirilor generale, esen iale i comune ale pr ilor. Se trece, astfel, de la obiect la concept, de la fenomen la esen , de la specie la gen. n tiin ele modene n tiin ele moderne ale celui de-al treilea mileniu s-au consolidat i capt importan tot mai mare metode precum cea statistic, structural sau metoda modelrii. 7.2. Metoda n filosofie i tiin . Dac n domeniul tiin elor empirice un ansamblu metodologic, structurat pe baza metodelor fundamentale de mai sus reprezint o achizi ie cu caracter de instrument permanent al cunoaterii, n filosofie accesul la metod este mult mai complicat. n filosofie, metoda este dependent de doi factori corelativi: subiectul cunosctor (filosoful) i obiectul cunoaterii (problema filosofic). Pe baza acestei determinri a metodei, fiecare epoc a cunoaterii i fiecare filosof n parte consacr propriul sistem metodologic. Cu toate acestea, prin contribu ia logicii la conturarea metodologiei filosofice, perechile metodologice ale cunoaterii, induc ie-deduc ie, respectiv analiz-sintez, rmn metode fundamentale de cercetare pentru filosofie. La acestea, ns, filosoful adaug, potrivit orientrii sale, precum i prin raportare la domeniul cercetat, propriul sistem metodologic. Socrate a inventat maieutica (moitul), Platon, Hegel i Marx sunt pilonii de rezisten ai dialecticii, Aristotel este fondatorul silogisticii, Descartes a fondat ndoiala, Kant a pus bazele metodei critice, Husserl a propus metoda fenomenologic, Carnap a ini iat metoda analitic, Gadamer a adus n filosofie metoda hermeneutic etc. O contribu ie important la mbog irea tezaurului metodologic al filosofiei educa iei o are F. Gonseth, care ncearc s contureze o metodologie deschis, care s rspund unor comandamente majore ale cercetrii i educa iei, cum ar fi specificitatea diferitelor orizonturi de realitate, limitele i caracterul dialectic al cunoaterii, valoarea cunotin elor deja dobndite, gradul de precizie cerut de obiectivele cercetrii i de curriculumul educa ional. Spre aceast viziune metodologic se ndreapt perspectiva interdisciplinar n educa ie i cercetarea tiin ific, precum i cea totalizatoare, proprie filosofiei educa iei. 7.3. Cadrul metodologic al filosofiei educa iei. Ca ramur a filosofiei, Filosofia educa iei se supune exigen elor metodologice ale acesteia. Avnd, ns, un obiect distinct de cercetare, educa ia, creia i sunt proprii anumite disponibilit i de cercetare, Filosofia educa iei este mai sensibil la un anumit univers metodologic i mai opac la altele.

Aa cum observ numeroi autori de Filosofia educa iei, toate disciplinele mprumut una de la alta idei, termeni, metode, depinde ns cum este folosit acest mprumut (M.C. Clin, 2001) De o importan major, n conturarea filosofiei educa iei, este asumarea unor metode consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea ob inut s fie obiectiv, sau de R. Descartes (ndoiala metodic), pentru ca ideile noastre s fie clare i distincte. n perspectiv istoric, evolu ia Filosofiei educa iei nu ar fi fost posibil fr inova iile metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma dAquino, Kant, Hegel .a. Socrate a reuit s insufle atenienilor dorin a de cunoatere prin punerea acestora n situa ia de a descoperi singuri (maieutica) realit ile lumii. Platon ptrunde n esen a realit ii cu ajutorul dialogului. Toma dAquino, mpreun cu ntreaga filosofie medieval, descoper materia divin a educa iei prin metoda transcendental de factur religioas, n timp ce Kant folosete metoda critic pentru a descoperi fundamentele ultime, ra ionale i transcendentale ale cunoateri. Logicismul filosofic, precum i curentele ce i-au urmat, ndeosebi Analiza logic a limbajului au fcut posibil dezvluirea valen elor conceptuale ale no iunilor, n timp ce Filosofia vie ii, Existen ialismul i Filosofia postmodern a omului, exacerbnd tema unicit ii fiin ei umane i a totalit ii ca trstur a existen ei, au deschis calea unei adevrate filosofii a educa iei bazat pe preeminen a individualului asupra socialului, a unicit ii asupra totalit ii. Hermeneutica, dei o metod trzie a filosofiei, operant ini ial mai ales n istorie i antropologie, aduce cu sine importante avantaje pentru Filosofia educa iei, dnd o nou dimensiune conceptului de n elegere. Nu putem ncheia inventarul metodelor Filosofiei educa iei, fr s eviden iem relevan a metodei structurale, propus filosofiei de L.von Bertalanffi i util Filosofiei educa iei pentru capacitatea acesteia de a eviden ia caracterul sistemic al ac iunii educative, rela iile dintre componentele sistemelor educa ionale, precum i structuralitatea i comunicabilitatea procesului educa ieonal, adt sub aspect diacronic (n evolu ie istoric), ct i sub aspect sincronic (n procesul diseminrii lui regionale i globale). Marin Clin eviden iaz, de asemenea, importan a modelrii pentru filosofia educa iei, n legtur cu reducerea complexit ii ac iunii educative prin construirea unui model explicativ (M.C. Clin, 2001) Exerci ii de autoevaluare 1. Prin metod, n cunoatere, n elegem: a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretri. b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevr c) Calea de urmat cea mai scurt 2. Dialectica a fost utilizat de: a) Platon b) Socrate c) Aristotel 3. Metoda fenomenologic a fost introdus de: a) Husserl b) Bertalanffi c) Carnap

Cursul nr. 8: Valoare i educa ie. Premise axiologice ale educa iei 8.1. Obiectul i devenirea axiologiei Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importan pentru discursul filosofic contemporan. Ea se impune n gndirea filosofic drept modalitatea de reflec ie filosofic de cea mai mare apropiere fa de tematica de mare actualitate a explicrii omului i

umanit ii. Dei relativ tnr n concertul disciplinelor de baz ale filosofiei, axiologia s-a impus de la bun nceput ca o disciplin integratoare, capabil s stea ca fundament pentru o serie de alte discipline, din interiorul sau din afara cmpului filosofic, ndeosebi pentru etic, estetic, filosofia culturii, antropologie, sociologie, pedagogie i alte tiin e despre om i societate. Originea termenului AXIOLOGIE se gsete n limba greac: AXIA - valoare i LOGOS - cuvnt, teorie ntr-o prim expresie, n elegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie general a valorii. Dic ionarul de filosofie (1978) definete axiologia ca disciplin filosofic care studiaz geneza, structura, interac iunea, cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i func iile valorilor n via a social, corela ia dintre ele, dinamica sistemelor de valori Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce apar ine eminamente filosofiei, fapt dovedit, de caracterul su de maxim generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen proxim, de alturarea sa, ca nivel de generalitate la fiin , aceasta fiind categoria filosofic central. Din aceast perspectiv, axiologia este o disciplin filosofic. Ea a fost n eleas astfel de ctre cel care a folosit pentru prima dat termenul, W. Windelband, reprezentant al colii neokantiene de la Baden, precum i de R.H. Lotze, ini iatorul teoriei generale a valorii, cel care a afirmat existen a unui imperiu autonom al valorilor, ireductibil structural i func ional la imperiul faptelor. Chiar dac axiologia este interesat de valoare prin prisma raportului de tip gnoseologic dintre subiect i obiect, ea depete simpla determina ie gnoseologic, n elegnd rela ia doar ca o component a constituirii valorii. Totodat, dincolo de obiectualitatea universului valorilor, axiologia sondeaz autonomia valorii, n genere, unificnd speciile valorice sub cupola unor determina ii generale, esen iale, n baza crora formuleaz norme i criterii taxonomice. 8.2.Influen a axiologiei asupra educa iei n cuvntul nainte la Introducere n axiologie Ioan N. Roca remarc: ivit n procesul contemporan al diferen ierii disciplinelor filosofice, axiologia este important att teoretic, ct i practic, aplicativ. Teoretic, ea servete nu numai la abordarea sistematic, iar nu rapsodic a problemelor de care se ocup i, deci, la aprofundarea lor, ci i la explorarea n profunzime a altor continente filosofice cu care interac ioneaz, cum sunt antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica .a. Practic, ea contribuie la mplinirea omului n cunotin de cauz, pentru c acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar ntro epoc de tranzi ie resimte i mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate justifica att caracterul general-uman al valorii n genere, ct i faptul c diferitele tipuri de valori sunt complementare, astfel c, fr cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral, srcitor i, la urma urmei, inautentic. Textul de mai sus este o bun sintez a punctelor de vedere cu privire la locul i rolul axiologiei n gndirea filosofic i tiin ific. Putem aprecia, din acest punct de vedere, c axiologia i dezvolt conexiunile n dou direc ii complementare o direc ie spre interiorul filosofiei, adic spre ceea ce autorul citat numete alte continente filosofice, ntre care se numr mai ales Filosofia educa iei i una spre exteriorul filosofiei, adic spre discipline tiin ifice nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria .a. Oricum, fiind o tiin eminamente umanist, prin caracterul general-uman al obiectului su, valoarea, n genere, axiologia este prezent mai ales la ntlnirea cu tiin ele social-umane, crora le ofer criterii i standarde metodologice i n spa iul crora se identific prin diferitele specii i sisteme de valori. n legtur cu prima direc ie, cea mai consistent, de altfel, vom observa strnsa legtur dintre axiologie i Filosofia educa iei O legtur n care constatm o dubl determinare: n ordine morfologic, axiologia pune la dispozi ia Filosofiei educa iei o viziune sistematic asupra valorii educa iei, explica ia statutului educa iei fr latura valoric fiind o imposibilitate. n triada norm-valoare-ac iune spune von Wright - valorile sunt fundamentale i primare, normele derivate i secundare, servind la realizarea unor valori, iar Rikert observ c

valoarea, n sine, transcendent, nu coincide cu imperativul, ci numai raportarea ei la subiect d imperativul, a crui form este norma. n ordine istoric, educa ia este primul domeniu autentic de aplicare a concep iilor axiologice, realizarea valorilor fiind indispensabil de transmiterea i asumarea acestora prin educa ie Din cele enun ate mai sus este evident concluzia c axiologia are o arie de manifestare n concertul tiin elor socio-umane de o ntindere remarcabil. De altfel, aa cum rezult i din istoricul acestei tiin e, ea a aprut tocmai din nevoia unor generalizri interdisciplinare, care s fac posibil interpretarea unitar a unor vaste cmpuri de investiga ie a umanului i socialului, precum i din nevoia de a da sens general-uman normativit ii istorice i sociale, aderen a ideii de valoare la natura uman fiind generatoare de for umanizatoare asupra proiectelor educa onale na ionale, regionale sau globale. Axiologia are puterea de a orienta interven iile educative ctre ceea ce este esen ial pentru devenirea fiin ei umane, de a frna tendin ele unor comunit i umane sau personalit i istorice spre neglijarea omenescului n favoarea unor criterii de performan extraumane sau chiar antiumane. 8.3. Valoare i educa ie Valoarea ca valoare este o entitate spiritual aflat la captul unui proces de generalizare i abstractizare, deopotriv istoric i logic istoric, n sensul generalizrii i transmiterii prin educa ie a valorilor culturii i experien ei umane, logic, n sensul activit ii proprii contiin ei n elegtoare n procesul educa iei n cadrul demersului educa ional, contiin a detaeaz valoarea de obiectul su, generalizeaz aprecierile valorice individuale, separ valoarea de nonvaloare i antivaloare i i constituie, mai nti un univers al valorilor, pe baza crora, prin efort de conceptualizare propriu tiin elor, construiete, apoi, categoria filosofic de valoare. Ca realit i culturale, prezente n educa ie, valorile sunt produsul rela iei dintre subiectul valorizator i obiectul valorizat, produse spirituale ale subiectului (aprecierea valoric este a subiectului) n legtur cu obiectul (valoarea este o calitatea a obiectului). Este deosebit de important pentru educa ie s n elegem punctul de vedere axiologic despre polaritatea i ierarhia valorilor Exist dou accep ii ale polarit ii. Una este cea a lui T. Vianu, care consider c valorile sunt polare n asociere cu nonvalorile, ntr-o dihotomie valoric valori-nonvalori, n care lumea valorilor este separat de lumea nonvalorilor, iar polaritatea valorilor este una exterioar, prin apartenen , ca polaritate n raport cu ceva. Ioan N. Roca vede scara aprecierii valorice ntr-o modalitate diferit, dihotomia valoare-nonvaloare semnificnd diferen a dintre produsul unei aprecieri valorice i celelalte produse ale spiritului. n cadrul acestei modalit i de interpretare, polaritatea se realizeaz n interiorul lumii valorilor, ntre valorile pozitive ( ceea ce este de preferat) i valorile negative (ceea ce este de respins). Autorul pune n eviden , pe aceast baz, diferen a ntre lumea real, nepolarizat, i lumea valorilor, polarizat. El urmeaz, astfel, punctul de vedere al lui H. Rikert, care gndete no iunea de valoare n dou sensuri, unul restrns, ca la T. Vianu, i unul mai larg, la care Roca ader. Dar, mai spune Rikert, numai valoarea n sens restrns se opune valorii negative, i o desemnm, deci, ca valoare pozitiv, care poate deveni un imperativ. Amndou, ns, -valoarea pozitiv i valoarea negativ apar in sferei valorii n sensul ei larg, care nu st n opozi ie cu nonvaloarea. Tema gradualit ii valorilor este una cu implica ii majore n educa ie, ntruct permite caracterizarea sistemelor de valori, precum i compararea valorilor n vederea n elegerii ierarhiei lor. Aa cum observ T. Vianu, nu este vorba de o ierarhizare printr-un efort al contiin ei de cercetare i compara ie. Ierarhia valorilor este o realitate a contiin ei, efortul de ra ionalizare fiind unul mai degrab didactic i tiin ific. Autorul mai observ, nu fr temei, c gradualitatea valorilor este dat prin nsui faptul fiin rii lor, ca o calitate primar a acestora, fapt

dovedit de uurin a cu care, de exemplu, diferen iem rangul valoric al unei persoane, fr a apela la compara ii cu altele 8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii Analiza structurii valorii ne permite s n elegem nu numai aspectele cantitative i calitative ale acesteia, ci i o problem asupra creia ne-am exprimat, de la nceput dificultatea abordrii natura valorii, ca valoare. n abordarea acestei probleme ne vom opri la dou puncte de vedere, deosebit de sugestive punctul de vedere logic i punctul de vedere ontologic. A Structura logic a valorii. Obiect subiect rela ie. Valoarea este implicat fundamental n logic, fiind apreciat de P. Andrei ca element constitutiv al gndirii. Potrivit acestuia, valoarea e o dispozi ie inerent spiritului, care are ca form fenomenal de manifestare raportul func ional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind un motiv pentru actualizarea dispozi iei psihice de valoare. n raport cu cuplul valorizator subiectobiect aceasta este gndit fie ca entitate spiritual exterioar att obiectului ct i subiectului, fie centrat n obiect, fie centrat n subiect. Solu ia propus de noi este luarea n considerare a unei triple determinri a valorii 1. Obiectul valorizat. 2. Subiectul valorizator. 3. Rela ia de valorizare. Prin rela ia de valorizare , valoarea este identificat n subiect i recunoscut n obiect. Din punct de vedere logic, se identific n gndire structura logic valid asupra obiectului, se compar aceast structur cu nsuirile obiectului i se stabilete valoarea de adevr a cunotin elor emise despre obiect. Astfel se realizeaz, n concep ia lui Petre Andrei, valoarea de cunoatere, a crei expresie cea mai nalt este adevrul absolut. n filosofia contemporan exist mai multe puncte de vedere asupra statutului aprecierii - Filosofi care absolutizeaz sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W. Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman). - Filosofi care absolutizeaz rolul individului n rela ia de apreciere (Fr. Nietzsche, J. Dewey, J.-P. Sartre). - Filosofi care pun n eviden rolul contiin ei sociale n valorizare, cu accent pe contiin a de clas (E. Durkheim, K. Marx). Punctul de vedere al lui I.N. Roca este c aprecierile de valoare sunt generalumane.nu n mod real, ci n mod poten ial, n msura n care ele sunt susceptibile de a fi realizate de orice om care ar veni n contact cu ele, cu nfptuirile lor de valoare. 1, p. 149 Un asemenea punct de vedere actualizeaz ideea de universalizabilitate a lui R.M. Hare, potrivit creia propozi iile descriptive de natur axiologic sunt universalizabile, ntruct ele se pot exprima cu aceeai valoare de adevr pentru toate obiectele care au aceleai nsuiri ca obiectul asupra cruia s-a formulat respectiva propozi ie. Considerm c, fr a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totui, c asupra rela iei de valorizare are o mare influen att factorul transcendent (ndeosebi cel de natur religioas), ct i generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor i comunit ilor umane, la nivelul ntregii umanit i B. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii. Ca produs al rela iei dintre subiect i obiect, valoarea cunoate, n procesul realizrii ei, dou momente distincte momentul obiectiv i momentul subiectiv. Orice segment de realitate are, n mod obiectiv, o pluralitate de calificri valorice poten iale i, totodat, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibilit i de valorizare. Momentul obiectiv al valorii este deopotriv centrat n subiect i n obiect. n obiect, n msura n care acesta posed o ofert latent, ascuns, nestructurat de realizri sau calificri valorice. Un bloc de marmur poate fi transformat ntr-o mul ime de valoari economice (pavaj

pentru cldiri, pietre de moar etc.), ntr-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau n valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). n subiect, n msura n care structurile cognitive, educa ionale, genetice ale subiectului sunt organizabile, n sensul valorificrii. Acelai subiect poate realiza o multitudine de calificri valorice, ca selec ie i gradualizare a disponibilit ilor obiective, n raport cu inten ia valorizatoare i cu oferta valoric a obiectului. Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la poten la act, de la posibilitate la realitate, n contiin a valorizatoare a subiectului. Valoarea poten ial (din obiect i din subiect) devine, mai nti, valoare subiectiv (ca proiect, ca imagine n subiect despre poten ialul obiectului), apoi valoare obiectiv i obiectivat, sub forma bunului, a operei de art, a calificrii valorice a unei persoane, fapte, nsuiri. Valoarea are, n ultim instan , deopotriv caracter obiectiv (ca valoare n sine, independent de subiect) i subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator) C Structura ontologic a valorii. Ra ionalitatea i ira ionalitatea valorii n concep ia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latur ra ional i una ira ional. nuntrul suprafe ei ra ionale a oricrei valori spune autorul se ascunde nucleul ei ira ional Ra ionalitatea valorilor const n posibilitatea realizrii unui tablou al speciilor valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al ra ionalit ii, valorile intr n contiin a cunosctoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabileneintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile n mod ra ional. Ira ionalitatea valorilor este dat, dup Tudor Vianu, de faptul c valoarea este expresie a dorin ei, cuprinznd elemente care transgreseaz ra ionalul, nucleul fiecrei valori n parte rmnnd inclasificabil ceea ce cuprinde dorin a, n centrul oricreia dintre valori, rmne o dat unic, incomparabil, ireductibil. n cadrul laturii ra ionale, valorile pot fi descrise, analizate. n cadrul laturii ira ionale, ele nu pot fi descrise, ntruct, prin nucleul su ira ional, valorile nu au un alt gen proxim dect totalitatea lor i nu se relev cunoaterii, rmnnd doar un obiect al experien ei interne, pe care oricine l poate gsi n sine. 8.4. Educa ia ca educa ie axiologic Educa ie axiologic: d) educa ie determinat de valori; e) educa ie conceput n vederea valorii; f) educa ie realizat prin valori. Educa ia nu poate fi conceput n afara dimensiunii axiologice. Ea este, n esen , un proces de transmitere intergenera ional a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de cunotin e care, aparent, nu implic inser ia valorii, n sens axiologic. El ns este irealizabil, ntruct nu are validitate social. Nici o cunotin implicat n sistemul educa ional nu este util, dect n msura validrii ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie n vederea creerii condi iilor pentru apropierea valorilor. Prin urmare, educa ia este axiologic prin natura ei proprie, este acel model al instruirii care integreaz valoarea ca scop i finalitate. Exerci ii de autoevaluare 1. Axiologia este disciplin filosofic ce studiaz: a) Morala b) Valorile c) Existen a 2. Educa ia axiologic presupune: a) Educa ia determinat de, conceput n vederea i realizat prin concept b) Educa ia determinat de, conceput n vederea i realizat prin norme c) Educa ia determinat de, conceput n vederea i realizat prin valori

Cursul nr. 9: Cultur i educa ie. Cultur i civiliza ie n actul educa ional 9.1. Conceptul de cultur n filosofia contemporan Potrivit lui Kroeber i Klukhohn, cultura omului n lume se definete prin trei tipuri de rela ii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Cultura este definit de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip de rela ii ale omului: la nivelul rela iei omului cu valoarea. A Preocupri privind definirea culturii Etimologic, termenul cultur este de origine latin, folosit ini ial de romani, cu sensul de cultivare a pmntului, apoi rspndit n epoca modern, la nceput cu sensul de cultur a cr ilor, apoi cu acela de formare general a spiritului. Cu secolul al XIX-lea se formuleaz primele idei sistematizate asupra culturii, sub influen a studiului asupra culturilor primitive. n filosofia contemporan termenul este utilizat n mai multe sensuri, din care rezult semnifica ii mai mult sau mai pu in cuprinztoare n sens restrns, termenul cultur se situeaz n aria de cuprindere a vie ii spirituale, desemnnd fie ansamblul valorilor spirituale, n genere, fie, mai restrns, valorile literaturii i artei. n sensul cel mai larg, termenul de cultur desemneaz tot ceea ce este produs al interven iei omului, deci deopotriv ansamblul valorilor spirituale i al celor materiale, create de om n rela iile sale cu natura, cu ceilal i oameni, cu valorile. Nu putem nega valoarea explicativ a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltnd, n interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice asupra culturii. Dic ionarul de filosofie (1978) definete cultura ca totalitate a produselor materiale i spirituale ale muncii omeneti, rezultate ale activit ii oamenilor de transformare contient a mediului lor natural i social, ale dezvoltrii i perfec ionrii omului n consens cu acest mod de definire a culturii, Alexandru Tnase consider cultura ca ansamblu de produse cumulative ale cunoaterii i practicii umane, iar C.I. Gulian o definete ca totalitatea actelor i realizrilor de bunuri i valori, ncepnd de la bunurile economice i tehnice, trecnd prin institu ii politice i juridice, culminnd n manifestrile morale, artistice i teoretice La cellalt pol se situeaz defini ia dat culturii de Simion Mehedin i: suma tuturor crea iilor sufleteti (intelectuale, etice i estetice) care nlesnesc individului adaptarea la mediul social sau i mai restrns, de Ioan Petrovici: organizarea unitar a tuturor puterilor sufleteti, sau contiin a ct mai complet de sine nsui, sau promovarea omului spre umanitate. Aceste defini ii se regsesc n concep iile unor gnditori occidentali, ca Dilthay, Spengler, Nietzsche sau, mai apropiat nou, la sociologul Abraham Moles. Acesta din urm, n Sociodinamica culturii consider c cultura apare ca principalul material al gndirii, ca un bun, un con inut, un existent, n raport cu via a spiritului. Ca materie a gndirii, cultura reprezint ceea ce exist, gndirea ceea ce se face din ea; gndirea este devenirea culturii. Ca o sintez a defini iilor de mai sus, vom observa urmtoarele: Nu exist, n mod real, o opozi ie ntre defini iile din prima categorie (cele n sens larg) i cele din a doua categorie (cele n sens restrns). i unele i altele relev un fapt incontestabil cultura apar ine omului, se identific prin spiritualitatea acestuia, i prin realizrile valorice de care acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul su natural i social. ntruct la baza culturii st ideea de valoare, idealitatea culturii nu se opune materialit ii ei. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dat de specificul spiritual al acestui ansamblu, fie el de epoc, de ras, de genera ie sau de influen religioas ca spiritualitate, cultura este aderent obiectelor prin care fiin eaz, fie ele obiecte de utilitate biofiziologic, simbolic sau ra ional-spiritual. n toate modalit ile de definire exist ideea c cultura se eviden iaz prin gradul de mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educa ie. Practic, ntre nivelul de educa ie al unei persoane (colectivit i, na iuni) i nivelul lor de cultur exist aproape sinonimie.

9.2. Con inutul i sfera culturii Tudor Vianu, care nu d, propriuzis, o defini ie a culturii, prezint cu deosebit claritate con inutul i sfera acesteia, astfel: I.Con inutul culturii: 1. Voin a cultural: un anume patetism al sufletului, dispus pe dou coordonate una pur volitiv, o tensiune luntric i una intelectual i sentimental, un postulat optimist, credin a n puterea i nevoia crea iei. Opusul tensiunii luntrice este indolen a cultural i moral, iar opusul postulatului optimist este pesimismul, automatismul. 2. Valoarea cultural: se comport ca o cauz final, urmrind ntruparea ei ntr-un material. 3. Bunul cultural: este ntru